國立臺東大學
健康促進與休閒管理碩士班碩士論文
指導教授：劉美珠 博士
身心動作教育課程對國小低年級學童 情緒管理效果之行動研究
研 究 生：吳合惠
中華民國 101 年 6 月
謝 誌
論文付梓之際，內心百感交集令我久久不能平撫，感恩與欣喜之情非三言兩 語能夠形容。離開校園許久，一直以來都期盼能夠再重返校園，然不知是上天考 驗、磨難，還是命運的捉弄，這心願一直無法達成，直到父親因病去世的一個月 後，身體出現莫名的疼痛，讓自己每月都得往返急診室，但在有形的精密檢查與 無形的神祇力量中，卻也查不出任何病灶原因；原本東大並非考量中的學校，經 友人-毓琪提點，尋找了鄰近屏東的縣市，顯見東大健康促進與休閒管理系所，查 閱系所課程與師資後，亦然決然不管一切而報考東大，只希望唸書之餘也能為自 己的身體找到答案。
從報考到畢業，得之於人者太多。首先要感謝指導教授劉美珠博士與林大豐 博士，除了給予學業的磨礱砥礪和研究上諸多的啟迪外，最重要的是兩位博士推 崇備至的身心領域課程，讓我身體莫名疼痛找到出口，而不再往返急診室。同時，
要感謝口試委員林靜萍博士，在百忙之中撥冗細心審閱斧正，並提供精闢的見解 及寶貴的建議，使論文的內容經一再琢磨後更臻完善。也感謝身心組的淑惠姐、
惠蘭、俊佑、世陽、淑婷、聖杰、佳慶、佩鈴、秋萍姐，你們一路的陪伴砥礪及 鼓勵，如家人般的支持鼓舞，讓這一趟的研究之路更顯珍貴。在課業的學習過程 中，感謝系上所有教授們細心指導及休閒組同學們的陪伴學習，讓求學之路不覺 孤單。
感謝協助研究觀察的美英老師，論文撰寫時提供寶貴看法的彩玉老師及春美 老師，有妳們的幫忙才能讓論文更臻完備。感謝學校校長、主任及同事們的關心、
鼓勵與包容，並在工作上予以充分的調整與支援，使我能心無旁鶩的兼顧工作與 學業。感謝 2-1 的寶貝們，你們的情緒問題豐富了我的論文，你們令人又愛又恨 的特質，我會永遠記得！
最後，謹以此論文獻給摯愛的母親與在天上的父親大人，獻給所有幫助過我、
體諒過我的貴人們，在人生成長與學習的道路，沒有你們，就沒有今日的我，謝 謝你們。
多年前，一份想重回校園的心願，替我開啟了研究所的大門 多年後，冥冥之中的註定，讓我走入東大接觸身心領域 今日帶著滿載的行囊，充滿感恩的心情離開
相信今日的離別只是暫時，是我協助推展身心領域的另一個開端
合惠 謹誌 2012.06
身心動作教育課程對國小低年級學童 情緒管理效果之行動研究
研究生：吳合惠 指導教授：劉美珠 日期：2012.06
摘要
研究目的是根據身心動作教育理念發展一套課程，以呼吸放鬆、身體覺察、
動作探索與人際關係為課程重點，探討身心動作教育課程對國小低年級學童情緒 管理的效果，並檢視研究者之教學歷程。
研究方法以屏東縣T 國小二年級之學童，男生 14 人，女生 13 人為對象，接 受為期十週，每週 1~2 次，每次 40~80 分鐘的身心動作教育課程。採用行動研究 法，透過教學省思日誌、學童課後回饋單、學童的課後訪談記錄、協同觀察員的 觀察記錄及軼事記錄觀察表等資料修正課程內容，並輔以教學前後學童課堂行為 觀察比較其學習效果，以了解學童情緒管理之效果。研究結果：
一、身心動作教育課程對低年級學童情緒管理之教學實施可行，對自顧行為 與干擾行為有其影響效果，並以干擾行為改變成效最好，但影響效果未 具延續性。
二、以呼吸放鬆、身體覺察、動作探索與人際關係之身心動作教育課程設計，
能提升學童情緒覺察與情緒辨識能力，並增進肢體表達能力及培養人際 互助精神，符合情緒管理面向，適合國小低年級學童。
三、低年級學童對身心動作教育課程接受度高，其中以人際關係的互動遊戲 學習情形與反應最好，而呼吸放鬆的學習情形與反應則隨著時間逐漸增 高。
四、研究者經由研究歷程得到，對身心動作教育之課程設計、教學行為、活 動帶領以及覺察省思…等面向的專業成長與教學經驗。
研究結論：身心動作教育課程能應用於國小低年級學童之情緒管理，對自顧行為 與干擾行為有其影響效果，並以干擾行為改變成效最好。
關鍵字：身心動作教育、情緒管理、行動研究
Action research on the effects of somatic movement education upon elementary low-grade emotional management
Graduate: Ho-Hui Wu Advisor: Mei-Chu Liu, Ph. D.
M. Ed. Thesis, June, 2012
Abstract
The purpose of the research to develop an educational program based on the ideas of somatic movement education and focused on breath relaxing, body awareness, movement exploration and personal relationships to explore the effects of somatic movement education upon elementary low-grade emotional management and exam the researcher’s teaching process.
The subjects of the research were 2nd graders from T elementary school in Pingtung, and those 14 boys and 13 girls would accept 10-week program of somatic movement education, by once or twice a week and 40~80 minutes/each time. In order to understand the effect of those pupils’ emotional management, the author applied action research method based on the course contents revised through reflective teaching journal, pupils’ feedback sheets after classes, log of interviews with pupils after classes, observation log of co-observers, observation table of anecdote records, then, compare their learning effects by observing their classroom behaviors before and after the classes.
The research results were as follows:
I. It was feasible to teach low-grade elementary somatic movement education for their emotional management learning, and it had some influential effects on their self-care behaviors and disruptive behaviors, especially the latter got the best effects, though the effects wasn’t sustainable.
II. The curriculum design of somatic movement education based on breath relaxing, body awareness, movement exploration and personal relationships could enhance the capabilities of those pupils’ emotional awareness and recognition, as well as step up their abilities of body expression and spirit of mutual-help among peers, which was met with the dimension of emotional management and suitable for low-grade elementary .
III. The curriculum of somatic movement education were highly accepted by low-grade elementary , and the interactive game for interpersonal relationship especially won the best learning and response, while the learning situation and response for breath relaxing were higher and higher as time went on.
IV. By way of the research process, the researcher had got some professional growth and teaching experiences in the dimensions of curriculum design for somatic movement education, teaching behaviors, activity-guiding and reflection awareness....
Research conclusion: the curriculum of somatic movement education could be applied into low-grade elementary emotional management, it has influential effects on their self-care behaviors and disruptive behaviors, especially on the latter and even change them.
