中部地區公立幼稚園學前巡迴輔導教師工作現況與困境之研究
103
0
0
全文
(2) 謝. 辭. 從進入早療所到現在，經過了四年，我總算把這份論文完成，在這漫長的過 程中，得到許多人的關心、支持、督促、指導，無論是以何種形式幫助我完成這 份任務，我都由衷的感激，並且真心的希望這份論文能夠對早期療育有所貢獻， 對特殊需求的孩子們有所幫助。 首先要感謝我的指導教授傅秀媚老師，提供我寫作的方向，雖然我用了這麼 長的時間才把論文生出來，但您還是願意給予我指導，麻煩了您這麼久，還時常 關心我的進度，辛苦您了。另外要感謝兩位口試委員，秀玉老師與雅容老師，願 意在百忙之中抽空前來，並給予我許多精闢的見解與實用的建議，讓我的論文在 修改時有具體的方向。感謝所有在早療所曾經教過我，指導過我的老師們，讓我 學習到更豐富的知識。 另外要感謝家瑞學長、素菁學姐，在我撰寫論文時，不僅時時督促我，還給 予我許多寶貴的建議，並且成為我珍貴的朋友。也要感謝實習夥伴京璉，時常關 心我，成為我諮詢的對象；感謝瑞芬學姐，提供我許多寶貴的經驗；感謝關佩偉 老師，平時對我的照顧，還貼心的幫我準備口試的禮物與點心，真是萬分感激； 感謝曾經在資源中心的工作夥伴，豐資、芝婷、亭禹，陪伴我度過快樂的工讀生 活；感謝大斌、冠豪、Jeff 這幾個傢伙，你們是永遠的好夥伴；特別感謝恬漪， 和我ㄧ起經歷過這麼多，無論喜怒哀樂，成為我最重要的支柱。還要感謝參與此 研究的受試者們，因為有妳們的幫助，才能讓這篇論文多采多姿，最後感謝曾經 幫助過我、包容我、鼓勵我的親朋好友們。 最後要把這份論文獻給最愛我的父母，因為有你們在背後的支持，才能成就 今天的我，你們是我生命中最重要的人。. 陳奕宇. 謹誌於民國一百零一年一月.
(3) 中部地區公立幼稚園學前巡迴輔導教師 工作現況與困境之研究 摘要 本研究採用訪談方法，瞭解現職學前巡迴輔導教師對工作現況與困境之看 法，以供未來執行學前巡迴輔導工作之教師及專業人員參考。研究者實際訪問中 部地區四個縣市，共七位公立幼稚園巡迴輔導教師。 研究結果如下： 一、學前巡迴輔導教師工作實施現況：各縣市目前學前巡迴輔導實施的模式，只 要視情況調整得宜，都獲得老師們的一致認同。雖然目前能夠符合教育處要 求的標準，不過巡迴教師也認為還有改善的空間，尤其是人力不足的問題。 二、面對實際工作後的差異心態的落差與調適：學前巡迴輔導教師對工作的了解 與期待中不同，造成無力及倦怠等負面情緒，心情必須調適才能夠有繼續工 作的動力，調適方法有：和其他人互吐苦水、其他老師相互討論與提出建議、 尋求其他方法放鬆心情等。 三、巡迴輔導教師個人特質和背景在工作歷程中之影響：影響成效的個人特質有 （一）外顯的特質；（二）助人的特質；（三）抗壓的特質。個人背景中， 七位老師都是幼兒教育背景或曾擔任普通幼稚園教師，他們認為更能較了解 幼稚園生態、班級情況和幼稚園教師配合的難處，更能給予老師實際可行的 建議。 四、巡迴輔導工作的困難與限制：根據訪談資料整理出以下四點：（一）行政支 持不足（二）個案服務時間不足（三）交通造成的困擾（四）溝通上的困難。 五、學前巡迴輔導教師對工作及自身的期許包括：能看到孩子的進步、期望自身 專業知能的成長、與其他專業人員對談。這些期許都是希望學前巡迴輔導服 務的對象，能夠獲得更好的服務。 最後根據研究結果，提出對學前巡迴輔導教師、接受學前巡迴輔導服務之學 校、教育行政單位及未來研究的研究建議，期待本研究對學前巡迴輔導之實施能 有實質助益。. 關鍵字：學前巡迴輔導教師、工作現況與困境. I.
(4) A Study on the Status Quo and Difficulties of Itinerant Teachers of Public Pre-school in Central Taiwan. Abstract This study was conducted using interview to understand the status quo and difficulties of itinerant teachers of public pre-school. The participants of the research were 7 itinerant teachers of public pre-school from 4 cities. The conclusion of the research could be served as some suggestions for itinerant teachers and professionals. After finishing the interview transcription, the following conclusions were reached: 1. The current models of itinerant teachers of public pre-school were satisfied, but there was still some problems of human resources should be solved. 2. Due to the expectancies of work were different from the realities, the itinerant teachers felt tired and lack strength. Facing this situation, they used to discuss with others or find some ways to relax. 3. The personalities and the backgrounds of itinerant teachers might affect the efforts of work, such as obvious personalities, willingness of helping people, and stress managements. All the participants of the research were teachers of early childhood education, and it helped them to work with other pre-school teachers. 4. The difficulties of itinerant teachers of public pre-school were the lack of assistants from schools, too few assisting sessions provided, inconvenient transportations, and communication problems. 5. The anticipations of itinerant teachers were the progress of students, improvements of self, and communications with professionals. According to the above research conclusions, the research provides the itinerant teachers, the educational administration institution, and the research direction in the future with references.. Key words: itinerant teachers of public pre-school, the status quo and difficulties.. II.
(5) 目次 中文摘要------------------------------------------------------Ⅰ 英文摘要------------------------------------------------------Ⅱ 目次----------------------------------------------------------Ⅲ 表次----------------------------------------------------------Ⅵ. 第一章 緒 論------------------------------------------1 第一節. 研究背景---------------------------------------------1. 第二節. 研究動機---------------------------------------------4. 第三節. 研究目的---------------------------------------------5. 第四節. 名詞釋義---------------------------------------------6. 第二章 文獻探討---------------------------------------7 第一節. 學前巡迴輔導與融合教育-------------------------------7. 第二節. 學前巡迴輔導之發展與現況----------------------------11. 第三節. 巡迴輔導工作困境之相關研究--------------------------25. III.
(6) 第三章 研究方法--------------------------------------31 第一節. 研究取向及方法--------------------------------------31. 第二節. 研究者之背景與經歷----------------------------------33. 第三節. 研究對象選取標準------------------------------------34. 第四節. 研究資料之蒐集與分析--------------------------------35. 第五節. 研究之信度與效度------------------------------------38. 第六節. 研究倫理--------------------------------------------40. 第四章 研究結果與討論--------------------------------41 第一節. 初踏巡輔之路----------------------------------------42. 第二節. 登高回首過去----------------------------------------51. 第三節. 陷入迷霧森林----------------------------------------59. 第四節. 發現開闊草原----------------------------------------76. 第五章 結論與建議------------------------------------79 第一節. 研究結論--------------------------------------------79. 第二節. 研究建議--------------------------------------------84. IV.
(7) 參考文獻----------------------------------------------86 一、 中文部份-----------------------------------------------86 二、 西文部分-----------------------------------------------90. 附錄--------------------------------------------------93 附錄一--------------------------------------------------------93 附錄二--------------------------------------------------------94. V.
(8) 表次 表 2-2-1. 我國各縣市學前巡迴輔導之實施內容---------------------14. 表 2-2-2. 各縣市學前巡迴輔導教師工作內容摘要表-----------------23. 表 2-3-1. 巡迴輔導教師工作之困境相關研究-----------------------27. 表 3-3-1. 研究對象基本資料表-----------------------------------34. VI.
(9) 第一章 緒論 第一節 研究背景 融合教育(Inclusive Education)是現今國內外施行特殊教育的趨勢，融合的 環境有助於特殊兒童自我概念發展的提昇，及有利於特殊兒童在語言、認知、 道德、社會互動、動作能力及人際關係的發展(Thurman & Widerstrom, 1990)。 融合教育的理念源自於強調社會多元化的價值，認為所有的兒童不論其心 智能力的高低、家庭社經地位的差異、文化背景的不同，均應在同一環境下共 同學習，融合教育的意義是在學校的環境內賦予所有學生相同的教育機會（梁 素霞，2003）。 美國是世界融合教育思潮的重要先驅，其第一個專為障礙者訂立的教育法 案為1970年《殘障者教育法案》(Education of the Handicapped Act，簡稱EHA; P.L.91-230)，並進一步於1975年制定更完整周延的 94-142 公法，稱為《全體 殘障兒童教育法案》(Education for All Handicapped Children Act，簡稱EAHCA; P.L.94-142)，94-142公法中規定必須提供給所有障礙學生免費且適當的公共教 育，並且提出「零拒絕」、「最少限制環境」、「提供障礙學生個別化教育方案」 (Individualized Educational Program, IEP)等許多指標性的政策；及在1986年公 佈的99-457公法《全體殘障兒童教育法修正案》，更將服務的對象擴大到出生 至兩歲的幼兒，特別強調障礙及發展遲緩兒童的早期療育服務介入（陳麗如、 Dalun Zhang, 2004）。 在美國的推動之下，國際間也開始重視融合教育的發展，1993年聯合國發 表「障礙者機會均等實施準則」呼籲各國政府應讓障礙兒童、青少年和成人在 融合的環境下接受教育。1995年「融合教育」組織也以「每人都有受教育權利」 ， 和「融合教育」作為宣導的重點。. 1.
