研究討論

壹、 幼兒園教師之背景變項對於認知準備能力的影響之探討

透過第二節可以得知不同背景變項之幼兒園大班教師對發展遲緩兒童升上 國小一年級普通班應具備的認知準備能力看法之差異情形如下：

（一）不同年齡組的教師對「基本閱讀及書寫技能」有看法上的差異

20至29歲的老師相較50歲以上老師認同發展遲緩兒童若具備「基本閱讀與書 寫技能」可以銜接適應國小認知學習，符合大班發展遲緩兒童升國小普通班前應 具備認知準備能力。推測不同年齡層之幼教師，在師資養成過程中所接觸的教材 教法、課程目標、評量標準上有所不同，所以對偏重閱讀、認字、運筆（數字、

簡單國字）等的「基本閱讀與書寫技能」領域，產生不同的觀點。幼兒園課程的 演變，自民國十八年的「幼稚園課程暫定標準」開始，開啟以學科為導向的課程 標準。而後歷經六次的修訂，將課程內容分為健康、遊戲、音樂、工作、語文、

常識等領域，其中語文項目，早期多以發表教學法與練習教學法為引導方式。在 教學的過程與主軸上，仍是偏向學科領域。雖然「幼稚園課程暫定標準」以認知、

情意與技能三大目標為幼兒學習活動加以擴展規劃，但早期仍缺乏以幼兒發展常 模、基本能力及需求做為依據的精神。直至「幼稚園課程暫定標準」於民國七十 六年及民國九十四年的第五次、第六次修訂，規範不得為國小課程的預習或熟練、

須以以活動課程設計型態統整實施，並重視家庭教育、家園間須彼此配合、並配 合新的教育政策，幼兒教育課程與之前相較漸嶄露新的契機。20至29歲的幼老師 與50歲以上的幼教師，可能因此在師資培育過程中，接觸到不同課程規劃與評量 方式。

不同年齡的幼教師對基本閱讀與書寫技能的認知準備能力看法有所差異，此 統計結果與鄭雅方（2009）在研究幼師之年齡與幼兒學習取向領域的結果，有相 似的看法；而與莊佳樺（2010）的研究結果顯示幼師對幼兒在「語言與溝通領域」

的期望上，達顯著差異的背景變項為幼師的「最高學歷」不同，兩者在自變項上 並不相同，推測可能是莊佳樺的研究對象為蒙特梭利教學法之幼教師，無論任教 年齡為何，職業訓練中對語言與溝通領域常已有一致的教育觀點，故教師年齡因 素未造成幼教師對語言相關領域有不同看法。

（二）不同特教背景之幼兒園大班教師，對於「基本概念」的看法有差異 「曾參加過特教研習但未達54 小時」的幼兒園大班教師相較「未曾修過特 教學分且未參加特教研習」的幼兒園大班教師，認同發展遲緩兒童若具備「基本 概念」，則較能適應升國小普通班後的認知學習。上述研究結果與何宜霖（2013）

在幼教師的特殊教育專業訓練上與融合教育專業之能的研究看法類似。推測若幼 教師進入職場後參與愈多特教相關轉銜知能活動，愈能理解發展遲緩幼兒的教育 需求與學習準備。然而在研究結果中，曾修習特教三學分以上或是研習54 小時 以上之教師，在對基本概念的看法上，反而較不顯著。原因可能是參與的特教研 習內容較少有幼小轉銜相關教學與專業的部分，或是彰化縣內的幼小轉銜研習多 以家長講座方式呈現，使接觸到幼小轉銜議題的幼教師較少，相對影響到對該領 域的知能與了解。

（三）在學校性質的比較上，公私立幼兒教師對「基本概念」看法有差異 彰化縣內公立幼兒園教師較私立幼兒園教師認同發展遲緩兒童具備「基本概 念」，則符合大班發展遲緩兒童升國小普通班前應具備的認知準備能力。研究者 推測是彰化縣內公幼招收發展遲緩幼兒比例較私幼高（公幼61/70，約 87.14%、

私幼166/252，約 65.87%）（彰化縣教育處，2014），所以面對融合不同評估特殊 需求幼兒評估工具的研究者問卷，公幼教師認為其對於發展遲緩兒童為適切的認