Keywords: Somatic Movement Education, emotional management, action research
目 次
中文摘要... I 英文摘要...II 目 次 ...III 表 次 ... VI 圖 次 ...X
第一章 緒 論
第一節 研究背景與研究動機 ...2
第二節 研究目的與待答問題 ...6
第三節 名詞解釋 ...7
第四節 研究重要性 ...9
第五節 研究範圍與限制 ...12
第二章 文獻探討 第一節 情緒管理的理論與研究 ...13
第二節 身心動作教育的理論與研究 ...30
第三節 身心動作教育與情緒管理效果之探討 ...48
第三章 研究方法 第一節 研究架構 ...56
第二節 研究參與人員和場域 ...58
第三節 資料蒐集方法 ...62
第四節 資料分析 ...67
第五節 實施流程 ...72
第六節 課程編擬與規劃 ...73
第四章 研究歷程 第一節 「點」情緒的開始-存在的靜定...101
第二節 「線」情緒的綿延-流轉的軌跡...140
第三節 「面」情緒的包容-緊密的開闊...177
第五章 研究結果與討論 第一節 身心動作教育課程對學童情緒管理的效果 ...183
第二節 課程內容修正、編排及適合程度 ...203
第三節 學童對課程的喜愛程度分析 ...208
第四節 研究者的省思及成長 ...221
第六章 結論與建議 第一節 結論 ...234
第二節 建議 ...237
參考文獻 中文部份...240
英文部份...251
附錄 附錄一 參與研究同意書... 253
附錄二 教學省思日誌... 254
附錄三 學童課後回饋單 ... 255
附錄四 學童的課後訪談記錄... 266
附錄五 協同觀察員的觀察記錄... 267
附錄六 學童課堂行為觀察表-特定學生... 269
附錄七 學童課堂行為觀察表-全班學生... 270
附錄八 軼事記錄觀察表 ... 271
附錄九 身心動作教育課程教學活動設計...272
表 次
表2-1-1 國內外學者對情緒的定義 ... 14
表2-1-2 國內學者對情緒的特性分類 ... 16
表2-1-3 情緒管理意涵 ... 17
表2-1-4 Erikson的階段論 ... 19
表2-1-5 Piaget 的情意發展階段論 ... 20
表2-1-6 DuPont的情感發展理論 ... 21
表2-2-1 身心動作教育課程模式 ... 37
表2-2-2 身心動作教育相關研究-融入健康與體育技能教學 ... 40
表2-2-3 身心動作教育相關研究-改善生理症狀 ... 41
表2-2-4 身心動作教育相關研究-情緒壓力管理 ... 42
表2-2-5 身心動作教育相關研究-身體覺察 ... 43
表2-2-6 身心動作教育相關研究-身心障礙學生改善 ... 44
表2-2-7 身心動作教育相關研究-身心狀況 ... 44
表2-2-8 身心動作教育相關研究-自我概念 ... 45
表2-2-9 身心動作教育相關研究-其他 ... 45
表3-4-1 資料編碼方式 ... 68
表3-6-1 課程流程與原則 1（用於綜合領域二節） ... 77
表3-6-2 課程流程與原則 2（用於生活領域一節） ... 77
表3-6-3 課程內容分析表 ... 78
表3-6-4 活動流程與動作說明 ... 80
表3-6-5 課程內容大綱 ... 97
表4-1-1 呼吸放鬆課程發展歷程-吹氣體驗 ... 102
表4-1-2 呼吸放鬆課程發展歷程-和面紙一起玩 ... 103
表4-1-3 呼吸放鬆課程發展歷程-腹式呼吸 ... 104
表4-1-4 呼吸放鬆課程發展歷程-「Hu」呼吸 ... 106
表4-1-5 呼吸放鬆課程發展歷程-美麗的花園 ... 108
表4-1-6 身體覺察課程發展歷程-想像有一條繩子 ...112
表4-1-7 身體覺察課程發展歷程-懸絲偶 ...113
表4-1-8 身體覺察課程發展歷程-身體彩繪 ...114
表4-1-9 身體覺察課程發展歷程-數字之舞 ...116
表4-1-10 身體覺察課程發展歷程-伸展與融化 ...117
表4-1-11 身體覺察課程發展歷程-自我觸摸 ...118
表4-1-12 身體覺察課程發展歷程-含羞草 ...119
表4-1-13 動作探索課程發展歷程-Nia身心療癒的 5 個階段 ... 121
表4-1-14 動作探索課程發展歷程-搔癢遊戲 ... 123
表4-1-15 動作探索課程發展歷程-歎息 ... 124
表4-1-16 動作探索課程發展歷程-打哈欠 ... 125
表4-1-17 動作探索課程發展歷程-大笑 ... 126
表4-1-18 動作探索課程發展歷程-大聲說啊 ... 127
表4-1-19 人際關係課程發展歷程-信心起立 ... 129
表4-1-20 人際關係課程發展歷程-手有千千結 ... 130
表4-1-21 人際關係課程發展歷程-我是老大 ... 131
表4-1-22 人際關係課程發展歷程-修復計算機 ... 133
表4-1-23 人際關係課程發展歷程-圓舞曲 ... 134
表4-1-24 人際關係課程發展歷程-棍之舞 ... 135
表4-1-25 人際關係課程發展歷程-天龍八步 ... 136
表4-1-26 人際關係課程發展歷程-隨音樂任人擺佈 ... 137
表4-2-1 課程內容發展歷程-單元一快樂的秘密 ... 140
表4-2-2 課程內容發展歷程-單元二情緒行李箱 ... 143
表4-2-3 課程內容發展歷程--單元三心情觀測站... 146
表4-2-4 課程內容發展歷程-單元四情緒大考驗 ... 148
表4-2-5 課程內容發展歷程-單元五我的想法會轉彎 ... 149
表4-2-6 課程內容發展歷程-單元六當情緒的主人 ... 151
表4-2-7 課程內容發展歷程-單元七快樂放輕鬆 ... 152
表4-2-8 課程內容發展歷程-單元八希望的翅膀 ... 154
表4-2-9 課程內容發展歷程-單元九bye bye憂鬱... 155
表4-2-10 課程內容發展歷程-單元十陽光心配方 ... 157
表4-2-11 課程前科任課-特定學童觀察 ... 159
表4-2-12 課程前科任課-全班學童觀察 ... 160
表4-2-13 課程前級任課-特定學童觀察 ... 161
表4-2-14 課程前級任課-全班學童觀察 ... 162
表4-2-15 第三週科任課-特定學童觀察 ... 162
表4-2-16 第三週科任課-全班學童觀察 ... 163
表4-2-17 第三週級任課-特定學童觀察 ... 163
表4-2-18 第三週級任課-全班學童觀察 ... 164
表4-2-19 第六週科任課-特定學童觀察 ... 165
表4-2-20 第六週科任課-全班學童觀察 ... 166
表4-2-21 第六週級任課-特定學童觀察 ... 166
表4-2-22 第六週科任課-全班學童觀察 ... 167
表4-2-23 第九週級任課-特定學童觀察 ... 167
表4-2-24 第九週級任課-全班學童觀察 ... 168
表4-2-25 第九週科任課-特定學童觀察 ... 169
表4-2-26 第九週科任課-全班學童觀察 ... 169
表4-2-27 第十二週級任課-特定學童觀察 ... 170
表4-2-28 第十二週級任課-全班學童觀察 ... 171
表4-2-29 第十二週科任課-特定學童觀察 ... 171
表4-2-30 第十二週科任課-全班學童觀察 ... 172
表4-2-31 第十四週級任課-特定學童觀察 ... 172
表4-2-32 第十四週級任課-全班學童觀察 ... 173
表4-2-33 第十四週科任課-特定學童觀察 ... 173
表4-2-34 第十四週科任課-全班學童觀察 ... 174
