研究背景

第一節 研究背景

融合教育(Inclusive Education)是現今國內外施行特殊教育的趨勢，融合的 環境有助於特殊兒童自我概念發展的提昇，及有利於特殊兒童在語言、認知、

道德、社會互動、動作能力及人際關係的發展(Thurman & Widerstrom, 1990)。

融合教育的理念源自於強調社會多元化的價值，認為所有的兒童不論其心 智能力的高低、家庭社經地位的差異、文化背景的不同，均應在同一環境下共 同學習，融合教育的意義是在學校的環境內賦予所有學生相同的教育機會（梁 素霞，2003）。

美國是世界融合教育思潮的重要先驅，其第一個專為障礙者訂立的教育法 案為1970年《殘障者教育法案》(Education of the Handicapped Act，簡稱EHA;

P.L.91-230)，並進一步於1975年制定更完整周延的 94-142 公法，稱為《全體 殘障兒童教育法案》(Education for All Handicapped Children Act，簡稱EAHCA;

P.L.94-142)，94-142公法中規定必須提供給所有障礙學生免費且適當的公共教 育，並且提出「零拒絕」、「最少限制環境」、「提供障礙學生個別化教育方案」

(Individualized Educational Program, IEP)等許多指標性的政策；及在1986年公 佈的99-457公法《全體殘障兒童教育法修正案》，更將服務的對象擴大到出生 至兩歲的幼兒，特別強調障礙及發展遲緩兒童的早期療育服務介入（陳麗如、

Dalun Zhang, 2004）。

在美國的推動之下，國際間也開始重視融合教育的發展，1993年聯合國發 表「障礙者機會均等實施準則」呼籲各國政府應讓障礙兒童、青少年和成人在 融合的環境下接受教育。1995年「融合教育」組織也以「每人都有受教育權利」， 和「融合教育」作為宣導的重點。

我國亦在此融合教育思潮之影響下，推展融合教育之理念，民國八十四年 的「全國身心障礙教育會議」所公布的會議內容中，首度提倡有關融合教育之 具體政策：實施零拒絕教育，收容各類及各種障礙程度的身心障礙兒童，以多 元教育安置的方式，使所有的身心障礙學生都能充分就讀；重視個別差異與特 殊需要的存在，落實個別化教育計畫，協助有特殊需要之學生適當發展（林貴 美，2001）。

民國八十六年並修正《特殊教育法》第十三條：「身心障礙學生之教育安 置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。」並將融合教 育之理念延伸至學前教育階段；於民國八十七年修正《特殊教育法施行細則》

第七條：「學前教育階段身心障礙兒童應以與普通兒童一起就讀為原則。」保 障學前身心障礙幼兒在融合環境中就學之權益。為協助身心障礙學生就讀普通 班，順利完成學業，並經由適性教育，充分發展身心潛能，養成健全人格，增 進生活、學習及社會服務能力。身心障礙學生就讀普通班以在原班級接受相關 教育輔導為原則，各校除運用原有輔導措施外，應依學生學習需要或適應能 力，利用特殊教育班、資源班及身心障礙巡迴輔導班等資源提供服務（教育部，

1997；教育部，1998；教育部，2009b）。

為解決種種融合上之困難，落實學前融合教育，並提供幼托園所教師支 持，學前巡迴輔導便應運而生。學前特殊教育巡迴輔導服務能夠提供特殊幼兒 及其家長、幼托園所教師相關特殊教育教學支援服務與協助，結合普通教育及 特殊教育的方式，讓特殊幼兒能在融合教育的環境中，能夠接受適性之特殊教 育。學前巡迴輔導是由具有學前特殊教育教師資格的學前巡迴輔導老師執行，

除了提供幼托園所專業諮詢外亦可協助申請專業人員進園所服務，服務之對象 為就讀公私立托兒所普通班，經鑑定領有身心障礙手冊或發展遲緩證明之身心

學前巡迴輔導採取的服務方式分為「直接服務」與「間接服務」兩種，所 謂的「直接服務」，也就是學前巡迴輔導教師對特殊幼兒進行直接的特殊教育 教學服務；「間接服務」則是提供融合教育班級教師、特殊幼兒家長或是相關 人員諮詢的服務；而服務內容可分為「行政協助」、「直接教學服務」、「間 接諮詢服務」、「親職教育」四部分，實際服務項目大致如下：一、對特殊幼 兒進行初步評估；二、提供教學及輔導策略，視需要與教師進行協同教學及示 範教學；三、提供學前教師、家長、行政人員特殊教育之資訊；四、協助園所 教師擬定幼兒之個別化教育計畫；五、提供園所教師、家長專業諮詢服務；六、

協助辦理幼兒從相關機構進入園所及從學前教育進入小學之轉銜工作；七、提 供相關人員與幼兒相關之就醫、就養及其他社會資源等諮詢等（胡雪玲，

2006）。