幼兒園與國小教師對發展遲緩幼兒入國小前認知準備能力之調查研究-以彰化縣為例
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(2) . 謝誌 進入早療所就讀，是我在 2009 年就在筆記本上寫下的目標，然而完成這篇論 文，更豐富我的學習經歷。 首先，要感謝溫柔的林巾凱老師，給我很大的空間去發揮，平時耐心引導， 緊要關頭時，謝謝她陪我奮戰到最後一刻，使我有動力持續下去。感謝兩位口試 委員：宣崇慧老師與王欣宜老師，在論文內容的建議與指導，讓我的論文能更臻 完善。 感謝所上的三位老師－巾凱老師、佩芳老師、雅容老師，可以跟隨你們涉獵 醫療、教育、社工領域，去探索我前所未知的早療新知殿堂，是我最大的收穫。 感謝同班的同學美欣、文清、淑華、巧莉…等人給予的支持，還有一同組成 的論文三人組成員：心怡及巧莉，共同為論文一起努力，互相鞭策，帶領著我和 妳們一起闖關畢業。 感謝辛苦幫我審閱問卷的專家學者－本校特教中心主任王欣宜老師、幼教系 魏美惠老師、蔣姿儀老師、泰和國小徐碧璣老師、大成國小附幼劉瓊玫老師，給 予我寶貴的意見。 感謝靜修國小慧貞、永靖國小銘志、東芳國小啟彥、湖東國小如鳳、洛津國 小宜玲、大成國小惠娟、舊館國小任哲、芬園國小春輝、鹿港國小巧莉、彰化縣 學前巡迴輔導教師團隊－郁涵、美琪、靜枝、翊銣、麗雅、姵蓁、家香、芝蘭、 淑安、惠勤、麗惠、麗娟、盈蓁、巧玲、宇鴽、芸芳、夢婷、巧玲、培英，還有 受試者學校的輔導主任、幼兒園主任等行政人員，感謝你們辛苦協助問卷發放與 回收。 感謝煜程老師在教育統計上的指導與協助，還有辦公室的同仁－建至、欣妤 在文書處理上的疑難解答。 最後感謝我的家人：外子在就學期間的接送、母親幫忙準備的晚餐飯盒、父 親、姐姐、姐夫、哥哥、嫂嫂，和兩個可愛的解憂丸－姪女與外甥。 人生大事幾乎都在這兩年完成了，把懷裡可愛的妳也寫進來，謝謝妳陪伴著 媽咪，同步孕育妳和這本書。. 再ㄧ次感謝大家，祝福大家 平 安 健 康 巫敏綾 謹誌於中教大早療所 2014 年 6 月. I .
(3) . 幼兒園與國小教師對發展遲緩幼兒入國小前 認知準備能力之調查研究－以彰化縣為例. 中文摘要. 過去入國小準備能力的研究多為綜合探討幼兒各發展領域，少有探討單一發 展領域的準備能力，並調查學前教師及國小教師對此的看法；本研究旨在調查幼 兒園教師與國小低年級教師，兩者對即將入小學一年級普通班之領有發展遲緩證 明之大班幼兒，須具備的認知準備能力看法之差異。研究者參考數種評估工具成 自編問卷，用以蒐集資料。研究對象為彰化地區教導發展遲緩幼兒或曾教導發展 遲緩幼兒之幼兒園大班教師及國小低年級教師，共發出 300 份問卷，回收 298 份， 大班教師 198 份，國小教師 100 份，有效問卷 298 份。以單因子變異數分析及獨 立樣本 T 檢定進行統計分析，分析結果如下，研究者依結果，對未來相關研究提 出建議。 一、不同背景變項的幼兒園教師對認知準備能力看法的差異： （1）幼兒園大班教師因年齡不同，對基本閱讀及書寫技能有看法上的差異。 （2）幼兒園大班教師因特教背景不同，對基本概念有看法上的差異。 （3）幼兒園大班教師因學校性質不同，對基本概念有看法上的差異。 二、不同背景變項的國小教師對認知準備能力看法的差異： （1）國小低年級教師因學歷不同，對推理思考及基本概念有看法上的差異。 （2）國小低年級教師因擔任職務不同，對記憶及基本數概念有看法上的差異。 三、幼兒園教師與國小低年級教師對升國小一年級普通班之發展遲緩兒童應具備 的認知能力的看法沒有差異。 關鍵詞：發展遲緩幼兒認知準備能力、幼小轉銜、國小教師、幼兒園教師. II .