表4-3-1 軼事觀察記錄表 ... 177
表5-2-1 課程內容修正前後對照表 ... 204
表5-3-1 單元一課程喜愛程度 ... 208
表5-3-2 單元一修正課程喜愛程度 ... 209
表5-3-3 單元二課程喜愛程度 ... 210
表5-3-4 單元二修正課程喜愛程度 ...211
表5-3-5 單元三課程喜愛程度 ... 212
表5-3-6 單元四課程喜愛程度 ... 213
表5-3-7 單元五課程喜愛程度 ... 214
表5-3-8 單元六課程喜愛程度 ... 215
表5-3-9 單元七課程喜愛程度 ... 216
表5-3-10 單元八課程喜愛程度 ... 217
表5-3-11 單元九課程喜愛程度... 218
表5-3-12 單元十課程喜愛程度 ... 219
表5-4-1 課程實施檢核分析表 ... 221
表5-4-2 教師教學行為檢核分析表 ... 223
表5-4-3 師生互動檢核分析表 ... 224
圖 次
圖2-2-1 身心學領域發展架構 ... 31
圖2-2-2 身心動作教育課程內容架構 ... 38
圖3-1-1 研究架構 ... 57
圖3-2-1 木質地板之舞蹈教室 ... 61
圖3-5-1 研究流程圖 ... 72
圖3-6-1 課程架構圖 ... 75
圖5-1-1 科任課全班學童自顧行為觀察 ... 184
圖5-1-2 科任課全班學童干擾行為觀察 ... 185
圖5-1-3 級任課全班學童自顧行為觀察 ... 187
圖5-1-4 級任課全班學童干擾行為觀察 ... 188
圖5-1-5 科任課行為觀察-特定學童C2-01 ... 189
圖5-1-6 科任課行為觀察-特定學童C2-02 ... 191
圖5-1-7 科任課行為觀察-特定學童C2-03 ... 192
圖5-1-8 級任課行為觀察-特定學童C2-01 ... 194
圖5-1-9 級任課行為觀察-特定學童C2-02 ... 195
圖5-1-10 級任課行為觀察-特定學童C2-03 ... 197
圖5-3-1 單元一課程喜愛程度折線圖 ... 208
圖5-3-2 單元一修正課程喜愛程度折線圖 ... 209
圖5-3-3 單元二課程喜愛程度折線圖 ... 210
圖5-3-4 單元二修正課程喜愛程度折線圖 ...211
圖5-3-5 單元三課程喜愛程度折線圖 ... 212
圖5-3-6 單元四課程喜愛程度折線圖 ... 213
圖5-3-7 單元五課程喜愛程度折線圖 ... 214
圖5-3-8 單元六課程喜愛程度折線圖 ... 215
圖5-3-9 單元七課程喜愛程度折線圖 ... 216
圖5-3-10 單元八課程喜愛程度折線圖 ... 217
圖5-3-11 單元九課程喜愛程度折線圖... 218
圖5-3-12 單元十課程喜愛程度折線圖 ... 219
第一章 緒 論
情緒人皆有之，既然每個人都有情緒，都須做好情緒管理，學童也不例外。
低年級的學童很難以語言或具體文字清楚描述自己的情緒，且學童本身亦不清楚 問題造成的原因，因而也不知如何有效抒發管理情緒。葉姿伶（2011：44）指出
「低年級學童大多是因無法覺察自我情緒、不知如何處理自己情緒、情緒的表達 失當、無法同理他人情緒，而導致分心、干擾別人；反抗、叛逆，沒禮貌；愛生 氣、常哭鬧；自私自利，不願分享、合作，侵犯他人、攻擊等較為直接的情緒反 應」，這些學童的情緒問題就如不定時炸彈，考驗著家長、老師，如何帶領低年 級學童走向一個正向循環的情緒管理模式，正是父母、師長該重視的重要課題。
身心動作教育課程（Somatic Movement Education）是在身心學哲理和身心教 育理念下所發展出的課程模式，對自我身體、心智和情緒有效的加以調整與控制，
達到身心放鬆與穩定情緒的效果（林大豐、劉美珠，2003、2007；劉美珠、林大 豐，2003）。因此，本研究以身心學、身心教育為基礎，依據身心動作教育課程 模式，針對國小低年級學童編排設計一套適合的課程，透過教學之行動研究歷程，
探討身心動作教育課程對國小低年級學童情緒管理之效果。
本章共分成五節，第一節闡述研究背景與研究動機，第二節說明研究目的與 待答問題，第三節界定相關之名詞解釋，第四節說明研究重要性，第五節說明研 究範圍與限制。
第一節 研究背景與研究動機
本研究的發展主要憑藉以下二個有利的背景及來自低年級學童情緒問題，其 背景包括「情緒管理~有效避免校園霸凌」、「情緒管理發展重要時機~低年級階 段」。分別說明如下：
一、情緒管理教育~有效避免校園霸凌
2010年年底驚爆「八德國中霸凌事件」之後，全臺霸凌事件如滾雪球般，從 國小、國中到高中、大學，相關議題鋪天蓋地而來大舉攻佔媒體版面，也引起了 政府官員們的高度警備成立起跨部會平台，並明訂法源依據，大動作的將霸凌相 關的法律知識要求學童們熟背，為使遏止霸凌事件的再產生。然成人世界對教育 的基本邏輯，有著很深的「類體罰」思惟：成人們想到「教育」學童的方法，第 一個直覺就是使用威權：法律大會考，意思就是「提醒」學童：「記住，如果你違 反規矩，你就會被懲罰」。這和「棍子拿起來，小孩就安靜」的體罰思惟，其實是 殊途同歸的，法律知識與管教權，並非不重要；但絕對不是解決霸凌問題的成功 關鍵因素（何琦瑜，2011）。在「友善校園」思維裡，法令的重心不該是「法」或
「罰」，而「教育」是治本，而不只是治標！親職專家認為，霸凌在於缺乏同理心，
霸凌者情緒沒有出口，或是使用錯誤表達方式，父母也憂心自己孩子受欺凌，因 此必須落實學童情緒管理教育，才能有效避免校園霸凌產生。
二、情緒管理發展重要時機~低年級階段
Erickson 人生八大階段理論中指出「6 歲~青春期」的發展為勤勉進取 VS.自 貶自卑，在六歲以後（低年級兒童）已開始社交生活了，這個社交生活是以學校 為開始的，這時期的特徵就是具有求知欲，有活動精力，希望學習成人。處於此 時期，發展順利者則具有求學、做事、待人的基本能力，發展障礙者則缺乏生活 基本能力，充滿失敗感（張春興，1997），因此，從 Erickson 理論中可知當某一 發展階段固著或延宕，對情緒的發展有著明顯的影響，是為自我發展的關鍵時期，
必須熟練重要的認知和社會技巧。
在親子天下專欄中洪蘭提到，在長期研究中發現孩子的脾氣是可以改的，只 要給予適當的教導，孩子先天的脾氣可以被導正，並認為「情緒維持幾秒，心情 維持一天，性情終身打造」（親子天下，2009），因此，教導學童情緒管理，是 給他一把開啟成功之門的鑰匙。
《EQ》作者為美國哈佛大學教授專研行為頭腦科學，於《EQ》書中指出人 腦的杏仁核（Amygdala）比任何靈長類都大，腦部的神經路徑杏仁核與新皮質互 動﹐讓人類有更豐富的情緒表現，兒童期的情緒智力發展、情緒經驗和情緒管理 習慣，都有助於杏仁核的形塑，會在腦神經形成恆久的神經連結（Goleman, 1996）；從小就能有良好情緒調節的孩子，到青少年時期顯得社會適應能力較佳，
較具自信，人際關係較好，也較能自我激勵，表示兒童期情緒的學習將影響一個 人日後做人處世的態度。
Goleman（1996）也提到「家庭生活是我們學習情緒的第一所學校」，但由 於少子化的趨勢，環境的沉重壓力及家庭生活的忙碌，現今社會的亂相，學童在 成長過程中受到離婚、失業、社會失序等問題的影響而產生憂鬱或情緒失調的現 象，當家庭已不再能為學童扎根時，為不要再讓我們的學童成為情緒文盲，學校 便成為矯正學童情緒與社會能力不足的重要後盾。
三、低年級學童情緒問題
2010 年 9 月開學之後接任一年級導師，班級內的學童在課堂上天天上演「分 心、轉頭講話、發出噪音、沒舉手就擅自發言、對事不積極、習慣拖延」等干擾 課堂之事，面對師長則是上演「唱反調、頂嘴、不服從師長、認為自己永遠是對 的」等行為，面對同學則是上演「遇到困難或挫折就哭、爭不贏別人就生氣抓狂、
凡事以自我為中心」等衝突；在當學期的班級親師座談會上對家長說了一句話「這 個班很獨特，是我教書以來最大的挑戰」，其中一位家長也幽默的回了一句話：