(10) 我國亦在此融合教育思潮之影響下，推展融合教育之理念，民國八十四年 的「全國身心障礙教育會議」所公布的會議內容中，首度提倡有關融合教育之 具體政策：實施零拒絕教育，收容各類及各種障礙程度的身心障礙兒童，以多 元教育安置的方式，使所有的身心障礙學生都能充分就讀；重視個別差異與特 殊需要的存在，落實個別化教育計畫，協助有特殊需要之學生適當發展（林貴 美，2001）。 民國八十六年並修正《特殊教育法》第十三條：「身心障礙學生之教育安 置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。」並將融合教 育之理念延伸至學前教育階段；於民國八十七年修正《特殊教育法施行細則》 第七條：「學前教育階段身心障礙兒童應以與普通兒童一起就讀為原則。」保 障學前身心障礙幼兒在融合環境中就學之權益。為協助身心障礙學生就讀普通 班，順利完成學業，並經由適性教育，充分發展身心潛能，養成健全人格，增 進生活、學習及社會服務能力。身心障礙學生就讀普通班以在原班級接受相關 教育輔導為原則，各校除運用原有輔導措施外，應依學生學習需要或適應能 力，利用特殊教育班、資源班及身心障礙巡迴輔導班等資源提供服務（教育部， 1997；教育部，1998；教育部，2009b）。 為解決種種融合上之困難，落實學前融合教育，並提供幼托園所教師支 持，學前巡迴輔導便應運而生。學前特殊教育巡迴輔導服務能夠提供特殊幼兒 及其家長、幼托園所教師相關特殊教育教學支援服務與協助，結合普通教育及 特殊教育的方式，讓特殊幼兒能在融合教育的環境中，能夠接受適性之特殊教 育。學前巡迴輔導是由具有學前特殊教育教師資格的學前巡迴輔導老師執行， 除了提供幼托園所專業諮詢外亦可協助申請專業人員進園所服務，服務之對象 為就讀公私立托兒所普通班，經鑑定領有身心障礙手冊或發展遲緩證明之身心 障礙幼兒，以及其教師與家長。. 2.
(11) 學前巡迴輔導採取的服務方式分為「直接服務」與「間接服務」兩種，所 謂的「直接服務」，也就是學前巡迴輔導教師對特殊幼兒進行直接的特殊教育 教學服務；「間接服務」則是提供融合教育班級教師、特殊幼兒家長或是相關 人員諮詢的服務；而服務內容可分為「行政協助」、「直接教學服務」、「間 接諮詢服務」、「親職教育」四部分，實際服務項目大致如下：一、對特殊幼 兒進行初步評估；二、提供教學及輔導策略，視需要與教師進行協同教學及示 範教學；三、提供學前教師、家長、行政人員特殊教育之資訊；四、協助園所 教師擬定幼兒之個別化教育計畫；五、提供園所教師、家長專業諮詢服務；六、 協助辦理幼兒從相關機構進入園所及從學前教育進入小學之轉銜工作；七、提 供相關人員與幼兒相關之就醫、就養及其他社會資源等諮詢等（胡雪玲， 2006）。. 3.
(12) 第二節 研究動機 自研究者進入台中教育大學早期療育研究所就讀後，參與所上承接內政部 兒童局之「托育機構收托發展遲緩兒童巡迴輔導實施計畫」，經過實際體會學 前巡迴輔導教師的工作及職責，發現學前巡迴輔導是一項既繁瑣且專業的工 作，所負責的輔導工作除了要透過對學前特殊兒童的觀察、評估、與班級導師 溝通討論，以解決導師在教學上的困難，更要協助導師與家長的溝通，提供家 長對發展遲緩幼兒之資訊及相關特殊教育訊息。由於學前巡迴輔導教師必須處 理的事務繁多且專業，但實際進入園所的次數與時間，會因個案數量及時間分 配受到限制，在有限的時間內，必須兼顧巡迴輔導對幼兒之成效、家長和普通 教師間的溝通、甚至與園所行政人員之合作；或者遇到特殊幼兒之家長配合意 願不高，態度消極；與園所教師在教學理念上難以達成共識，造成溝通困難； 巡迴輔導教師提供之服務無法符合普通教師及幼兒之個別需求等，都是工作中 可能遭遇之問題和困難。 基於以上原因及研究者自身體會，希望能透過本研究，以了解在職場中服 務的巡迴輔導教師對其工作之內容與看法，例如巡迴輔導工作中的現況為何？ 在接任工作之前或最初的心態，與現在相比有何差異？巡迴輔導教師的背景、 對工作的理念與想法，是否對巡迴輔導工作造成影響？與班級導師、家長、甚 至學校行政人員合作及溝通時等困難，是否對工作態度造成影響？解決的方式 又是如何？藉由學前巡迴輔導教師對其工作歷程之感受與經驗，能夠檢討研究 者自身心態、能力及教學方法，在實務工作上加以改進，並且將此結果提供給 相關專業工作人員分享及討論。. 4.
(13) 第三節 研究目的 壹、研究目的： 根據上述之研究背景及動機，本研究旨在透過訪談方法，瞭解現職學前巡 迴輔導教師之現況及工作之困難與心態等看法，並提出具體之建議，以供研究 者及未來執行學前巡迴輔導工作之教師及專業人員參考。 本研究目的如下： 一、 了解目前中部地區學前巡迴輔導服務之現況，如學前巡迴輔導實施方 式、教師服務時數、服務個案量等詳細內容。 二、 呈現中部地區學前巡迴輔導教師對工作現況之看法，了解教師對學前巡 迴輔導制度與實施之想法。 三、 瞭解中部地區學前巡迴輔導教師之個人特質、理念與經驗對其工作之影 響。 四、 瞭解中部地區學前巡迴輔導教師在職場中遭遇之限制與困境。. 5.
(14) 第四節 名詞釋義 一、學前巡迴輔導教師 本研究之「學前巡迴輔導」，係指各地方教育處根據八十六年公佈之《特 殊教育法》第九條及教育部「加強推動學前身心障礙特殊教育實施方案」（教 育部，2005），以協助特殊需求幼兒就讀之公私立園所，提供教學策略及其家 庭輔導之特殊教育服務，由合格的學前巡迴輔導教師至有特殊幼兒的學校，依 學生身心特性及學習需要，採外加式、抽離式或雙軌並用等方式，定期至園所 教導特殊需求幼兒，並適時入班觀察或協助教學，並提供專業諮詢服務。學前 巡迴輔導教師係指具備合格學前特教教師證，並服務於公立學校學前特教巡迴 輔導班。. 二、特殊需求幼兒 民國八十六年教育部修定公佈《特殊教育法》第九條規定：「各階段特殊 教育之學生入學年齡及修業年限，對身心障礙國民，除依義務教育之年限規定 外，並應向下延伸至三歲，於本法公佈施行六年內逐步完成」 （教育部，1997） 。 本研究中之特殊需求幼兒係指年滿3足歲以上尚未滿6足歲之身心障礙或發展 遲緩幼兒，領有身心障礙手冊或早療指定評估醫院開具之發展遲緩診斷證明 書，且就讀於公立幼托園所普通班，接受學前特殊教育巡迴輔導服務而非接受 特教班服務之身心障礙幼兒。. 三、中部地區 本研究之中部地區係指包括台中教育大學輔導區內之四縣市：台中縣、台 中市、彰化縣、南投縣四縣市。. 6.
(15) 第二章 文獻探討 本研究旨在探討公立幼托園所之學前巡迴輔導教師對其工作歷程之認知 與看法，而學前巡迴輔導服務之內涵源自於融合教育之精神，目的在融合教育 取向的教室中，保障身心障礙學生學習之權益，以及幫助其融入自然環境。所 以，在本章中，第一節學前巡迴輔導與融合教育，說明學前巡迴輔導是如何透 過融合教育之理念而運作；第二節回顧學前巡迴輔導之發展與現況及工作內 涵，以了解其緣起和現今服務模式之內容；第三節整理學前巡迴輔導教師工作 之相關研究與文獻，以探討在職場上巡迴輔導教師之工作歷程。. 第一節 學前巡迴輔導與融合教育 從西方特殊教育發展來看，身心障礙者的教育權利在二十世紀開始受到關 注。1960 年代，民主思潮和人權運動興盛，「正常化原則」(Normalization) 理念為身心障礙學生的教育權奠定基礎。傳統的隔離(Segregation)安置產生革 命性轉變，各國紛紛立法朝向融合教育(Inclusive education)（蘇燕華、王天苗， 2003）。1994 年 6 月份，聯合國教科文教組織(UNESO)於世界特殊教育會議 (World Conference on Special Needs Education)後發表「薩羅曼卡宣言」 (The Salamanca Statement)，文中特別倡導融合教育的主張，向全世界表達：「每一 個兒童都有受教育的權利，也必須給予機會使其達到並保持一個可以接受的學 習水準；每一個兒童都有其獨特的個性、興趣能力和學習的需要。」各國政府 及教育機構應接納特殊需要的學生，並建立起融合學校（蔡昆瀛，2000；蔡明 富，1999）。 《特殊教育法施行細則》第七條：「學前教育階段身心障礙兒童，應以與 普通兒童一起就學為原則。」（教育部，2003）。學前特殊教育受到回歸主流. 7.