(4) . A Survey of the Research of the Kindergarten Teachers and Elementary School Teachers about School Entry Cognitive Readiness of the Children with Developmental Delay – Changhua County as an Example. ABSTRACT This study was aimed to compare the opinion of the kindergarten teachers and the elementary school teachers about the school entry cognitive readiness of the children with development delay. Researcher developed questionnaires by referencing several evaluation tools and collected data by it. The study respondents were the kindergarten teachers and the elementary first-grade teachers who teach the children with development delay in Changhua. The total number of the questionnaires sent out was 300. 289 were responded and valid, include 100 from the elementary school teachers and 198 from the kindergarten teachers. Researcher analyzed data by one way ANOVA and Independent-Samples t Test. The result of the analysis was as following. Researcher proposed suggestions for the research in the future. 1. Differences of the opinion about cognitive readiness from the kindergarten teachers with different background variables: (1) Different ages of the Kindergarten teachers of senior class, there was significant difference about "basic reading and writing skill." (2) Different special education background of the Kindergarten teachers of senior class, there was significant difference about "basic concepts." (3) Different school nature of the Kindergarten teachers of senior class, there was significant difference about "basic concepts.". III .
(5) . 2. Differences of the opinion about cognitive readiness from the elementary school first-grade teachers with different background variables: (1) Different education background of the elementary first-grade teachers, there was significant difference about "basic concepts" and ''reasoning thinking." (2) Different position of the elementary first-grade teachers, there was significant difference about "memory" and ''basic math concept." 3. There was no difference between the kindergarten teachers and the elementary first-grade teachers about the cognitive readiness of the development delay children.. Keyword: entry cognitive readiness, pre-school transition, the elementary school teachers, the kindergarten teachers. IV .
(6) . 目錄 謝誌 ............................................................................................................................................. I 中文摘要 .................................................................................................................................... II ABSTRACT .............................................................................................................................. III 目錄 ............................................................................................................................................ V 表目錄 ...................................................................................................................................... VII 圖目錄 ....................................................................................................................................... IX 第一章 緒論 .......................................................................................................................... 1 第一節 研究背景與研究動機 .................................................................................... 1 第二節 研究目的與待答問題 .................................................................................... 4 第三節 名詞解釋 ........................................................................................................ 5 第二章 文獻探討 .................................................................................................................... 7 第一節 認知能力的理論依據 .................................................................................... 7 第二節 認知能力的發展 .......................................................................................... 11 第三節 認知準備能力的意涵與重要性 .................................................................. 20 第四節 認知準備能力的相關研究 .......................................................................... 27 第三章 研究方法 .............................................................................................................. 33 第一節 研究架構 ...................................................................................................... 34 第二節 研究對象 ...................................................................................................... 36 第三節 研究工具 ...................................................................................................... 40 第四節 研究步驟 ...................................................................................................... 48 第五節 資料處理與分析方法 .................................................................................. 51 第四章 結果與討論 .............................................................................................................. 53 第一節 基本資料分析 .............................................................................................. 53 第二節 不同背景變項的幼兒園教師對發展遲緩兒童升國小一年級普通班前須 具備的認知準備能力的看法差異 .................................................................................. 56 第三節 不同背景變項的國小教師對發展遲緩兒童升國小一年級普通班前須具 備的認知準備能力的看法差異 ...................................................................................... 64 第四節 幼兒園教師與國小低年級教師對升國小一年級普通班之發展遲緩兒童 應具備的認知能力的看法差異 ...................................................................................... 72 第五節 研究討論 ...................................................................................................... 73 第五章 結論與建議 .............................................................................................................. 79 第一節 結論 .............................................................................................................. 79 . V .