「老師，因為這一屆孩子都屬猴子，一堆小猴仔蹦蹦跳跳的」，聽完這句只能無 奈對著家長們笑笑，原來生肖也能拿來當成問題成因，然而開學不到兩週的時間，
已經讓自己對家長說出「挑戰」兩字，這群不到30 人的低年級學童到底有多大的 魔力與能力？
在教學的生涯中給同事與家長的印象一直都是「人高馬大，孩子們看到就怕、
一定壓得住孩子們、教學有獨特的一套」，而這些印象完全毀於這一批孩子手上，
開學之後，學校裡的幼稚園老師，告訴研究者：「你最近情緒控制有點差喔！我 們在教室裡，最近常聽到妳罵小孩的聲音」，隔了四間教室的距離，聲量還可以 傳到幼稚園，也難怪老師要對研究者說情緒控制差；課餘時間與教務主任及教學 組長談起這事，兩位同事說：「是不是去年的班太穩定了，所以對他們的標準也 提高了，妳試著放低標準，看會不會好些」，但心底很清楚對這批低年級學生並 未使用過去的標準，甚至還放低標準，這問題到底出現在哪？這樣的反應在學校 引起同事們的喧擾，開始對這批學童下起標記，直說：「都能將老師弄到天天情 緒失控，這些孩子若不帶好，以後會有更多問題」，自己不禁自問，是本身的問 題？還是孩子們的問題？直到碰到研一的同學談起該校同事帶領這一屆學童也遭 遇相同問題時，讓研究者思考到底現在的學童出了什麼問題？葉姿伶（2011）指 出低年級學童的不當行為，幾乎都是因為情緒問題所造成的。
針對本班學童分析其背景後發現幾個有趣的現象，班級內學童學習特性其實 是為 M 型分佈（高低落差大），家庭背景-單親、隔代、外配比例近班級人數的 二分之一，出生序-獨子、么子比例超過班級人數的二分之一，這些比例都說明著 學童們可能存在著太過重視與過份忽略的問題，太過重視的過份溺愛，讓學童太 過放縱，過份忽略的則沒有提供學童需要的情緒支援，大環境不利於學童們的情 緒發展，這些問題也就出現在國小教室內。
原期待一年之後他們能有所成長，但一年過去了，經過一個漫長的暑假，我 發現自己錯了，學童們沒成長還更變本加厲，尋求積極的對策變成刻不容緩的教 學議題。所幸，有機會接觸了身心學，發現以第一人稱察覺自我，探索人體知覺、
生物功能和外在環境三者間的互動關係，透過「覺察→反省→選擇→改變」，不 斷的重塑-本身動作、行為、想法（林大豐、劉美珠，2003a）。當將這樣的概念 運用到教育上時，便能透過深刻地感知內在自我的感受，而達到情意的催化，使 學童在身體的使用、情緒的覺察甚至行為的改變上得到成效。因此，將身心動作 教育融入情緒管理，透過課程的規劃和設計，以自我的觀點去覺察情緒的感受，
透過對肢體動作的探索與身體內在經驗感受，對於學童情緒覺察與情緒紓解的效 果是值得嘗試的一種教學模式，再者透過行動研究提高教學的品質，促進教師個 人專業成長與省思，意求達到良好的師生關係及更友善、更安全，更溫馨的學習 環境。
第二節 研究目的與待答問題
一、研究目的
基於上述研究動機，本研究之研究目的如下：
（一）探討本研究之身心動作教育課程，對於國小低年級學童情緒管理之效果。
（二）以身心動作教育課程模式為基礎，編排一套適合國小低年級學童情緒管 理之課程。
（三）瞭解國小低年級學童對身心動作教育課程的接受情況與學習情形。
（四）藉由行動研究促進研究者在教學歷程上的省思與身心動作教育的專業成 長。
二、待答問題
根據上述研究目的，本研究之待答問題如下：
（一）實施本研究之身心動作教育課程，對於國小低年級學童情緒管理之效果 為何？
（二）依據身心動作教育課程模式，編排一套適合國小低年級學童情緒管理的 身心動作教育課程內容發展及實施歷程為何？
（三）國小低年級學童對身心動作教育課程的接受度與反應為何？
（四）研究者在行動研究歷程中，對於教學活動設計、教學活動過程以及學童 反應上的省思與身心動作教育的專業成長為何？
第三節 名詞解釋
本研究相關重要名詞界定分述如下：
一、情緒管理
本研究所指之情緒管理，乃指「情緒覺察能力」-讓學童能隨時覺察自己的情 緒與他人的情緒，「情緒辨識能力」-學童能了解自己與他人的情緒狀態，並以同 理心察覺他人的需求，「情緒表達能力」-運用適當的方式表達自己對情緒的感受，
控制該情緒所引發的衝動行為，「人際互動能力」-管理自己的情緒與處理他人的 情緒，使自己與他人身心臻於和諧狀態，進而有更好的人際互動的能力。
二、身心動作教育課程
本研究所指的身心動作教育課程（Somatic Movement Education Curriculum），
是以「呼吸放鬆」、「身體覺察」、「動作探索」、「人際關係」四個主軸編排設計一 系列身心動作教育課程，進行十週二十至二十二節的活動，藉由活動引導國小低 年級學童提升對自我情緒管理的能力。
三、國小低年級學童
本研究所指的國小低年級學童，是以 100 學年度就讀屏東縣 T 國小二年級之 學童，男生14 人，女生 13 人，共 27 名學生。
四、行動研究（action research）
本研究所指行動研究（action research）是從實際教學情境中，發展適合國小 低年級學童情緒管理之身心動作教育課程，教學者即是研究者，透過不斷「計畫
－行動－觀察－反省－計畫－」的動態循環歷程，從教學者、學習者與觀察者的 角度，進行三個面向的探討，持續做為改進、修正課程設計的依據，進而改善實 際敎育情境之問題。
第四節 研究重要性
在台灣教育自由開放十幾年之後，許多人發現學童的自由度很高，但思考力 及 EQ 卻變低了，這也造就了許多挫折忍受力很低、很自我、很衝動的學童，當 學童帶著受傷、困擾的情緒上課，是無法達到有效學習的（親子天下，2009）；情 緒的影響牽動著一切的學習，自接觸「身心學」領域後，對身心動作教育課程的 學習深深感身心動作教育課程裡所重視的「覺察、經驗、傾聽身體」，能隨時讓學 童覺察自我與他人的情緒，並運用適當的方式、控制衝動行為，進而管理自我情 緒與處理他人的情緒，對於輔導學童的行為及調和情緒應有所助益及效果，因此 設計課程，盼能幫助及改善學童的負面情緒及不當行為，減緩情緒及行為困擾。
本節將說明研究之重要性，茲分以下四方面說明：
一、提供適合國小低年級學童的情緒管理教育課程
九年一貫課程綱要則說明了綜合領域的目標在於「培養生活實踐能力」，強化 學童從容地覺察體驗、省思與實踐活動，建構內化意義與涵養利他情懷，並於97 課綱中特別強調情緒管理的內涵（教育部，2011）。在歐美國家，情緒管理教育已 納入各類課程中實施，目前國內推動上除私人機構外，運用於學校多以繪本教學、
語文科教學、藝術治療之方式進行教學（親子天下，2009）。林家進（2010）指出 身心動作教育課程能應用於高年級學童之情緒管理，且具正面效果。本研究探討 身心動作課程對國小低年級學童情緒管理的效果，一方面引導學生適性發展，培 養生活實踐能力，重視情意與技能之學習，去經驗身心情緒的變化，開啟多元的 學習方向；另一方面，則可為國小教師實施情緒管理教育，提供參考之依據。
二、學術研究的價值
2006 年起劉美珠與林大豐陸續指導碩士生從事身心教育相關的研究，目前多 以針對不同對象，應用身心技巧的概念融入動作教育課程教學設計之研究為主（劉 美珠，2010），使得身心動作教育課程在學術研究方面有了比較大幅度的進展。以 目前國內身心動作教育相關的實證教學研究來看，有關國小學童情緒管理方案的 研究有：身心動作教育課程對國小三年級學童靜定、放鬆效果之行動研究（蔡琇 琪，2004a）、身心動作教育應用於輔導四～六年級學童情緒與行為之研究（張玉 佩，2006）、以及身心動作教育課程對注意力缺陷過動症學童之影響（楊金昌，
2009）、身心動作教育課程對國小高年級學童情緒管理效果之行動研究（林家進，
2010）等研究；另外，國內其他有關情緒管理之相關研究，則多以融入繪本教學、
語文科教學、藝術治療進行研究，對於應用身心動作教育課程於國小低年級情緒 管理效果的探討則付之闕如。因此，本研究盼將實務與理論作進一步結合，以期 提供相關研究結果，協助教師教學之參考。