(16) 及融合教育思潮的影響，學前特殊需求學生之安置，以安置在普通班為原則， 在融合教育取向的教室中，為了因應普通及特殊學生的需求，教師必須調整以 往的教學方式，加入融合教育的理念，重視所有學生的需求（鈕文英，2008）。 從學校教育的觀點而言，融合教育的意義是在學校的環境內賦予所有學生 相同的教育機會，保障所有學生之受教權，以確保其成功之機會（Sage, 1996； 引自梁素霞，2003）。身心障礙的學生經由融合教育的策略，可獲得與一般學 生一同學習之機會，以及未來進入社區、社會之準備能力(Allen & Cowdery, 2009)；一般學生能夠透過融合教育的方式可學習了解、尊重和欣賞人與人之. 間在文化、能力和興趣等方面的差異；普通教師在融合教育政策下，必須調整 課程與教學策略，以符合每位孩子的需求。融合教育提供在相同環境下，讓不 同特質、不同能力的所有學生，一起學習和生活，並且在普通班中提供他們所 有的特殊教育和相關服務，以符合其能力和需求，使特殊教育及普通教育合併 為一個系統（鈕文英，2008）。 融合教育強調提供平等的教育機會，藉由融合的環境讓身心障礙學生與一 般同儕更多互動的機會，不僅可以讓特殊兒童和其他兒童達到最大的社會互 動，也提供發展身心障礙學生增進其社會互動與適當行為表現（鈕文英， 2008）。例如在與同伴的遊戲活動中，有助於兒童的認知、社會、語言及動作 的學習；特殊兒童和同儕在教室的互動、課外和課後的遊戲、友誼關係皆有助 於社會能力之發展，作為模仿的榜樣，幫助特殊需求幼兒在融合班級中增進溝 通能力，使其提昇自尊與自信心。王天苗（2002）對學前融合教育的實施不僅 肯定融合教育環境對障礙幼兒的正面效果，也認為障礙幼兒在融合的教育環境 裡，不但溝通及社會能力的發展有明顯增進，其他能力也得以促進。 綜合來說，融合教育能夠在學習環境中促進特殊幼兒動作發展、溝通技 巧、生活自理、認知及社會技巧，並增進幼兒自我意識、成就感、自我控制和. 8.
(17) 獨立性，也能使一般幼兒有機會去學習與障礙者相處之正確觀念、培養正向之 態度並培養利社會之行為（傅秀媚，2002；鐘梅菁，2002）。 雖然融合教育之理念立意甚美，但將特殊幼兒安置在普通班中，特殊幼兒 面對普通班中的教師與同儕，還是在執行層面上會有其限制，如：常規的遵守、 課程的學習、同儕的互動及社會適應行為等。對於學前融合班的普通教師來 說，在教室中也可能會面臨專業知能不足、無法兼顧一般學生之受教權、對角 色責任的澄清、不了解融合的意義及理念、缺乏行政支持等問題（陳麗君， 2007；張亞思，2003；葉蕙境，2004；蘇燕華，2000）。 在此情況之下，學前巡迴輔導服務的功能就是巡迴輔導教師利用周期性或 連續以及團隊的方式，提供普通教師支持及特教服務，幫助障礙兒童融入自然 生活情境，提供幼托園所教師支持，透過對特殊幼兒及其家長、幼托園所教師 提供相關特殊教育教學支援服務與協助，使特殊需求幼兒在融合教育的環境 中，能夠接受適性之特殊教育，以解決實施融合時之困難，達到落實融合教育 的理念(Noonan, & McCormick, 2006)。 依據 2009 年修訂之《特殊教育法》第十八條：「特殊教育與相關服務措 施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精 神。」（教育部，2009b）。學前巡迴輔導的目的即在使每位身心障礙學生， 均能就近接受特殊教育相關服務，克服學習上的限制，讓一般幼托園所中少數 的身心障礙學童可享有專業的學前特殊教育輔導教師的巡迴服務，也可進一步 提供各幼托園所有關學前特殊學生的相關服務，如協助申請專業人員、輔具、 提供特教資訊，學前特教相關教材教具。 綜合上述，為落實學前融合教育之理念，特殊幼兒進入普通班與正常幼兒 共同學習已是國內外之趨勢，如何讓特殊幼兒在自然的環境中接受適性的教 育，提供相關特教支援，讓特殊幼兒能發揮其最大的潛能，是學前階段實施融. 9.
(18) 合教育相關之教師所要努力達到的理想目標。學前巡迴輔導能夠幫助特殊需求 幼兒能夠順利融入班級或社區，得以達到「最少限制環境」之目標，而學前巡 迴輔導教師之功能為透過自身專業知能，協助特殊需求兒童融入自然的環境 中。 而就目前國內之學前教育環境而言，並非每位幼托園所教師都具備完善之 融合教育之概念及特教專業知能，實施巡迴輔導服務不僅能提供直接的幫助， 了解孩子在安置環境中的能力和需要，巡迴輔導教師也提供幼托園所教師及家 長間接的諮詢服務，為顧及班級中之特殊需求之兒童學習之權益與效益，學前 巡迴輔導服務更顯其重要性。. 10.
(19) 第二節 學前巡迴輔導之發展與現況 壹、學前巡迴輔導之發展 一、我國學前巡迴輔導之法源依據 世界各國因融合教育思潮之影響，紛紛採用融合教育的教育型態，以期能 保障所有學生的受教機會與權利，以及符合所有學生的需求(Thurman, & Widerstrom, 1990)。 我國在民國八十六年，教育部頒布之《特殊教育法》第十三條即明文規定 「身心障礙學生之安置，應以滿足學生學習需求為前提下，最少限制的環境為 原則」，提供所有特殊學生在融合環境中學習之法令依據。而針對於學齡前階 段的特殊需求幼兒，民國八十七年《特殊教育法施行細則》第七條規定「學前 教育階段身心障礙兒童應以與普通兒童一起就讀為原則。」民國八十六年教育 部修定公佈《特殊教育法》，其中第九條規定：「各階段特殊教育之學生入學 年齡及修業年限，對身心障礙國民，除依義務教育之年限規定外，並應向下延 伸至三歲，於本法公佈施行六年內逐步完成。」 （教育部，1997） ，亦即至民國 九十二年全國三歲以上之身心障礙幼童均可接受學前特殊教育；民國八十七年 修訂公佈之《特殊教育法施行細則》第六條：「為辦理本法第九條第一項身心 障礙學生入學年齡向下延伸至三歲事項，直轄市、縣（市）政府應普設學前特 殊教育設施，提供適當之相關服務。」 （教育部，1998） ，以上法令顯示出我國 不僅保障學齡特殊學生之受教育之權益，更延伸至學前特殊需求幼兒之階段， 並且必須提供特殊教育設施等相關服務。 巡迴輔導之法源依據民國八十六年修訂之《特殊教育法》第十四條：「對 於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當安置及輔導；其安置原則與輔導方式 之辦法，由各級主管教育行政機關定之。」民國九十八年新修訂之《特殊教育 法》第十一條也將巡迴輔導列入特殊教育班級之正式形式：「高級中等以下各. 11.
(20) 教育階段學校得設特殊教育班，其辦理方式如下：一、集中式特殊教育班。二、 分散式資源班。三、巡迴輔導班。」（教育部，2009b）。. 二、我國學前巡迴輔導之發展 在國內，早期以巡迴方式作為特殊教育的服務型態，首推民國五十六年對 於視覺障礙學生的「視覺障礙學生混合教育計畫」，將視覺障礙學生安排在普 通班中，由在台南師院受過一年專業視障教育訓練的巡迴輔導教師定期前往輔 導。其後於民國七十六年起政府針對學齡階段（指六至十五歲）無法到校接受 教育的重度障礙學生，提供「在家教育」巡迴輔導措施。教育部曾委託省立台 北師範學院（國立台北教育大學前身）辦理啟智教育巡迴輔導員研習班，以加 強巡迴輔導教師的專業訓練。民國八十二年起，此種巡迴輔導服務更擴大至自 閉症、植物人以及其他類的嚴重障礙者（教育部，2009a） 。民國八十四年起陸 續成立以巡迴輔導為主要服務型態的資源班。為配合當時《特殊教育法》第九 條：「各階段特殊教育之學生入學年齡及修業年限，對身心障礙國民，除依義 務教育之年限規定辦理外，並應向下延伸至三歲。」 （教育部，1997） ，而在民 國八十七年，台北市雙園國小設置第一個學前巡迴輔導班，首先展開學前融合 教育安置型態的推動和實施，繼台北市之後，各縣市亦逐年推動中。 民國八十八年公布實施之《地方制度法》第十九條也提及地方教育文化屬 於地方自治事項，包括學前教育、各級學校及社會教育之興辦與管理，且由於 某些縣市幅員遼闊，校內特殊兒童數不足以設立資源班，因此轉以巡迴輔導方 式服務這些特殊兒童，開始有不分類巡迴輔導班的設立。此外，由於出生率逐 年遞減，許多資源班面臨招生人數不足的問題，為了將有限的資源做最好的利 用，因而將這些招生不足的資源班改制成不分類巡迴輔導班（胡永崇，2000； 羅燕琴，2003）。民國九十三年教育部為使直轄市及各縣市政府積極推展學前. 12.