(7) . 第二節 建議 .................................................................................................................. 82 參考文獻 .................................................................................................................................. 85 中文文獻 .......................................................................................................................... 85 英文文獻 .......................................................................................................................... 89 附錄 .......................................................................................................................................... 93 附錄一 教師對發展遲緩幼兒入國小前認知準備能力之調查研究（初稿） ...... 93 附錄二 專家意見彙整表 .......................................................................................... 99 附錄三 教師對發展遲緩幼兒入國小前認知準備能力之調查研究（預試問卷） 104 附錄四 彰化縣教師對發展遲緩幼兒入國小前認知準備能力之調查研究 ........ 109 . VI .
(8) . 表目錄 表 2-1 國內外有關幼兒屆齡入學能力評估表－認知領域內容........................................... 21 表 2-2 幼兒入學準備能力之相關文獻整理........................................................................... 27 表 2-3 影響教師對幼小轉銜準備知能之背景因素............................................................... 30 表 2-4 相關文獻之背景變項歸納........................................................................................... 31 表 3-1 彰化縣各行政區域幼兒園教師抽樣分布................................................................... 36 表 3-2 彰化縣各行政區域國小教師抽樣分布....................................................................... 38 表 3-3 專家意見審查名單 （以姓氏筆畫排序）................................................................. 43 表 3-4 信度分析表................................................................................................................... 44 表 3-5 題目調整原因............................................................................................................... 45 表 3-6 專注力次領域中的題目調整－題 1............................................................................ 45 表 3-7 記憶次領域中的題目調整－題 2................................................................................ 45 表 3-8 記憶次領域中的題目調整－題 3................................................................................ 46 表 3-9 推理思考次領域中的題目調整-題 4 .......................................................................... 46 表 3-10 再測信度分析表......................................................................................................... 47 表 4-1 彰化縣國小低年級教師和幼兒園大班教師基本資料分布情形............................... 55 表 4-2 不同年齡之幼兒園大班教師對認知準備能力看法的差異情形............................... 57 表 4-3 不同學歷之幼兒園大班教師對認知準備能力看法的差異情形............................... 58 表 4-4 擔任不同職務之幼兒園大班教師對認知準備能力看法的差異情形....................... 58 表 4-5 不同特教背景之幼兒園大班教師對認知準備能力看法的差異情形....................... 59 表 4-6 不同特教背景之幼兒園大班教師在基本概念上的差異比較................................... 60 表 4-7 不同學校性質之幼兒園大班教師對認知準備能力看法的差異情形....................... 61 表 4-8 不同學校性質之幼兒園大班教師在基本概念上的差異比較................................... 61 表 4-9 不同任教年資之幼兒園大班教師對認知準備能力看法的差異情形....................... 62 表 4-10 不同教導身障生年資之幼兒園大班教師對認知準備能力看法的差異情形......... 63 表 4-11 不同年齡之國小低年級教師對認知準備能力看法的差異情形 ............................. 65 表 4-12 不同學歷之國小低年級教師對認知準備能力看法的差異情形............................. 66 表 4-13 不同學歷之國小低年級教師在推理思考和基本概念上的差異比較..................... 66 表 4-14 擔任不同職務之國小低年級教師對認知準備能力看法的差異情形..................... 67 表 4-15 擔任不同職務之國小低年級教師在記憶和基本數學概念上的差異比較............. 68 表 4-16 不同特教背景之國小低年級教師對認知準備能力看法的差異情形..................... 68 表 4-17 不同任教年資之國小低年級教師對認知準備能力看法的差異情形..................... 70 表 4-18 不同教導身障生年資之國小低年級教師對認知準備能力看法的差異情形......... 71. VII .
(9) . 表 4-19 幼兒園與國小低年級教師針對發展遲緩兒童應具備之認知準備能力的看法差異 分析情形 .................................................................................................................................. 72 表 4-20 幼教師及國小教師於各次領域之統計分數............................................................. 78. VIII .
(10) . 圖目錄 圖 3-1 本研究之研究架構....................................................................................................... 34 圖 3-2 研究步驟流程圖........................................................................................................... 50. IX .