三、建立「全人健康」- 以人為本的教育
世界衛生組織（WHO）於 1998 年對健康重新定義如下:「健康是動態性身體、
心理、靈性及社會的完全安適狀態，不只是沒有生病或身體虛弱而已。」，這與身 心學探索身心關係的和諧，開發身體覺察能力，從對身體改變到情緒變化的體認，
提升了情緒覺察，增進與他人關係的社會覺察，更進一步提升對外在自然環境探 索和體驗的覺察（林大豐，2003），有異曲同工之妙之處。科技越發展就越要體現 人類存在的價值，對人性的關懷、對生存環境的關注，學童就像一張白紙、一棵 期待成長茁壯的大樹，身體覺察能力的開發就是顏料和養分，爲學童的成長之路，
提供支持並增添豐富色彩，全人健康才能扎根（吳美慧，2006）；然輔導學童情緒 或行為之工作是無法立竿見影的，許多內化的行為，須由學生自己親身去覺察體
驗，進而改變其行為，以「身體」為起點的實踐，讓學童學習著用身體來經歷身 體在過程中的種種變化，感受真正的自己，這樣的經歷是深具以人為本的價值（張 玉佩，2006）。因此，本研究透過身心動作教育課程之實施，期盼學童能透過對自 己身體的覺察，引導學童對自我情緒感知的能力，進而培養提升情緒管理的能力，
對於現今建立「全人健康」- 以人為本的教育，應是值得努力與嘗試的教育模式 與作為。
四、個人專業成長與教學經驗分享
蔡清田（2008）指出，行動研究是一個持續不斷探討教學和反省教學問題的 螺旋過程，努力縮短「實務」與「理論」之間的差距，減少「行動」和「研究」
之間的差異。置身在變化迅速、重視專業的現代化社會中，行動研究就是教師或 其他教育實務工作者，在面臨一個實務的問題時，所展開的行動過程（Mckernan , 1991）。當前教育行動研究的理念已盛行國民中小學校園內，教師專業評鑑內更要 求教師能「發現教育問題進行研究並將研究或進修成果應用於教育工作」，運用專 業理論來輔助專業實務工作的運作，亦逐漸成為一股風潮。此外，藉由行動研究 的經驗，增強研究者的反省與批判，增加研究者對教學信心與力量，透過發表，
研究者更符合了專業責任的要求，提升專業地位促成專業成長，更積極的透過分 享重塑學校文化，形成專業社群的鼓舞效果，並期許透過這一趟的研究旅程能做 為改進、修正課程設計的依據，在日後獲得整體的進步與發展。
第五節 研究範圍與限制
一、研究範圍
（一）研究參與者：以研究者所任教之屏東縣 T 國小二年級，男生 14 人，女 生13 人，共 27 位學童為研究對象。
（二）正式課程實施時間：100 學年度第二學期第二週至第十二週（第四週因 二二八放假故停課一週）共十週，12 次，共 22 節的身心動作教育課程，
並以綜合活動2 節及生活領域 1 節來進行教學，顧及低年級學童表達受 語文能力影響與避免浪費時間於紙筆與口頭問答上，僅以量表勾選與課 後回饋單簡化實驗流程。
（三）課程實施之編排：為落實研究與實務並行，研究者以台東大學研究所課 程中劉美珠教授所提供之身心學、身心教育理念及身心動作教育課程教 學活動為主，輔以參與相關研習之體驗，所獲得之概念為主要編排內容，
並請教身心動作教育學者劉美珠教授與林大豐教授，針對本研究改善或 提升國小學童情緒管理效能來編排相關身心動作教育課程。
二、研究限制
（一）本研究僅以屏東縣T國小二年級27位學童為教學研究對象，探討特定課 程、特定情境以及特定對象，故本研究結果不宜做廣泛的推論，其他群 體則須進一步研究。
（二）因每人身體知覺與情緒感受均有個別差異，且學生表達能力亦不盡同，
故研究者無法預測課程實施中學童的反應。
第二章 文獻探討
本章的目的在於探討與本研究有關的理論及研究，以文獻探討的結果作為本 研究的理論基礎。共分三節，第一節探討情緒管理的理論與研究，第二節身心動 作教育之相關研究的理論與研究，第三節身心動作教育與情緒管理兩者的關係。
第一節 情緒管理的理論與研究
情緒管理涉及情緒，故本節茲從情緒的定義與特性著手，再從兒童情緒發展 理論，一窺情緒管理的內涵奧秘，並蒐集國小學童情緒管理之研究與國小學童情 緒教育課程之研究，作為本研究之參考。
一、情緒的定義與特性
情緒具有相當的複雜程度，以下就不同學者的角度探究其定義與特性。
（一）情緒的定義
情緒是個複雜的心理歷程，心理學家為解釋情緒概念雖有一百多年，至今 仍無一個完整的理論可說明。可知，要對情緒下一個明確的定義確實不容易，
因為各派別的認知及強調的重點不同，即有不同的情緒定義，為方便做進一步 的探討與分析。以下就國內外學者對情緒的定義，參考王文君（2008），柯慈姍
（2006），陳孝慈（2005），曾娉妍（2011）整理而成，如表 2-1-1。
表2-1-1 國內外學者對情緒的定義
學者 定義
Reisenzein（1983） 認為個體的情緒經驗來自個體對刺激事件本身的認知評 估，以及自主性喚起兩種知覺所形成的信念。
Raymond（1984） 情緒是一種自我感受的經驗，存在於社會行為和他人互動之 中，此互動的型式包括對內的指向自己與對外的指向他人。
Rolls（1990） 從神經生理學角度切入，發現情緒具有許多特別的功能，尤 其是有明顯的生存價值。最重要的神經部位是杏仁核、前額 葉皮質和下視丘。情緒會影響記憶的儲存與否，且能作為記 憶部分而被儲存及影響記憶的回想或其認知訊息處理。
Salovey and Mayer
（1990）
將情緒視為一種能力，認為情緒是一種個體能覺察、處理並 運用情緒訊息來指引自己的思考與行動之能力。
Staats and Eifert
（1990）
從行為反應理論分析，主張情緒乃集中於大腦特定部位的中 樞神經系統的反應，這種反應有別於周圍喚起（peripheral arousal），中樞的情緒反應可以調節外顯行為。
Chabot（1993） 情緒可以區分成五種特別要素，包含生理變化、愉快或不愉 快的感覺、臉部表情與肢體語言、適應行為與認知評估。
Goleman（1995） 情緒是指感覺及其特有的思想、生理與心理的狀態及相關的 行為傾向。
Parkinson（1995） 以三種狀態來解釋情緒的現象。一是個人的、經驗情緒的時 候；二是人際間、情緒用來溝通的時候；三是表徵的，對情 緒概念化的時候。
何長珠（1996） 情緒是一種內在的情感狀態與生理狀態的交互作用，使得生 理 狀態整體改變，以便維持個體與環境的平衡 。
曹中瑋（1997） 情緒現象是由內外在的刺激所引發的一種主觀 的激動狀 態，此狀態是由主觀感受、生理反應、認知評估、表達行為 四種成分交互作用而成，並極易因此而產生動機性行為。
蔡秀玲、楊智馨
（1999）
認為情緒感受是個體經驗的主體，生活中幾乎時時刻刻皆在 體驗著喜、怒、哀、樂、愛、惡、欲等情緒。
DeCatanzar（1999） 情緒」是個體對生活事件所做出的反映，通常是指個 體 的
「內在感覺」（internal sensation），包括情感（feelings）、心 情（moods）、以及情緒（emotions）。
吳盈瑩（2000） 情緒就是個體受外在或內的刺激引起經個體的認知評價而 產生諸如喜、怒、哀、樂、愛、惡、欲等心理感受並伴隨著 生理變化及產生因應行為。
（續下頁）
學者 定義
Lewis（2000） 情緒包含了情緒刺激（emotional elicitors）、情緒狀態
（emotional states）、情緒表達（emotional expressions）和情 緒經驗（emotional experiences）。
吳英璋（2001） 情緒是一種能力，透過情緒表達可以進行人際溝通，而透過 情緒覺察可以了解自我及他人。
王惠如（2001） 情緒是個體與環境（包括人、事、時、物、地）間溝通的 媒介，是個體對環境的立即反應，對環境的體驗。
楊俐容（2006） 情緒是刺激所引發的心理感覺，個體不但會在外表上表現出 來，身體內部也會產生生理變化，此外個體會對情緒刺激進 行認知。綜合生理反應、外表變化和認知評估，就會產生情 緒經驗，促使個體去做出情緒反應。