(21) 特教工作，特訂定「加強推動學前身心障礙特殊教育實施方案」，辦理的時程 自民國九十三年起至九十七年止，以擴大學前身心障礙特殊教育服務量及提升 學前特殊教育品質，全面滿足三歲至未滿六歲身心障礙幼兒學前特教需求為最 終目標，並鼓勵國小及學前公立幼稚園積極增設學前特教巡迴輔導班，提供身 心障礙幼兒之團隊支持服務及巡迴輔導等（教育部，2003；引自台中縣政府， 2004）。 學前巡迴輔導之實施，自民國八十七年正式設置第一個學前巡迴輔導班至 今已有十一年的歷史，根據特殊教育年報之歷史統計數據，各類巡迴輔導班之 學生人數在九十三年教育部推動「加強推動學前身心障礙特殊教育實施方案」 之初只有352人，只佔所有學前特殊學生人數之5.89％，在九十三年至九十七 年間方案實施期間，接受學前巡迴輔導之學生人數持續增加，到九十七年度， 接受學前巡迴輔導服務學生之人數已有2445人；直至九十八年度十月止，接受 各類巡迴輔導之特殊幼兒共有2951人，佔所有學前特殊學生之31.40％；班級 數也從九十三年的21個班增加為現在的78個班，其中包括：聽障、聽語障及不 分類巡迴輔導班，共143位學前巡迴輔導教師，接受各類巡迴輔導之特殊幼兒 共有2951人，佔所有學前特殊學生之31.40％（教育部，2009a）。 而本研究之研究範圍—中部地區，由台中縣首先於民國九十三年於豐原國 小、清水國小、霧峰國小設立學前巡迴輔導班，九十四年於文雅、文昌、新興 立新國小增設四班學前巡迴輔導班，直至目前，中部地區包括台中縣、台中市、 彰化縣及南投縣四縣市之一般學校身心障礙類學前階段巡迴輔導班共有15 班，30名學前巡迴輔導教師（特教通報網，2009c）。 從上述資料可以發現我國除巡迴輔導服務及法令漸趨完備外，輔導服務之 人數及服務對象皆有擴大發展之趨勢，接受學前巡迴輔導之學生人數及比例皆 日益增加，並因配合法令接受特殊教育年齡向下延伸之規定，其服務之範圍也. 13.
(22) 向下延伸至學齡前階段，在此趨勢下政府對於學前階段巡迴輔導之相關服務也 愈來愈完善，使每位特殊需求幼兒都能接受適性之特教服務。. 貳、我國學前巡迴輔導之實施 一、學前巡迴輔導之實施現況 對於我國各縣市實施學前巡迴輔導之現況，包括金門縣、澎湖縣共有二十 一個縣市設置學前巡迴輔導班，各縣市皆有設置學前巡迴輔導班，且各縣市皆 依自身之需求，自行訂定巡迴輔導實施計畫或要點，規定其服務對象、方式及 內容，研究者根據各縣市學前巡迴輔導實施要點與計畫現況統整如表 2-1（台 北縣政府教育處，2005；台北市政府教育處，2008；桃園縣教育處，2005；台 中市教育處，2007；台中縣政府，彰化縣政府，2009；南投縣政府，2010；雲 林縣教育處，2004；高雄縣教育處，2007；屏東縣教育處，2009；台東縣教育 處，2009；花蓮縣教育處，2009）： 表 2-2-1. 我國各縣市學前巡迴輔導之實施內容. 縣市 服務對象 服務方式 服務內容 台 本 縣 公 私 立 1.區域座談會：輔導 1. 聘請學 者專 家與 實務 工作 技巧、相關專業服 北 幼稚園有特 者，提供公私立幼稚園教師 務系統協調整合、 縣 殊教育或相 間接諮 詢服 務、 直接 服務 特教法令宣導、親 關專業需求 等。 職座談、教師成 服 務 之 教 2. 建立公 私立 幼稚 園早 療通 長…等活動。 師、幼兒與家 2.個案輔導：協助個 報系統暨轉銜系統。 別化教育計畫指導 3. 協助教 師設 計個 別化 教育 長。 與規劃、入班觀 計畫。 察、親師合作輔 導、課程規劃協 助、相關專業支持 性服務整合。 3.諮詢服務：電話、 電子郵件、書面諮 詢、心理輔導。. 14.
(23) 續表 2-2-1. 我國各縣市學前巡迴輔導之實施內容. 縣市 服務對象 臺 一、就讀本市 1. 北 公私立幼稚 市 園 特 殊 幼 2. 兒，包括經鑑 定安置入幼 稚園就讀之 幼兒、持有身 心障礙手冊 或診斷證明 入私立幼稚 園就讀之幼 兒、經班級教 師通報請予 協助之疑似 個案。 二、安置有特 殊幼兒之班 級教師。 三、特殊需求 幼兒之家長。. 服務方式 服務內容 定期或不定期到 1. 提供特殊幼兒教育評估； 園輔導 2. 協助建立幼兒資料； 直接教學與間接 3. 協助擬 定及 實施 特殊 幼兒 諮詢兩種服務。 個別化教育計畫； 4. 視特殊 幼兒 需求 提供 適當 教學策略、視需要提供示範 或教材教具、協同教學等， 以協助 特殊 幼兒 在班 級內 的學習 及適 應使 其能 參與 團體課程活動； 5. 提供特 殊幼 兒家 長親 職教 育、促進親師合作； 6. 提供普 通班 教師 及家 長有 關特殊教育、早期療育及其 他社會 福利 資源 等資 訊及 諮詢服務； 7. 協助個 案就 讀幼 稚園 及幼 稚園入小學之轉銜工作； 8. 安排專業團隊介入； 9. 鑑定安置； 10. 充實普 通班 教師 教學 與輔 導知能。. 15.
(24) 續表 2-2-1. 我國各縣市學前巡迴輔導之實施內容. 縣市 服務對象 桃 就讀本縣國 園 民小學及公 縣 立幼稚園（指 三足歲以上） 普通班之身 心 障 礙 學 生，經鑑輔會 依學生發展 狀況及學習 需要評估有 服務需求，且 未接受本縣 視覺障礙巡 迴輔導、在家 教育巡迴輔 導者。上述學 生以未設特 教班學校之 學生及障礙 程度重之學 生為優先服 務對象。 台 一、本市特殊 中 教育通報網 市 登 錄 的 學 生 ， 包 括 1. 領有身心障 礙 殘 障 手 冊；2.領有重 大傷病卡；3. 發展遲緩兒 童聯合評估 中心診斷證 明。 二、就讀於本 市各公私立 幼稚園。. 服務方式 服務內容 1.不分類巡迴班每班 1. 依據學生個別教育需求，提 服務學生數以十六 供學生直接特教教學服 至二十人為原則。 務，包括個別學習、分組學 巡迴輔導教師每次 習、團體學習及入班協助等 到校服務後，應填 型態之教學，並協助普通班 寫相關教學或諮詢 導師擬定 IEP（個別化教育 輔導記錄。 計畫）。 2.每位不分類巡迴班 2. 提供身 心障 礙學 生就 讀普 教師每週授課節數 通班之 導師 及學 校特 教行 為十八節。 政相關人員諮詢服務，包括 3.定期研討：為使不 提供學 校特 教行 政人 員特 分類巡迴班業務順 殊教育行政諮詢、提供教師 利推行，不分類巡 特殊教育程、教材、教法之 迴班教師每週三下 諮詢及 協助 教師 班級 經營 午不排課，每月第 及身心 障礙 學生 相關 問題 4.二、四週之週三下 之評估與解決。 午需至定點進行業 務檢討及個案研 討，得視實際情況 變動調整之. 1.直接抽離（直接對 學生進行個別化教 學） 2.入班觀察 3.入班協同教學 4.提供諮詢（提供導 師諮詢輔導等間接 服務）. 1. 2. 3.. 4. 5.. 6.. 7.. 16. 協助建立幼兒資料； 協助普通班老師建立幼兒 個別化教育計畫； 提供教學輔導策略，視需 要提供教學或進行協同教 學； 提供幼兒家長親職教育； 提供普通班教師及家長特 殊教育相關資訊及諮詢服 務； 提供有關幼兒就醫、就 養、就學及其它社會資源 等諮詢； 協助辦理個案從相關機構 入幼稚園及從幼稚園入小 學之轉銜工作。.
(25) 續表 2-2-1. 我國各縣市學前巡迴輔導之實施內容. 縣市 服務對象 台 就 讀 本 縣 私 1. 中 立園所普通 縣 班之特殊教 育需求幼兒 及其教師與 家長。 2.. 3.. 4.. 彰 化 縣. 一、經本縣特 殊教育學生 鑑定及就學 輔導委員會 核定之身心 障礙學生。 二、身心障礙 學生家長。 三、身心障礙 學生設籍學 校之相關人 員。. 服務方式 定期至園所教導 特殊教育需求幼 兒，並適時入班 觀察或協助教 學。 安排時間與任課 教師協調教導特 殊教育需求幼兒 之相關事項。 與特殊教育需求 幼兒家長保持良 好溝通管道，並 視需求實施親職 教育。 提供專業諮詢服 務。. 1. 視障組巡迴輔 導。 2. 在家教育組巡迴 輔導。 3. 自閉症組巡迴輔 導。 4. 情障組巡迴輔 導。 5. 聽語障組巡迴輔 導。 6. 學前特教組巡迴 輔導。. 17. 1. 2. 3. 4.. 5. 6.. 7.. 8.. 1. 2. 3. 4. 5. 6.. 服務內容 提供幼兒教育評估。 協助建立幼兒資料。 協助建立幼兒個別化教育 計畫。 提供教學輔導策略，視需 要提供教學或進行協同教 學。 提供幼兒家長親職教育。 提供普通班教師及家長特 殊教育相關資訊及諮詢服 務。 有關幼兒就醫、就養、就 學及其它社會資源等諮 詢。 協助辦理個案從相關機構 入幼稚園及從幼稚園入小 學之轉銜工作。 輔導學生。 輔導教師教學。 輔導行政措施。 提供諮詢服務。 辦理相關特教活動。 其他。.