75 

知準備能力。

（四）不同背景變項之幼兒園大班教師對其他次領域的看法差異情形討論 不同背景變項之幼兒園大班教師對發展遲緩兒童升上國小一年級普通班應 具備的認知準備能力看法中，在專注力、記憶、推理、基本數概念等次領域的看 法上沒有差異。專注力方面，問卷內容對專注力的標準與陳美雯（2010）、林秀 蘭（2004）的研究結果相同，故符合一般公私立幼兒園教師對即將就讀一年級普 通班之兒童專注力的期待。在記憶、推理思考方面，亦多為生活自理慣用的常識 組織而成。例如：說出自己家中電話、說出一位主要照顧者的名字、會依翹翹板 狀態判斷其在上面的人的輕重、會區辨物品材質（紙類、木頭、塑膠等）等，都 跟在幼兒園生活所用到的常識汲汲相關；而評估內容並未以幼兒階段的坊間簿本 所教導之背誦記憶教材的片段知識做為子題項目，可能因此而凸顯公私立幼兒園 教師在此項上沒有看法的差異。而基本數概念，研究者認為可能與幼兒園實施「幼 兒園教保活動課程暫行大綱」有關。大綱中明定幼兒園在認知領域裡 5-6 歲的學 習指標。但研究者的研究工具為發展遲緩兒童適用的評估項目，大部分為暫行大 綱簡化後的內容。例如：在計數能力方面，幼兒園教保活動課程暫行大綱建議大 班的能力為「運用二十以內的合成與分解整理數量訊息」，但研究者的評估工具 為融合不同的早療相關評估工具而成，故會將相關項目調整簡化為「會數算十以 內，總和為十以內的加法」、「會數算十以內，結果為十以內的減法」。推測幼教 師因此而認同發展遲緩兒童若符合此簡化後的項目，則具備入國小普通班應有的 認知準備能力。繼而顯現在統計上的看法結果即為沒有差異。

貳、 國小教師之背景變項對於認知準備能力的影響之探討

經由第二節可以得知不同背景變項之國小低年級教師對發展遲緩兒童升上 國小一年級普通班應具備的認知準備能力看法之差異情形如下：

（一）不同學歷的教師對「推理思考」和「基本概念」有看法上的差異

學士學歷教師較碩士學歷教師認同發展遲緩兒童若具備「推理思考」與「基 本概念」能力，則符合大班發展遲緩兒童升國小一年級普通班應具備的認知準備 能力。大班升小一之屆齡兒童，處於運思預備期與具體運思期的轉換交界，在推 理思考上從依賴表像思考（柯盈瑜，2013）到發展出保留概念；在基本概念上則 從物質的簡單相對性質（大小、上下等）發展出細分的概念（例：時間），並能 與作息活動相配對。兩者都是很生活化的常識基礎。推測碩士學歷之教師本身對 週遭事物看法即較縝密而系統化，而認為進入普通班之屆齡發展遲緩兒童應具備 更多元或深入的推理思考能力和基本概念，才能順利銜接適應國小一年級的認知 學習。尤其認為發展遲緩兒童在學前階段，隨著年紀增長與生活經驗的增加，已 漸漸接觸許多生活上的基本常識。且年齡接近運思預備期和具體運思期的過渡期，

應可漸漸採用心像去思考，減少單純對表現線索的依賴（陳素玲，2002）。故若 單純參考早療相關評估標準，例如：能判斷兩者猜拳輸贏、能推論兩項不同圖案 的序列、認識三種基本圖案（長方形、圓形、正方形），可能不足以符合進入國 小普通班該具備的認知準備能力。

（二）擔任不同職務的教師對「記憶」和「基本數概念」有看法上的差異 未擔任行政工作教師相較有擔任行政工作的教師而言，前者較認同具備「記 憶」與「基本數學概念」等項目，符合大班發展遲緩兒童升國小普通班前應具備 的認知準備能力。研究者推測可能是未兼任行政的教師中，配課節數與接觸學生 時間較多，可能因此更能了解不同教育需求之兒童所需具備的認知準備能力。參

77 

考關於兼任行政教師教學效能的文獻，與林鎮賢（2009）認為教師兼任行政者，

在教學效能各層面中有不等的差異結果類似。而在發展遲緩兒童轉銜進入國小前，

相關的行政流程與轉銜會議多由行政人員經手處理，直至入學報到後再確立班級 導師。因此也有可能是兼任行政之教師在參與轉銜過程的經驗中，經由接觸學生 所導致的看法差異。

（三）不同背景變項之國小低年級教師對其他次領域的看法差異情形討論 不同背景變項之國小低年級教師對發展遲緩兒童升上國小一年級普通班應 具備的認知準備能力看法中，在專注力、基本閱讀與書寫技能等次領域的看法上 沒有差異。推測低年級教師在專注力與基本閱讀書寫技能上，因有既定的表定時 間（一節課40 分鐘）與教學進度，所以大部分能循序漸進教學；且由於每班由 來自不同幼兒園的學生組成，在國小生活作息的銜接上具備較大的彈性與緩衝時 間。因此國小低年級教師對發展遲緩兒童具備「專注力」、「基本閱讀與書寫技能」

上沒有太大的看法差異。

參、幼兒園教師與國小教師對於認知準備能力的看法之探討

在兩組受試者中，各組因不同背景變項，對本問卷的認知準備能力的看法，

有部分產生顯著差異：幼教師因年齡、特教背景、學校性質的原因，依序導致在

有部分產生顯著差異：幼教師因年齡、特教背景、學校性質的原因，依序導致在