柯慈姍（2006） 情緒乃是當個體受到內在與外在各種刺激的影響時，所產生 的一種主觀感受經驗，此經驗包含生理上的激動狀態、心理 上微妙變化的感受以及所採取的行動反應。
王文君（2008） 情緒是個體心理所產生的一種極複雜的心理感受，是個體在 受到某種內外在刺激時所產生的一種激動狀態，個體能體會 到情緒的產生卻不為本身所控制，因此，對個體行為具有干 擾或促使行動的作用，且會導致個體生理上或行為上的變 化。
曾娉妍（2011） 由內、外在刺激所引發的一種主觀的反應狀態，這種狀態是 由個體主觀的心理感受、生理反應、認知評估及外顯行為四 種成份交互作用而成，它既是一種歷程，也是一種能力。
歸納國內外學者看法，情緒是一種模式化的身體反應，個體能覺察、處理並 運用情緒訊息來指引自己的思考與行動之能力，可進行人際溝通，而透過情緒覺 察可以了解自我及他人，存在於社會行為與他人的互動中，所以被視為一種能力，
能力是可以透過學習的方式來提升。
因此，情緒是可以透過覺察進而學習的一種能力，經過學習的情緒將幫助了 解自我及他人，瞭解增進人際和諧關係。
（二）情緒的特性
為進一步掌握情緒的特性，以下僅就國內研究者對情緒的特性分析整理歸 納如表 2-1-2：
表2-1-2 國內學者對情緒的特性分類
國內學者 歸納分析
吳盈瑩（1990） 情緒具有普遍性、可變性、主觀性、動機性等四個特性 黃惠惠（2002） 情緒由刺激引發的、與生俱來，表達方式是學習、主觀的
經驗，獨特個別差異、受社會文化與家庭影響等五個特性。
林淑華（2002） 情緒由刺激反應出來、主觀的意識經驗、難自我掌控、動 機性、帶來個體的身心變化、狀態持續時間有異、人類行 為共有的特徵等七個特性。
薛靜如（2005） 情緒具有主觀性、普遍性、可變性、動機性、因果性、效 能性等六個特性
張雅淳（2008） 情緒具有主觀性、普遍性、可變性、動機性、因果性、效 能性等六個特性
邱麗卿（2008） 情緒是由刺激所引發、主觀性與獨特性、可變性、受社會 文化影響、人際溝通的功能等六個特性
林家進（2010） 情緒是由刺激衍生出來、主觀的意識經驗、動機性、可變 性，狀態持續時間有異、受社會文化影響等六個特性 曾娉妍（2011） 情緒是由刺激所引發、作用必有後果、兩極性、普遍性和
獨特性、穩定性與可變性等五個特性
綜合學者所述，情緒是人類與生俱來的、共通的，這是「情緒的普遍性」，
個人所經驗到的情緒性質，且面對相同的刺激，情緒的表現也有很大的個別差異 這是「情緒的主觀性」，不同的情緒對個體行為反應具有不同的促進和瓦解的效 果是「情緒的因果性」，情緒變化表現會隨著我們身心的成熟與發展，透過家庭、
社會文化的影響與學習，可以改變情緒的表達方式是「情緒的可變性」。
因此，了解情緒的特性，對於情緒的認識、覺察或表達，可以提供情緒管理 課程實施之參考，有助於提升其教學成效。
二、情緒管理的內涵
如何管理人宛如變化無常氣候的情緒？如何與情緒共舞，找出情緒脈絡，情 緒管理即是以最恰當的方式來表達情緒。張雅淳（2008）指出個體若能具備良好 的情緒管理能力，就能覺察自己情緒狀態，產生激發潛能的行為，發揮情緒的最 佳效能。反之，若個體不能覺察自己的情緒，便無法有效引導情緒，導致身心狀 態失去和諧，降低自我效能。情緒管理的能力不是與生俱來，而是生活的經驗；
人的生活狀態與步調亦與情緒息息相關，而人並非天生就會是正確的表達情緒，
如果將情緒視為一種工具，便可以慢慢去瞭解它的重要性並學習如何將它做到最 好的運用。Goleman（1996）引述 Aristoteles說：「問題不在情緒本身，而是情緒 表達方式是否恰當。」為更清楚釐清情緒管理的內涵，將國內外學者的觀點，分 析整理歸納如表 2-1-3：
表2-1-3 情緒管理意涵
學者 定義
Lazarus （1991） 情緒管理與生活適應有密切關係，情緒是可塑性，後天 的教育與環境的制約都可以改變表達方式，並且提昇情 緒管理的能力。
Dryden and Gordon
（1996）
情緒管理應為「處理情緒」、「因應情緒」、「知道如何與 情緒共處」。
Weisinger（1998） 情緒管理應為了解情緒並運用來有效處理各種情境。
陳金定（1998） 情緒管理是一種能力，也是一種過程；由過程方面來 看，情緒管理是由內在機體因素、心理因素和外在因素 互動，來監控、評價與修正情緒的運作，使個人對情緒 有適當的反應，以完成個人的目標。
江文慈（1999） 情緒管理是一多層面的概念，具有動態的發展性；從情 緒運作的角度來看，情緒管理是一種歷程；就情緒的結 果而言，情緒管理則是一種能力。
（續下頁）
學者 定義
鄭惠文（2000） 情緒管理應為「認識、覺察自身的情緒」「具備妥善管 理情緒的能力」「認知他人的情緒」「增進人際關係」「促 進個人自我實現」。
黃鈺程（2004） 情緒管理應包含以下四個向度：「正確覺察自己情緒的 能力」、「同理認知他人情緒的能力」、「妥善管理自己情 緒的能力」、「適切應對他人情緒的能力」。
薛靜如（2006） 情緒管理可分四個部分「情緒覺察能力」、「情緒表達能 力」、「情境因應能力」、「情緒效能」。
胡秀娟（2006） 個體能隨時覺察自己的情緒和認知他人的情緒，更進而 能管理自己的情緒與處理他人的情緒
張雅淳（2008） 情緒管理是能察覺自我情緒、管理自我情緒、認知他人 情緒、自我激勵能力，並能積極的增加正向情緒、透過 適當的途徑加以表達或抒解，其內涵可分「情緒覺察能 力」、「情緒表達能力」、「情境因應能力」、「情緒效能」。
林家進（2010） 能學童覺察觀照自己與他人的情緒狀態，掌握情緒的理 解能力，也學習接納自我正向與負向情緒，適度地運用 理性表達情緒及在認知與行為上調適負面情緒，進而有 更好的人際互動的能力。
歸納國內外學者看法，情緒管理是一種能力，也是一種過程，是能察覺自我 情緒、管理自我情緒、認知他人情緒、自我激勵能力，並能積極的增加正向情緒、
透過適當的途徑加以表達或抒解，包含四個向度：「正確覺察自己情緒的能力」、「同 理認知他人情緒的能力」、「妥善管理自己情緒的能力」、「適切應對他人情緒的能 力」。
因此，本研究將情緒管理定義為：「情緒覺察能力」-讓學童能隨時覺察自己 的情緒與他人的情緒，「情緒辨識能力」-學童能了解自己與他人的情緒狀態，並 以同理心察覺他人的需求，「情緒表達能力」-運用適當的方式表達自己對情緒的 感受，控制該情緒所引發的衝動行為，「人際互動能力」-管理自己的情緒與處理 他人的情緒，使自己與他人身心臻於和諧狀態，進而有更好的人際互動的能力。
三、兒童情緒發展理論
張春興（1984）認為情緒發展是指出生到成年的一段時間內，個體在情緒經 驗及情緒表達上，隨年齡與學習經驗的增加而逐漸改變的歷程。情緒經驗與狀態 從嬰兒期開始發展，而幼兒期是主要發展時期，並受生長成熟程度與環境學習兩 因素影響。
王春展（1999）認為兒童期的情緒發展，大致能運用認知來處理情緒，逐漸 由自我中心轉而認知並觀察同儕文化和社會需要並學習表現出能被周圍環境接納 符合社會期許的情緒反應；而國小學童情感發展與學習活動和學校生活息息相 關，學習的成敗、團體的地位、友伴關係，都使學童產生各式各樣的情緒體驗。
而人生發展是一種歷程，在整個歷程中分著若干階段，每個階段都有不同的 任務 。情緒的發展也是如此，階段發展不順利 ，必然帶來情緒的困擾，以下便 針對幾位階段論學者的階段分法，做一說明。
（一）Erikson的人生八階段論
Erikson將人生分為八期，強調社會和文化因素對每個年齡階段的影響，而 每個階段都存在一個發展危機，危機若未獲得圓滿解決，影響健康的自我發展
（張春興，1997），以表2-1-4說明之。
表2-1-4 Erikson的階段論
期別 階段期 發展危機 發展順利者的心理特 徵
發展障礙者的心理特徵 1 0~1 歲 信任VS 不信
任
對人信任，有安全感 面對新環境時會焦慮不 安
2 1~3 歲 自主行動VS 羞怯懷疑
能按社會要求表現目 的行為
缺乏信心，行動畏首畏 尾