(26) 續表 2-2-1. 我國各縣市學前巡迴輔導之實施內容. 縣市 服務對象 南 一、經本縣特 投 殊教育學生 縣 鑑定及就學 輔導會(以下 簡稱鑑輔會) 鑑定通過之 特殊教育需 求學生，並以 安置於普通 班或巡迴輔 導班之學生 為主要服務 對 象 。 二、設有分散 式特殊教育 班之學校，如 學生因特殊 因素需請巡 輔教師協助 者，亦得擬具 個案需求內 容提出巡輔 申 請 。. 1.. 2.. 3. 4.. 服務方式 服務內容 抽離方式：利用 1. 直接服務：對特殊教育需 原班上課時段將 求學生提供直接介入之服 學生抽離出來， 務，其方式包含直接教學 安排至另外場所 （如個別教學、小組教學 接受相同科目之 及入班協助等）或於服務 巡輔服務。如需 學生所在學校提供該特定 動用非相同科目 學生與學習相關之服務 上課時段，應於 （如教學、評量材料編擬 「個別化教育計 與調整等，惟不得超過總 畫」擬定時決 排課節數 50%），其詳細內 定 。 容由本府另訂之； 外加方式：利用 2. 間接諮詢服務； 週(班)會、聯課活 3. 其他。 動、自習、早(午) 休等非學科時段 提 供 服 務 。 混合式：兼採上 述兩種模式。 合作模式：由巡 輔教師提供普通 班教師有關身心 障礙學生之學 習、生活、人際 互動等輔導技 巧，共同實施融 合教育課程活動 （包含入班服 務、合作教學及 諮 詢 服 務 等 ）。. 18.
(27) 續表 2-2-1. 我國各縣市學前巡迴輔導之實施內容. 縣市 服務對象 雲 就 讀 本 縣 公 1. 林 私立幼稚園 縣 普 通 班 之 特 2. 殊教育需求 之幼兒及其 教師與家長。. 服務方式 定期或不定期到 1. 園輔導。 2. 提供特教相關諮 詢服務。 3. 4. 5. 6. 7. 8.. 高 雄 縣. 一、本縣收托 1. 受 理 公 私 立 幼 稚 發展遲緩及 園申請巡迴輔導 身心障礙幼 方案。 兒 之 公 私 立 2. 專 家 學 者 依 園 所 幼 稚 園 教 現況及個案之需 師、家長及相 求進行輔導需求 關人員。 評估，擬定輔導計 二、安置於本 畫。 縣 各 公 私 立 3. 設 專 人 主 責 全 縣 幼稚園之發 之巡迴輔導業 展遲緩及身 務，依評估結果安 心障礙幼兒。 排適合之專業人 員到園所進行輔 導工作，並召開相 關會議及研習。 4. 辦理相關訓練、研 討會議、研習活 動。. 19. 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. 服務內容 協助建立幼兒資料； 協助建立幼兒個別化家庭 服務方案； 教育評估； 提供教學輔導策略； 提供幼兒家長親職教育； 提供教師及家長特殊教育 相關資訊及諮詢服務； 協助轉銜服務及幼小銜接 相關工作； 有關幼兒就醫、就養、就 學及其他社會支援服務 協助幼稚園教師對疑似個 案之初篩、通報、轉介服 務及尋求資源等工作。 提供復健及教育的建議， 協助幼教教師進行個案評 量，擬定個別化教育計畫 並落實執行。 與幼稚園合作，提供巡迴 輔導服務與融合教育觀念 之宣導。 透過主題討論、個案研 討、專家諮詢等方式，提 升幼教教師及家長相關專 業知能。 提供服務成果報告及相關 建議供主辦單位參酌。.
(28) 續表 2-2-1. 我國各縣市學前巡迴輔導之實施內容. 縣市 服務對象 服務方式 服務內容 台 就 讀 本 縣 公 1. 依 據 學 生 個 別 教 1. 教學服務：進行直接教學服 東 私立幼稚園 育需求，提供學生 務（1）依據學生起點能力 縣 （指三足歲 直接教學服務，包 及學習 特質 實施 適性 教學 以上普通班 括個別學習、分組 （2）編制教材、教具並負 之身心障礙 學習、團體學習及 責學生生活及學習輔導（3） 學生）。 入班協助等型態 提供所需之教材、教具、輔 之教學，並協助普 具之使用諮詢及借用（4） 通教師擬定 IEP。 協助福利津貼、專業團隊申 2. 提 供 身 心 障 礙 學 請（5）擬定 IEP、轉銜、輔 生就讀普通班之 導計畫並依計畫實施。 導 師 及 學 校 特 教 2. 特教服務：提供學校特教行 行政相關人員諮 政人員 及家 長特 殊教 育諮 詢服務。 詢服務，提供教師特殊教育 課程教材教法、班級經營學 生相關問題評估諮詢，參加 園方期初期末 IEP、轉銜會 議，提供特教專業建議。 花 1. 3~6 歲 學 1. 教學服務 1. 個案管理 蓮 齡 前 幼 2. 諮詢服務 2. 直接教學 縣 兒。 3. 個案追蹤 3. 諮詢服務 2. 就 讀 於 各 4. 行政業務 公私立幼 稚園及托 兒所且領 有障礙手 冊及發展 遲 緩 證 明。. 20.
(29) 續表 2-2-1. 我國各縣市學前巡迴輔導之實施內容. 縣市 服務對象 服務方式 屏 就 讀 本 縣 公 1. 訪 視 新 生 和 個 案 東 私立幼稚園 基本能力評估。 縣 普 通 班 之 特 2. 直接入班協助，包 殊 需 求 幼 括個別教學、小組 兒、家長、教 教學、合作教學。 師 和 未 入 學 3. 諮詢服務，包括行 特殊需求幼 政諮詢、輔導諮 兒與家長。 詢、教學諮詢、家 長諮詢、資源諮 詢。 4. 追蹤服務：電話訪 問或於期末進行 追蹤服務。. 1. 2. 3.. 4. 5. 6. 7.. 服務內容 協助進行評量、篩檢工作； 協助擬 定和 執行 個別 化教 育計畫； 提供教學輔導策略，視需要 提供個 別教 學或 進行 合作 教學； 提供特殊教育相關資訊、諮 詢和親職教育； 協助辦理教育轉銜工作等； 提供電話諮詢或電話訪問； 提供專業團隊之相關服務。. 學前巡迴輔導服務歷經十餘年的演進，從最初發源的台北市漸漸擴展到其 他縣市，目前各縣市為推展學前巡迴輔導，使特殊需求學生能夠接受此服務， 及讓融合教育之理念更加落實，各地方政府紛紛制定學前巡迴輔導服務相關法 令與計畫。 在服務對象方面，各縣市皆規定必須領有身心障礙手冊或發展遲緩證明之 特殊需求幼兒；服務方式主要包含了觀察評估幼兒、直接教學、協同教學以及 間接諮詢服務等；服務內容包括提供幼兒教學、個別化教育計畫、教師教學策 略、親職教育等項目。各縣市中唯有桃園縣、屏東縣、台東縣、花蓮縣在實施 計畫中規定協助園方行政業務；另外只有桃園縣在計畫中額外規定巡輔教師到 園服務的時數及節數，其餘縣市皆無規定。 大致來說，各縣市之學前巡迴輔導計畫或要點雖由各地方政府自行制定， 在服務對象、方式及內容其實差異不大，但各縣市政府會視其個別需求而制定 不同的服務模式，以提供適合之巡迴輔導服務。. 21.
(30) 二、學前巡迴輔導教師之工作內涵 本研究主軸為學前巡迴輔導教師之工作歷程，因此根據相關文獻及法令對 巡迴輔導工作內涵之定義及內容，做進一步之整理，以釐清巡迴輔導教師之工 作職責以及界定其工作範圍，了解工作歷程對巡輔教師態度、感受等之影響。 研究者使用胡雪玲（2007）對學前巡迴輔導教師服務內容之分類：「行政 協助」 、 「直接教學服務」 、 「間接諮詢服務」 、 「親職教育」四部分，將各縣市學 前巡迴輔導教師實施要點及計畫提及之工作內涵分類整理如下（台北縣政府教 育處，2005；台北市政府教育處，2008；桃園縣教育處，2005；台中市教育處， 2007；雲林縣教育處，2004；高雄縣教育處，2007；屏東縣教育處，2009；台 東縣教育處，2009；花蓮縣教育處，2009）：. 一、行政協助 1. 協助辦理幼兒從相關機構入幼稚園的轉介工作及從幼稚園入小學的轉銜 工作。 2. 進行幼兒教育性評估，針對幼兒特殊需求尋求各類專業團隊人員進行相關 評估及服務。 3. 建立幼兒資料。 4. 提供幼兒教育評估資料。 5. 協助幼兒之鑑定安置。 6. 協助幼稚園教師對疑似個案之初篩、通報、轉介服務及尋求資源。. 二、直接教學服務 1. 定期或不定期到園輔導，依幼兒的特殊需要規畫巡迴輔導時數及次數。 2. 協助學前教師設計及執行幼兒IEP（個別化教育方案）。. 22.