3 3~6 歲 自動自發VS 退縮愧疚
主動好奇，行動有方 向，開始有責任感
畏懼退縮，缺少自我價 值感
（續下頁）
期別 階段期 發展危機 發展順利者的心理特 徵
發展障礙者的心理特徵 4 6 歲~青
春期
勤奮進取VS 自貶自卑
具有求學、做事、待 人的基本能力
缺乏生活基本能力、充 滿失敗感
5 青年期 自我統合VS 角色混淆
有了明確 的自我觀 念與自我追尋的方向
生活無目的無方向，時 而感到徬徨迷失 6 成年期 友愛親密VS
孤癖疏離
與人相處有親密感 與社會疏離，時感寂寞 孤獨
7 中年期 精力充沛VS 頹廢遲滯
熱愛家庭關懷社會，
有責任心有義務感
不關心別人與社會，缺 少生活意義
8 老年期 完美無缺VS 悲觀絶望
隨心所欲，安享餘年 悔恨舊事
資料來源：教育心理學：129。張春興，1997。台北：東華。
（二）Piaget的情意發展階段論
Piaget認為個體能對環境適應，就表示他的認知結構或基模的功能，能夠在 同化與調適之間維持一種波動的心理狀態。他認為認知及情意是相伴而生，且 相互影響的，自出生到青年期共分為以下四個階段，如表 2-1-5。
表2-1-5 Piaget 的情意發展階段論
年齡 認知發展階段 情意發展階段 情意發展特徵
0-2 歲 感覺動作期 自我中心 情感為分化無結構只知道自己的感 覺及行動。尋求滿足且避免不舒服。
2-7 歲 前運思期 他律時期 受生活中重要他人及「權威-依賴關 係」的動力的影響 。
7-12 歲 具體運思期 人際階段 感情受同儕，及與同儕交互作用的影 響。
12-15 歲 形式運思期 自主階段 成人權威及同儕影響減弱，開始 發 展個人理想、價值觀。
資料來源：國中階段青少年情緒發展與問題及指導。（王淑俐，1990：50）
（三）DuPont 的情感發展理論
DuPont 依據 Piaget 的理論加以發展出他的情感發展理論，由出生至成年共 分為六個階段，如表2-1-6 所示。
表2-1-6 DuPont的情感發展理論
年齡 情意發展階段 情意發展特徵
0-2 歲 自我中心-非私人 尋求滿足且避免不舒服，所有的情感集中在自 己的身體和行動。
2-7 歲 他律時期 發展與他人的關係，表達情感與基本的生氣、
悲傷、快樂與害怕等情緒 。
人際階段 情感集中在與同儕的關係上，學到一些社會技 巧，行動不依賴父母，行動與情感不再集中自 我，發展對他人的尊重。
7-12 歲
心理的-私人的 情感投入與個人認同有關的各種理想與價值 觀的建立，發展內省，會想到自己的想法與感 覺，能評估比較自己與他人。
12-15 歲 自主階段 能控制自己的命運，了解自己是獨立自主的 人。
15 歲後 統整階段 人生已完整發展，投入情感的統整。
資料來源：情感教育與發展性輔導—「情育課程」對兒童「態度」與「學業成績」
的影響（黃月霞，1989：19）
Piaget認為認知及情意是相伴而生，且相互影響的，就情意發展階段論來看，
七到十二歲由他律時期進展至人際階段，他們正處於感情受到與同儕交互作用的 影響（吳盈瑩，2000）。Dupont指出該階段之情意發展特徵為情感不再集中自我，
發展對他人的尊重（黃月霞，1989）。由此可知，國小低年級兒童正由自我中心轉 而認知並觀察同儕文化，並逐漸學習表現出能被周圍環境接納的情緒反應，故此 階段的兒童無論在認知能力上、情感發展上都最適合開始進行情緒教育，因此本 研究即以國小二年級學童為實施情緒教育的對象。
（四）張春興（1991）提到人類的情緒發展，會遵循兩個原則：
1.情緒表現的方式，是與生俱來的，隨生長而逐漸分化，由簡單而趨複雜。
2.情緒表現的時機與情緒動機作用所產生的行為，則多受學習因素的影響。
（五）王淑俐（1995）將成年以前的情緒分為「零至四歲的嬰兒期與兒童期」、
「五至十一歲的兒童期」、「十二至十八歲的青少年期」；而又將兒童 期分成「五至八歲的兒童前期」、「九至十一歲的兒童後期」。兒童前 期的孩子，生活範圍已從家庭擴展至外界，接觸的人、事、物也逐漸增 多，對人際互動及外在世界產生興建，但此時期兒童情緒表達，並不會 顧慮他人感受，只會以較自我中心的角度來表達；不過，隨語言及認知 能力的發展，前期的孩子會開始學習社會能接納的方式來表達情緒。而 兒童後期的孩子在情緒特徵上，渴望得到團體或同儕的認同，會從團體 參與中得到滿足，同儕的人際互動亦是發展情緒的重點，此外開始尋求 家人以外的關懷，表達較直接、外顯，喜歡各種有趣、冒險、新奇的活 動。
（六）在國民中小學學生行為檢核手冊（1994）將學齡期兒童發展分成低、中、
高年級三個階段。
1.低年級
（1）為發洩過剩的精力，很少有靜止的時候。
（2）會好奇地提出許多問題要求父母或老師回答。
（3）注意力短暫，對於長期要求注意力的活動易顯出坐立不安。
（4）在乎爭取成人的注意與愛護，並表現嫉妒。
（5）從成人的態度、語言或表情來察知是非的辨別方法，認為受到讚許的 事就是對的，受到責備的事就是錯的。
（6）自我觀念重，生活自理能力較差。
2.中年級
（1）注意力加長，並且能延長工作時間。
（2）常保持動態的情形，跑、跳、追逐。
（3）從經驗中學習的能力加強。
（4）逐漸喜愛有組織性的遊戲，從事有競爭性的活動。
（5）開始形成同性同儕 (愛跟同性別的同學、朋友在一起)，以表示被團 體接納。
（6）因自我評價能力之發展，對成人有批評的態度。
（7）對來自他人的批評或譏諷相當敏感。
（8）喜歡藉著助人行為或自我成就取悅教師。
（9）對善惡的解釋有了個人的看法，不再完全依照成人的說法和標準。
3.高年級
（1）個別發展的差異顯著，部分孩子有早熟現象。
（2）叛逆行為漸浮現，男孩的行為表現較劇烈。
（3）同輩的規範開始顯得重要，依屬同伴 (對同伴有依賴心、歸屬感)。
（4）女孩喜愛打扮自己，在乎他人的評論，同儕間的小團體易惹風波。
（5）跟父母漸疏離 (不跟父母出遊、同樂…)。
（6）自我意識膨脹，常會感到成人的不公平。
（7）男女孩間常會互相戲弄嘲笑 (尤其常以身體器官為調侃焦點)。
（8）愛幻想，有偏見，並常表現固執、倔強的行為。
（9）對實際社會發生興趣後，則注意細節，因知識有限，常用情緒與偏見 眼光判斷事物。
由此可知，本研究對象低年級學童（7~8歲）所處階段為兒童前期，學童在情 緒表達方式隨發展多樣化外，更必須學習更多元的情緒語彙會表達情緒，然此時 期兒童為了與別人建立良好人際關係，須具有某種程度情緒控制、自我克制，與 情緒的調適能力，最後還要學會如何回應他人情緒。
綜觀上述可知，兒童的情緒發展受生理發展而有階段性特徵，本研究是以國 小低年級學童（7~8歲）為研究對象，此階段學童情緒發展逐漸成型，開始發展人 我間的人際關係，並能表達基本的喜、怒、哀、樂 等情緒，慢慢的會控制衝動，
能運用社交技巧來和同儕互動，並開始內省、評估、比較自我和他人的情緒，若 其發展遭遇阻礙，亦造成個體自貶自卑的性格。
因此，國內目前對運用身心動作教育來探討學童情緒管理效果的研究均為兒 童後期，並無相關研究來探討兒童前期學童運用身心動作教育在情緒管理方面，
故有必要加以實施探究。本研究將依此階段學童情緒發展的特徵設計課程，透過 課程培養學童能覺察、辨識自己和他人的情緒，並培養學童能正確表達情緒，為 人設身處地著想的同理心。
四、國小學童情緒管理之研究
有關國小兒童情緒管理的相關研究頗多，本研究參酌相關研究加以歸納整 理，茲說明如下：
（一）性別與情緒管理
研究發現顯示，就性別而言，男女性別在情緒管理有不同的差異性存在，
且國小女生優於國小男生，亦有研究發現在性別上無顯著差異。Fuchs and Thelen
（1988）指出，女生比男生更能知覺到情緒經驗。Brod and Hall（1993）指出性 別與情緒有直接的關係，女生的情緒經驗較強烈，較能從非語言線索中察覺他
人的情感，且在表達自己的情緒時較男性更為強烈。國內研究亦指出，不同性 別對國小學童男生、女生在情緒管理能力有顯著差異，且是女生優於男生（王 春展、詹志禹、李良哲，2000；何名娟，2004；李玟儀，2003；林淑華，2002；
胡秋萍，2004；陳騏龍，2001；黃悅菁，2003；黃鈺程，2004；蕭瑞玲，2002），
根據蘇蕙芳（2006）的研究指出國小學童的情緒覺察、情緖表達、情緒調適及 整體情緒管理女生優於男生。亦有研究指出在性別上並無顯著的差異（梁靜珊，
1997；Carroll＆Steward, 1984；Donaldson＆Westerman, 1986）。
（二）年級與情緒管理
不同年級與年齡的情緒管理能力亦呈現出不一樣的發展差異；一般而言，
高年級優於中、低年級，中年級又優於低年級，2000年亦有研究發現中年級優 於高年級，但也有研究發現不同年級對學童的情緒管理沒有差異。根據游雅吟
（1996）研究發現，兒童的理解多重情緒能力會因年級的不同而有所差異，三、
五年級兒童對於多重情緒的理解能力明顯高於一年級。胡慧宜（1999）研究國 小兒童情緒適應行為與情緒感受經驗之相關，結果發現在情緒感受經驗方面，
「覺察自我情緒」、「自我情緒控制」與「自我情緒管理」五、六年級顯著高於 四年級學生。江文慈（1999）發現，情緒調整(情緒覺察、情緒表達、調整策略、
情緒反省、情緒效能)會因年齡不同而在發展內容上有實質的差異，呈現多面性 及發展性的特點。王春展等（2000）發現四和六年級學童的情緒智力大都顯著 高於二年級學童。林淑華（2002）則指出國小兒童不分年齡，「情緒管理能力」
尚待加強，蘇蕙芳（2006）的研究發現以年級而言，較高年級的情緒管理高於 較低年級的學生。在情緒覺察上高年級優於較低年級，但其中在情緖表達、情 緒調適、情緒效能及整體情緒管理則不因年級而有顯著差異。劉清芬（2000）
認為年級不同的國小學生，其情緒智力亦達顯著差異水準，可能是與四年級實 施新教材有關， 因此，四年級學生之情緒智力較六年級學生為佳。同時蕭瑞玲
（2002）、黃悅菁（2003）的研究結果發現，不同年級對學童的情緒管理沒有顯 著差異。
（三）其他變項與情緒管理
就出生序來看，Hurlock（1978）認為，父母對老大的期望較高，要求也較 多，因此，老大承受較大的壓力，較易產生焦慮。Jiao and Jing（1986）進行獨 生子女與非獨生子女間的比較研究，發現獨生子女在行為的持續及控制上，均 較非獨生子女差。蔡政玲（2002）研究國小高年級學生的害羞情形，發現不同 出生序的學生，在害羞的認知層面、生理層面、情緒層面皆達顯著差異。然而 也有研究發現，許嘉尹（2003）探討兒童焦慮的相關因素發現，出生序不同的 兒童，焦慮程度沒有顯著差異。就家庭社經地位來看，林淑華（2002）的研究 發現高社經地位家庭的學生整體情緒管理高於中、低社經地位家庭的學生。就 人際關係來看，情緒管理能力亦與人際關係有密切相關與影響（林淑華，2002；
黃鈺程，2004；劉佳彤，2003），而劉佳彤（2003）也發現：在整體、自我和人 際情緒管理方面，國小高年級學童間以自我情緒管理的差異情形為最小，以人 際情緒管理的差異情形為最大；在自我和人際情緒管理的八個層面中，國小高 年級學童間皆以表達情緒的差異情形為最大。黃鈺程（2004）的研究結果認為 國小高年級學生的情緒管理變項對其人際關係具有良好之預測性。葉合倩
（2007）發現國小學童四、六年級男女學童依附關係、人際關係和情緒穩定有 差異情形。邱麗卿（2008）針對國小學生情緒管理能力與班級氣氛的影響，發 現「情緒的表達」對班級氣氛的影響為最大。在地區性上，林淑華（2002）研 究發現，城市學童的情緒管理能力優於鄉鎮學童。鍾永吉（1997）研究則發現 不同居住地區的國小兒童其情緒感受經驗並沒有不同。
歸納上述研究，影響國小學童的情緒管理能力因素眾多，除了姓別、年級等 因素外，另外像是學童出生序、家庭社經地位、人際關係因素、城鄉差距等亦是 影響情緒管理能力的因素之一。
因此，本研究希望能暸解低年級學童介入身心動作教育後、能藉由「覺察→
反省→選擇→改變」，加強情緒管理的能力，增加良好人際經驗，如此，對於學生 和諧的身心發展，相信更有實際助益。
五、國小學童情緒教育課程之研究
近年來，受到社會事件及校園霸凌問題的影響，教育界愈加重視學童情緒之 問題，探討情緒教育課程的研究亦有愈來愈多的趨勢，本研究參酌 2006~2011 年 相關研究加以歸納整理，茲說明如下：
就設計方案而言，研究多以繪本教學為主體（李盈瑩，2008；邱惠玲，2011；
陳永樺，2011；陳汶沂，2008；陳昺綸，2009；陳雅萍，2007；曾娉妍，2011；
黃珮貞，2007；黃淑婉，2007），綜合而言，由於此時期繪本的大量出版，許多相 關研究幾乎都使用繪本做為情緒教育課程的媒介。
就情緒教育方案運用，有部份研究融入班級經營中（陳崇慧，2006；葉姿伶，
2011；鍾怡君，2008），研究結果顯示，情緒教育方案實施後，班級學童正向行為 明顯增加，問題行為相對減少，對於班級氣氛有相關的助益。
就融入學科而言，研究多半以「語文領域」（呂宜璇，2009；邱惠玲，2011；
劉孟蓁，2009）、「綜合領域」（吳佩珊 2008；黃郁婷，2008）、「藝術與人文領域」
（許文禧，2011）進行教學，綜合來說，情意與行動實踐的內化將有助於知行合 一，並提高體驗、省思、覺察的落實。
就研究方法而言，偏好「行動研究」（吳佩珊，2008；李盈瑩，2008；邱惠玲，
2011；張玉真，2009；陳永樺，2011；陳汶沂，2008；陳昺綸，2009；陳雅萍，
2007；曾娉妍，2011；黃郁婷，2008；葉姿伶，2011；蔡依足，2009；蔡淑華，
2010；盧瑩榕，2009；鍾怡君，2008）及「實驗法」（方惠貞，2008；林貞佑，2010；
金乃儀，2005；陳崇慧，2006；黃珮貞，2007；黃淑婉，2007；劉孟蓁，2009；
謝秀媚，2010），情緒教育意屬情意的表現，較難用量化方式呈現，行動研究的動 態循環歷程，能立即且實際發現問題，並加以檢討、反省，達到情緒教育環境的 營造。
就實施年級而言，分布於「低年級」（李盈瑩，2008；張玉真，2009；陳永樺，
2011；陳崇慧，2006；陳雅萍，2007；曾娉妍，2011；黃郁婷，2008；葉姿伶，
2011；盧瑩榕，2009；謝秀媚，2010）、「中年級」（林貞佑，2010；邱惠玲，2011；
陳汶沂，2008；黃珮貞，2007；黃淑婉，2007；劉孟蓁，2009）、「高年級」（吳佩 珊，2008；金乃儀，2005；許文禧，2011；陳昺綸，2009；蔡依足，2009；蔡淑 華，2010），可知情緒管理教育在國小階段皆具可行性及一定程度的成效。
歸納上述研究可知，情緒教育課程可運用於國小階段且多半都屬靜態課程，
並發展於學童問題行為的出現，有別於一般認知課程，提高知行合一的課程發展，
透過行動研究了解最立即的解決方案。
因此，結合身心動作教育的動態課程來融入情緒管理教育，在國小教育中應 有發展的可能性；目前國內對運用身心動作教育來探討學童情緒管理效果的研究 均為中高年級，然對於低年級課程無相關文獻，故有必要加以實施探究。
六、小結
歸納文獻後瞭解，情緒是可以透過覺察進而學習的一種能力，對於情緒的認 識、覺察或表達，可以幫助情緒管理學習。此外，情緒管理是能察覺自我情緒、
管理自我情緒、認知他人情緒、自我激勵能力，並能積極的增加正向情緒、透過
適當的途徑加以表達或抒解，配合兒童情緒發展階段，亦能有良好的發展。
目前相關的研究，多以繪本教學並融入班級經營或學科領域，有其外在的學 習效果存在，針對運用運用身心動作教育來探討國小低年級學童情緒管理效果的 研究則付之闕如。全人發展的教育，需產生許多情意的表現，由學童自己親身去 覺察體驗，提高知行合一的行為，才是深具以人為本的價值。
因此，本研究藉由身心動作教育課程的實施，探討身心動作教育對國小低年 級學童在「情緒覺察」、「情緒辨識」、「情緒表達」以及「人際互動」等四個情緒 管理面向的效果，以作為情緒管理教育之參考。