(31) 3. 提供直接特教教學服務，直接抽離之個別教學、小組教學、協同教學等。 4. 入班觀察幼兒教學活動情形。 5. 提供學前教師教學輔導策略，視需要與教師進行協同教學或示範教學。 6. 充實普通班教師的教學與輔導知能。. 三、間接諮詢服務 1. 提供學前教師、學校特教相關行政人員、家長特殊教育相關資訊諮詢服務。 2. 提供相關專業人員有關幼兒就醫、就養及其他社會資源等諮詢。 3. 提供學前教師特殊教育課程、教材、教法之諮詢。 4. 提供電話諮詢或電話訪問。. 四、親職教育 1. 提供幼兒家長親職教育。 2. 提供家長各項社會或醫療資源諮詢，並協助家長申請各項津貼、補助。. 表2-2-2 各縣市學前巡迴輔導教師工作內容摘要表 縣市. 服務內容. 台. 台. 桃. 台. 台. 彰. 南. 雲. 高. 台. 屏. 花. 北. 北. 園. 中. 中. 化. 投. 林. 雄. 東. 東. 蓮. 縣. 市. 縣. 市. 縣. 縣. 縣. 縣. 縣. 縣. 縣. 縣. . . . . . . . . 行政協助. . 直接教學. . . . . . . . 間接諮詢. . . . . . . . . . 親職教育. . 23. . . . . . . . .
(32) 學前巡迴輔導教師服務內容包括：「行政協助」、「直接教學服務」、「間接 諮詢服務」 、 「親職教育」四部分，主要提供特殊需求學生及其家長、普通班教 師、學校行政人員直接或間接之服務，學前巡迴輔導教師必須有實施直接教 學、提供課程、教材、教法或親職教育等諮詢的專業知能，能夠與普通班教師 溝通及協同教學的能力，而成為家長、教師問題的諮詢提供者；學生、家長及 班級教師間之溝通者；將特教、社福資源運用於特殊幼兒及其家庭的資源整合 者；特殊幼兒相關資訊及家長親職教育的資訊提供者。. 24.
(33) 第三節 巡迴輔導工作困境之相關研究 國內近年來對於巡迴輔導的研究，包含了不同教育階段：高中職、國中、 國小、學前等，以及不同障礙類型的巡迴輔導服務包括：聽障、視障及其他不 分類障礙等所提供的巡迴輔導。而巡迴輔導工作內容繁雜，而巡迴輔導教師在 工作歷程中遭遇之困難也與一般特殊教師不同，巡迴輔導之實施成效，與教師 工作之能力、態度等工作內容及其限制息息相關，所以研究者根據文獻統整出 以下巡迴輔導教師在工作歷程中遭遇困難之文獻及研究，以作為訪談問題之依 據及參考：. 一、交通問題 李如鵬（1999）、廖永堃與魏兆廷（2004）及涂淑真（2007）分別對台中 縣、花蓮縣、屏東縣之巡迴輔導研究中皆指出，巡迴輔導班老師在工作上的交 通問題有：路途遙遠、與服務學校間交通往返費時、服務地區範圍廣大、區域 大多山區，有安全上的顧慮，這些交通問題皆會直接或間接影響教師之教學品 質。. 二、服務時間不足 金祈君（2006）研究中表示巡迴輔導教師對身心障礙學生的特殊教育課程 授課時數太少、課程安排時間不適當、應增加巡迴輔導教師人力，以改善目前 巡迴輔導教師個案管理及跨校數過多的問題。黃惠萍（2007）與呂琳（2007） 之研究中皆提及巡迴輔導服務的時數與次數不足，無法滿足特殊需求幼兒的家 長之需求而導致成效不彰。Olmstead (1995) 根據 72 位加州的視障巡迴輔導教 師之問卷分析得知，其服務的學生量過多，授課時間過少，造成負擔太重，無 法使學生得到更好的服務。. 25.
(34) 三、行政支援不足 在文獻之中，黃惠萍（2007）之研究結果提及，巡迴輔導教師個案管理及 跨校數過多、和其他人員以及單位缺乏聯繫、缺少行政方面的支持等困難，而 使巡迴輔導教師實施服務時會感到孤立無援、所能運用之資源也受到限制。. 四、與普通教師及家長間溝通不良 李如鵬（1999）與Luckner & Howell (2002)在其研究中指出，巡迴輔導服 務之過程中，缺乏家長參與。金祈君（2006）之研究結果中提到融合班教師過 於依賴巡迴輔導教師的專業協助。Olmstread(1995)指出若是普通班之教師合作 意願不高，巡迴輔導教師的建議無法被採納，都會影響巡輔教師的服務成效。. 五、巡迴輔導教師自身能力不足 Sadler(2001)在研究中指出很多新進之特教巡迴教師巡迴輔導工作感到相 當挫折，因為他們仍欠缺擔任此角色所應具備的能力。Brackett(1997)認為多數 巡迴輔導教師係由特教教師轉任，在學科專長方面，比較欠缺普通班教學的經 驗，也未受過與普通教師的合作或諮詢方面的專業訓練，而造成工作上之困難。. 六、其它困難 在其它困難方面，像是巡迴輔導教師、與普通教師之教學信念、目的及策 略不同，以及教師個人特質之差異、地區資源不足等問題（李如鵬，1999；涂 淑真，2007；曾瑛楟、劉明松，2006；黃惠萍，2007；Harris & Klein, 2002; Luckner & Howell, 2002），這些都是影響教師工作經驗與歷程之重要項目。. 26.
(35) 表 2-3-1 巡迴輔導教師工作之困境相關研究 作者（年代） 研究題目 李如鵬（1999） 身心障礙學生在家 教育巡迴輔導班的 實施—以臺中縣為 例 廖永堃、魏兆廷 花蓮縣巡迴式資源 （2004） 班經營現況探討. 曾瑛楟、劉明松 學前身心障礙學生 （2006） 巡迴輔導制度實施 現況與未來之探 討—以臺中縣為例. 金祈君（2006） 花蓮縣國小融合班 教師對身心障礙巡 迴輔導實施意見之 研究. 研究結果 困難：學生障礙程度差異過大；評估資 料不足；教學環境、方式缺乏變化；偏 重發展性能力輔導；缺乏家長參與；師 資專業能力待強；未發揮在家 教育諮 詢教師功能；巡輔老師交通問題。 困難：學校行政人員與導師、家長配合 度不足；服務學校間路途遠交通費時； 學生程度掌握不夠；排課困難；服務次 數不足；巡迴服務模式不明確等問題。 缺失：缺乏整體規劃；學生差異性過 大，使得輔導老師的輔導效益無法發 揮；師資專業能力尚待加強；輔導老師 交通、安全問題；學前巡迴輔導教師彼 此之間未深入做輔導問題討論，且個人 的經歷與背景不一。 研究結論： 1. 在巡迴輔導實施中的融合班教師： 對 學生基本資料，完全依賴巡迴輔 導教 師的專業協助。 2. 在巡迴輔導實施中的困擾有：巡迴 輔 導的課程安排不適當；認為建立 溝通 管道有必要，但訂定固定時間 時有歧 異；巡 迴輔 導授課 時數不 足，成效有限；巡迴輔導教師的特. 27.
(36) 續表 2-3-1 巡迴輔導教師工作之困境相關研究 作者（年代） 研究題目 研究結果 金祈君（2006） 花蓮縣國小融合班 教專業背景薄弱時，使融合班教師 教師對身心障礙巡 無力感倍增。 迴輔導實施意見之 3. 在巡迴輔導實施中的支援需求：為 研究 身心障礙學生的特殊教育課程授課 時數太少，或是認為增加巡迴輔導 教師人力，以改善目前巡迴輔導教 師個案管理及跨校數過多的問題。 黃惠萍（2007） 學前特殊教育巡迴 輔導教師遭遇的困難：缺乏特殊教育專 輔導教師在融合班 業知能；諮詢時間難以安排；服務時間 服務之行動研究 不密集；所提供的策略，執行和配合度 低等。融合班普通教師遭遇的困難：人 力、時間與資源不充足；不諳特殊教育 教學策略與技巧；同儕互動不良；特殊 需求幼兒行為問題；家長配合度低和行 政支持不力等。 呂琳（2007） 學前特殊教育巡迴 巡迴輔導服務的時數與次數最無法滿 輔導教師融合教育 足特殊需求幼兒的家長之需求，由於巡 實施成效之研究－ 輔教師需要輔導的人數多，每位特殊需 以臺北市為例 求幼兒能夠接受到的服務次數相對的 減少，針對「教養輔導」方面，家長極 需要支援服務，能夠接收到適於在家中 執行的教養策略。 涂淑真（2007） 屏東縣學前特殊教 學前巡迴輔導教師服務內容之困難：人 育巡迴輔導之實施 力不足致服務受限；區域大多山區有安 全顧慮；學前巡迴輔導教師對個人的諮 詢能力自信心不足；學前巡迴輔導之教 師的專業知能：學生輔導節數太少，課 程內容不夠多元；學前巡迴輔導之教師 及家長的互動配合不足、屏東縣學前巡 迴輔導行政支援不充足。. 28.
(37) 續表 2-3-1 巡迴輔導教師工作之困境相關研究 作者（年代） Olmstead, J. E. (1995). Brackett(1997). Sadler(2001). Harris, K.C.,& Klein, M. D.(2002). 研究題目 Itinerant personnel: A survey of caseloads and working conditions.. 研究結果 根據 72 位加州的視障巡迴輔導教師 之問卷分析得知，他們服務之學生數 量太多，但沒有足夠的時間，而造成 負擔太重，無法使其得到更好的服 務，因此建議服務的個案數最好在 8 至 12 名學生間。 若是普通班之教師合作意願不高，巡 迴輔導教師的建議無法被採納，或缺 乏行政人員的支持，這些也都會影響 巡輔教師的功能。 研究指出多數巡迴輔導教師係由特 Intervention for children with hearing 教教師轉任，在學科專長方面，比較 impairment in general 欠缺普通班教學的經驗，也未受過與 普通教師的合作或諮詢方面的專業 education settings. 訓練。 研究指出很多特教巡迴教師對此新 The itinerant 的工作感到相當挫折，因為他們仍欠 teacherhits the road: A map for instruction 缺擔任此諮詢角色所應具備的能力。 inyoung children’s social skills. Itinerant Consultation 學前巡迴輔導困難包括：師資需具多 方面的專業知能，城、鄉教師經驗不 in Early Childhood 同資源也不同，與普通教師之教學信 Special Education: Issues and challenges 念、目的及策略不同，溝通不良等造 成巡輔教師困擾。 爭論議題包括：1.輔導教師須面對不 同的環境及參與許多不同活動；2.教 師角色的定位不明確，但必須做到經 由團隊的合作提供融合的資源；3.提 供與學校不同的教育，建立團隊服務 的模式來達到巡迴輔導更大的效果。. 29.
(38) 續表 2-3-1 巡迴輔導教師工作之困境相關研究 作者（年代） Luckner, J. L., & Howell, J. (2002). 研究題目 Suggestions for preparing itinerant teachers: a qualitative analysis.. 研究結果 指出巡輔教師缺乏和其他人員以及 單位的聯繫、校內其他人員對巡迴教 師的了解不夠、配合度不足、服務時 間不夠、時間安排困難、安全問題等 困擾。. 綜合上述，自巡迴輔導教師工作之相關研究中，可知巡迴輔導教師在服務 過程中的確會遭遇如交通問題、服務時間不足、行政支援不足、與普通教師及 家長間溝通不良、專業知能不足、地區資源不足等困難，這些巡迴輔導工作上 所面臨的問題及限制，皆會影響巡迴輔導教師的工作歷程中之感受，而每位教 師對遭遇問題之解決方式各不相同，所以研究者希望透過對多位學前巡迴輔導 教師之訪談，以及他們寶貴的經驗，能窺探學前巡迴輔導工作歷程之全貌，並 能進一步針對這些服務實施上的困境找出可行之因應對策與建議，以供未來施 行學前巡迴輔導服務時之參考依據。. 30.
(39) 第三章 研究方法 本研究採用質性研究中之訪談法作為研究方法，探討中部地區公立幼稚園 學前巡迴輔導教師對其工作歷程之認知與看法，以提供巡迴輔導教師對工作內 容及態度之反思，及調整工作方式及態度之建議。因此，根據此研究目的，將 本章分為六節，第一節為研究取向及方法；第二節為研究者之背景與經歷；第 三節為研究對象選取標準；第四節為研究資料之蒐集與分析；第五節為研究之 信度與效度；第六節為研究倫理。. 第一節 研究取向及方法 關於學前巡迴輔導議題，國內大多是量化的研究，像是針對接受服務園所 之滿意度、教師之工作滿意度或巡迴輔導成效等等的調查研究（呂琳，2007； 洪禎璟，2008；謝佳銘，2007）。 研究者認為雖然透過這些數據或問卷的統計能夠統計出多數受訪者的看 法，但透過質性研究中訪談的方式，在相互的問答及討論中，更能夠增加研究 者與受訪者的互動，研究者透過此互動過程，從受訪者的感受、語氣與反應等， 深入探究受訪者回答問題的原因與脈絡，同時根據受訪者的成長或學習背景來 推論其在工作歷程中之心理變化。 本研究採用之質性研究訪談方法，是社會科學研究中最廣泛運用的蒐集資 料的方法之一，主要著重於受訪者個人的感受、生活與經驗的陳述，藉著與受 訪者彼此的對話，研究者得以獲得、了解及解釋受訪者個人對社會事實的認 知、個人的感受(perception of self)、生活與經驗(life and experience)的陳述，並 獲得、了解及解釋受訪者個人對社會事實(social reality)的認知(Minichiello, Aroni, Timewell & Alexander, 1995)。. 31.
(40) 在質性的研究方法中，研究者本身是蒐集資料的重要工具，訪談的方式有 非正式的會話訪談、一般性訪談指引法以及標準化開放式訪談等，訪談的方式 很多，但基本上可簡單分為非正式性的訪談與正式性的訪談兩種（黃瑞琴， 1991；潘淑滿，2003）。質性研究的訪談是一種有目的的談話過程，研究者透 過談話過程，近一步了解受訪者對問題或事件的認知、看法、感受與意見（范 麗娟，1994；黃瑞琴，1999; Berg, 1998; Fontana ＆ Fery, 1998; Marshall ＆ Rossman, 1989）。 本研究以正式性訪談作為蒐集資料的主要方式，根據研究目的與動機、閱 讀相關文獻所蒐集之資料，擬定初步的訪談大綱，以作為正式訪談的重點。所 謂的正式性的訪談是指當研究者已和研究參與者建立充分的關係，並且明確知 道想要問的問題，訪談的方式逐漸趨於正式、有焦點的和有特定目的，研究者 基本上仍保持開放式的談話態度，但較為依循著特定的問題或進一步提出半結 構式的問題，藉以蒐集有關特定問題或假設的資料（黃瑞琴，1991）。 基於以上所述，研究者認為每位受訪者都是獨特的，而每位受訪者人格的 特質，以及個別的生活經驗，都會對其學前巡迴輔導的工作歷程產生影響，例 如受訪者在工作上的優勢或遭遇的困難，以及他們個別的調適方法，研究者選 用質性研究中訪談的方式，邀請受訪者敘說其學前巡迴輔導工作之歷程，期望 能透過研究者與受訪者之間語言及非語言和情感的交流，以了解受訪者對工作 歷程中相關事件的想法與感受。. 32.
(41) 第二節 研究者之背景與經歷 研究者畢業於台中教育大學特殊教育學系，大學四年之修業期間，曾修習 特殊教育相關專門課程，如：特殊教育導論、特殊教育行政與法規、個別化教 育計畫之理念與實施、特殊兒童發展、學前特教教材教法及特殊教育教學等課 程，修習上述課程使研究者除了具備特殊教育之基礎知識，也對融合教育之理 念與實施有了初步之概念，大學期間並修習諮商與輔導專業課程，對於訪談的 過程及溝通之態度具備基礎能力。畢業後進入台中教育大學早期療育研究所就 讀，在研究所就讀期間學習之領域延伸至學前嬰幼兒特殊教育領域，修習之課 程包括學前特教之發展趨勢、學前融合教育等領域，研究所求學期間除了修習 早療相關專業課程外，更實際參與台中教育大學早期療育研究所承接台中市社 會局之「台中市托育機構收托發展遲緩兒童巡迴輔導服務計畫」，研究者在此 服務計畫中，擔任學前巡迴輔導教師工作約一年的時間，主要服務內容包括， 協助特殊需求幼兒順利融入自然環境、提供幼托園所教師諮詢服務以及家長親 職教育之基礎知識，研究者透過實際進入學前巡迴輔導之場域，與園所教師及 行政人員合作，了解學前巡迴輔導教師教學現場之情境，並親身體會學前巡輔 教師在教學及與園所溝通等問題，對於其工作歷程中之處境與心情也較能感同 身受。此外，研究者在研究所期間曾修習教育研究法與質性研究課程，對於質 性研究之資料蒐集和分析方式，具備相當程度之理解，在修習質性研究課程 中，研究者也學習到積極傾聽及開放之態度，且能保持中立，研究者亦閱讀國 內外相關文獻及書籍，上述經歷皆有助於本研究資料蒐集及分析之過程。. 33.
(42) 第三節 研究對象選取標準 壹、研究對象之取樣範圍 本研究採取立意取樣，立意取樣方式即為尋求可提供豐富資訊之訊息提供 者，而研究主題為探討中部地區公立幼托園所學前巡迴輔導教師對其工作歷程 之認知與看法，因此，本研究選取之研究對象為隸屬於公立學校之學前特教巡 迴輔導班之學前特教教師，並具備合格學前特殊教育教師資格。本研究對象選 取之範圍，因考量地區便利性，取樣範圍包括中部地區之台中縣、台中市、彰 化縣、南投縣四縣市。 貳、研究對象選取之樣本數 研究選取之樣本數主要以研究主題的資訊是否足夠為考量原則，研究者在 中部地區之四個縣市：台中縣、台中市、彰化縣、南投縣，各縣市選取兩名， 南投縣一名，總共七名學前巡迴輔導教師作為受訪者。. 表3-3-1 研究對象基本資料表 服務縣市. 年齡. 年資. 專業背景. 目前個案量 （人）. 台中市. 31. 4. 幼教系修習特教學程（輔系）. 21. 台中市. 29. 6. 幼教系修習特教學程（輔系）. 21. 台中縣. 39. 6. 幼教系修習特教學程（輔系）. 32. 台中縣. 36. 6. 學前特殊教育學分班. 30. 彰化縣. 39. 5. 幼教系修習特教學程（輔系）. 37. 彰化縣. 31. 3. 學前特殊教育學分班. 27. 南投縣. 38. 5. 幼教系修習特教學程（輔系）. 55. 34.
(43) 第四節 研究資料之蒐集與分析 壹、資料蒐集 本研究使用質性研究中之訪談法作為蒐集資料之方法。研究者透過與受訪 者之對談與互動，瞭解其在工作中之經驗及感受。 一、訪談前的準備事項 在訪談前，充分告知受訪者本研究之目的、過程，並告知受訪者在訪談過 程中錄音的原因及用途，內容皆會轉謄為逐字稿，且內容遵循保密原則，保護 受訪者之隱私，受訪者皆同意以上所述，最後簽署同意書。 二、訪談的時間 本研究根據訪談時彼此的互動及資料蒐集的豐富性，作為是否需要再次訪 談的依據，以質的角度作為訪談次數的考量，所以與每位研究參與者進行的訪 談次數不等，訪談的方式採取個別訪談方式，正式性的訪談次數依資料的足夠 性而定，每次訪談時間約 1 個小時，而實際訪問時間也尊重研究參與者所容許 的時間，以及當時訪談的情境及氣氛而定。 訪談依據訪談大綱提問，請受訪者做開放式的回答，之後的訪談則以有待 釐清之問題做依據，並配合研究待答問題做更深入的訪談。 三、訪談的情境 基於受訪者個性與人格特質上的差異，與每位研究參與者進行正式訪談的 地點不盡相同，但是訪談場所儘量選擇在一個不受干擾的地方進行，以便利性 與環境的清靜為最先考量，期能在彼此較輕鬆、無干擾的氣氛中蒐集到最真 實、詳盡的資料。. 35.
(44) 貳、資料之整理與分析 一、資料之整理 質性訪談的資料分析需要利用研究者所採用的理論架構為基礎，將問題的 反應做分類。進行質性訪談後，在分析資料之前必須先進行「逐字稿的建立」； 將所有訪談的口語資料、情緒反應及其相關訪談情境付諸於文字表達，建立完 整詳細的逐字稿；逐字稿完成之後才能著手進行資料的分析（陳向明，2002）。 研究者取得受訪者同意，現場將訪談內容錄音，再將錄音檔案轉化為逐字 稿，並請受訪者審核逐字稿，以確認訪談之真實性，再將文本資料之類別屬性 加以分類及編碼，最後將資料分析並詮釋，並研究各現象中之脈絡，作為資料 分析的基礎。 正式訪談時以錄音筆全程錄音並於訪談結束後，於二週內將錄音檔案轉化 為逐字稿，並依據逐字稿、訪談之重要發現、心得與分析整理，作為日後資料 分析的參考依據。 研究者將所蒐集的文本資料，包括訪談紀錄之逐字稿、研究者現場筆記及 受訪者提供之其他資料分類編號，以方便取用及分析。. 二、資料之分析 質性研究之資料分析過程，是一種概念化的過程，研究者必須從文本的分 析中，將一般性觀念逐步發展出具體的概念(concepts)或主題(themes)，進而運 用對照、歸納、比較方式，將這些概念逐步發展成主軸概念，作為理論建構之 基礎，這就是所謂「概念化的過程」（潘淑滿，2003）。 基於以上理論基礎，研究者透過閱讀所蒐集的文本資料，包括訪談紀錄之 逐字稿、研究者現場筆記及受訪者提供之其他資料，運用對照、歸納比較方式， 逐步形成主軸概念。. 36.
(45) 本研究中的訪談記錄等文本資料，能夠輔助研究者理解學前巡迴輔導教師 對於工作現況的內在想法或困境，並且透過對訪談資料之分析，逐步歸納出受 訪者在工作歷程中之真實感受。. 37.
(46) 第五節 研究之信度與效度 無論使用任何研究方法，研究之信度和效度代表了此研究的價值，而在量 化研究中，測驗工具本身的客觀與可信性，是相當重要的評估指標，對質性研 究而言，對於信效度的評估基準也有相對的定義， Guba(1990)根據四個對研 究的「信賴程度」的評估指標，發展出對量化與質性研究的比較基礎。量化研 究的評估指標關心的是內在效度、外在效度、信度與客觀；而當轉化為質性研 究 語 言 時 ， 就 成 為 可 信 性 (credibility) 、 遷 移 性 (transferability) 、 可 靠 性 (dependability)與可確認性(conformability)。研究者提升本研究之信效度的方法 如下： 一、可信性(credibility) 也就是量化研究中之「內在效度」，係指研究者收集之資料的真實程度， 其優點在於能夠詳實呈現互動歷程中之內涵。於本研究過程中，研究者會檢視 透過錄音設備、逐字稿等獲得之資料，是否與本研究採用之文獻與目的相符， 進而呈現出詳細並確實的訪談紀錄。 二、遷移性(transferability) 即量化研究中之「外在效度」，係指研究所收集之資料，對於被研究對象 的感受與經驗可以有效的轉換成文字的陳述，意指研究之成果，能夠被推論或 適用於其他類似之情境或情況，因此，本研究中所紀錄之學前巡迴輔導教師工 作歷程中之態度及感受，希望能提供給其他研究者作為參考，並期望研究之成 果能夠推論到其他相同或相似之領域。 三、可靠性(dependability) 即為量化研究中之「信度」，係指研究者如何運用有效的資料收集策略收 集到可靠的資料，以質性研究之立場而言，信度隱含著雙重意涵：外在和內在 信度(Bauer＆Gakell, 2000)。在本研究中，將透過詳實的記錄與陳述，並提供. 38.
(47) 合理的解釋，來提高研究的可靠性。 四、可確認性(conformability) 即為量化研究中之「客觀性」、「中立性」，係指研究的重心在於對研究 倫理的重建，從研究倫理的重建，從研究過程獲得值得信賴的資料。在本研究 中，研究者將會保持客觀中立之態度，遵守研究之倫理，確實做好訪談之錄音 檔、逐字稿之紀錄，積極、同理的傾聽以及讓受訪者在開放的氣氛中自由發言， 以獲得自然且確實之紀錄，保持研究之可確認性。. 39.
(48) 第六節 研究倫理 研究者在質性研究之專業倫理中，根據潘淑滿（2003）質性研究經常會共 同面臨的倫理議題，加上研究者之整理，成為本研究所重視的研究倫理如下： 一、尊重受訪者之權益 依受訪者的時間安排為優先，選定適當的時間且在受訪者同意之情況下才 進行訪談，並充分告知受訪者參與研究的意義與相關訊息，當研究參與者充份 被告知有關之訊息，並決定參與研究時即簽署書面同意書，雖已簽署同意書， 研究參與者仍可隨時要求終止研究關係。 二、尊重受訪者被告知的權利 研究者在開始進行研究訪談前先自我介紹、並充分告知受訪者本研究目 的、進行方式、時間等，並在徵得受訪者同意情況下錄音。 三、隱私及保密原則 隱私屬於私人領域中不可以被公開的資訊，對研究所收集的資訊保密，是 保障研究參與者隱私最根本的方法。研究者在資料收集前，先向參與者做事先 的說明與討論，對於可辨識出研究參與者身分的資訊，將會刪除任何有關的可 辨識訊息，以符合匿名原則及受訪者之隱私權，受訪資料也將予以匿名，僅供 學術研究之用。 四、互惠關係 對於研究參與者的協助與奉獻，研究者可給予口頭或物質的回報，透過提 供相關的資訊、幫忙處理事務或扮演好的傾聽者的間接方式回報研究參與者的 協助。. 40.
(49) 第四章 研究結果與討論 為深入探究中部地區公立幼稚園巡迴輔導教師之工作現況與困境，包括其 工作之現況內容、困難、心態之轉變與調適及對工作之期望，本研究採用質性 研究之訪談方式，研究者實際走訪台中市、台中縣、彰化縣、南投縣四個縣市， 共七位公立幼稚園巡迴輔導教師，探究從尚未接觸巡迴輔導工作到實際工作的 心路歷程。 本章依據訪談之內容，將訪談資料加以編碼，並分析整理成「初踏巡輔之 路」、「登高回首過去」、「陷入迷霧森林」、「發現開闊草原」四節，研究 者認為學前巡迴輔導工作就像一段旅程，以此四節象徵巡迴輔導工作之四個歷 程與階段。第一節「初踏巡輔之路」主要討論巡迴輔導教師從尚未接觸過巡輔 工作前對此工作的了解與想像，和對實際工作後的差異之心態與調適；第二節 「登高回首過去」就如同登上山丘，回頭俯視來時之路，省思自身之經驗、背 景及個人特質，對巡迴輔導工作有何影響；第三節「陷入迷霧森林」意指當巡 迴輔導工作遭遇限制和困難，就像陷於迷霧的森林，對於困境又要如何因應和 調適；第四節為「發現開闊草原」，走出迷霧森林之後彷彿柳暗花明，迎向象 徵未來寬闊之草原，用以探討每位教師對自身未來巡迴輔導的工作有何期許。 現有的服務要如何變得更完善。. 41.
相關文件
•providing different modes of support in learning tasks (e.g.. You are a summer intern in the publicity team of Go Green, a non- governmental organisation committed to
• To enhance teachers’ understanding of the major updates of the English Language Education Key Learning Area under the ongoing renewal of the school curriculum;.. • To
Reading Task 6: Genre Structure and Language Features. • Now let’s look at how language features (e.g. sentence patterns) are connected to the structure
Literacy Development Using Storytelling to Develop Students' Interest in Reading - A Resource Package for English Teachers 2015 Teaching Phonics at Primary Level 2017
• e‐Learning Series: Effective Use of Multimodal Materials in Language Arts to Enhance the Learning and Teaching of English at the Junior Secondary Level. Language across
help students develop the reading skills and strategies necessary for understanding and analysing language use in English texts (e.g. text structures and
To take the development of ITEd forward, it was recommended in the Second Information Technology in Education Strategy “Empowering Learning and Teaching with Information
Work in a collaborative manner with subject teachers to provide learners with additional opportunities to learn and use English in the school. Enhance teachers’ own