(11) . 第一章. 緒論. 本研究旨在調查幼兒園教師與國小低年級教師，兩者對即將入小學一年級普 通班之領有發展遲緩證明之大班兒童，須具備的認知準備能力看法之差異。. 第一節. 研究背景與研究動機. 國小教育是兒童進入義務教育的發軔，更是特殊生之父母所重視的教育階段 轉換環節。美國在 80 年代，由啟蒙方案（Head Start Project）開始，漸漸推動一 系列讓學前身心障礙幼兒回歸主流的法案。1975 年，全體障礙兒童教育法案 （Education for All Handicapped Children Act; P.L.94-142）提出的六大訴求中，即 確保兒童能接受免費而適性的公立教育，並在最少限制環境原則下，以身心障礙 學生就讀普通班為原則。接下來的障礙兒童教育法修正案（The Education for All Handicapped Children Act Amendments,P.L.99-457, 1986），更進一步將身心障礙兒 童受教育服務年紀向下延伸至零到三歲，使早期療育露出一線曙光。在一系列教 育服務背後，各階段更強調以完善轉銜作業來使整體教育環境更健全。P.L.99-457 中 H 部份明文規定，應為身心障礙兒童提供轉銜服務計畫，接著在 1990 年障礙 者教育法案（IDEA）中提出個別化轉銜方案，延續至 1997 年，IDEA 修正案， 明定身障兒童享有教育轉銜服務。 根據教育部各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法（教育部，2010）， 為使身心障礙學生服務需求得以銜接，學校應評估學生個別能力與轉銜需求，訂 定適切之轉銜計畫，提供學生整體性與持續性轉銜輔導及服務。完善的轉銜服務. 1 .
(12) . 是特殊需求幼兒順利適應新環境的基礎（張雅惠，2008） 。在辦法的第六條中提 及，發展遲緩兒童進入國民小學之轉銜，應於安置前一個月召開轉銜會議，由擬 安置學校、家長、相關人員參加。為的是讓兒童即將進入的環境軟硬體，都呈現 準備好的狀態。但兒童本身準備好了嗎？再者，怎樣的能力算是準備好的狀態呢？ 彰化縣在 102 學年度的幼小跨階段鑑定安置結果中，411 位在學前具有特教生身 份者，最後只有 41%（約 169 位，含 30 位待觀察學生）安置進入國小的特教服 務體系。也就是說，有 59%的學前幼兒，進入國小後即成為普通班學生。曾子玲 （2011）指出大多數在學前階段為持發展遲緩證明的幼兒，在缺少資源環境的支 持下，學生面臨幼小銜接和資源消失的雙重衝擊，進入小學後的在學習的適應能 力上並不理想，更彰顯幼小轉銜準備能力的重要性。且為了對兒童往後的學校學 習表現和人際互動有正向的影響，良好的初次學校經驗著實重要（Alexander, Dauber , &Entwisle,1996; Kagan & Neuman,1998）。 準備能力因地制宜，不同文化環境中，有各自合宜的要求與標準。而發展遲 緩兒童在學前教育環境中，累積各領域的發展與學習成為將來適應小學環境的準 備能力。在感官知覺、粗大動作、精細動作、認知、溝通、社會適應、生活自理、 休閒娛樂等八項領域（第一社會福利基金會，2006）中，尤以學業準備能力為兒 童能否成功適應小學的重要指標（林巾凱，2002），且學業準備能力也為家長所 重視（李承樺，2010）。 隨著環境變遷與家長意識抬頭，認知領域成為諸多幼兒園的教學重心。即便 幼兒教育及照顧法（2013）講求各領域均衡發展，認知領域仍為家長最重視的發 展項目，進而影響幼兒園的教學走向。研究者身為一名學前特教巡迴輔導教師， 教學七年餘，參酌多年巡迴輔導與參與轉銜會議經驗，眼見幼兒園教師在帶領大 班教學時，往往因著幼小銜接的壓力，而在各領域皆有超前進度的教學情形，尤 其在認知領域方面，更有甚者列入九九乘法的背誦。當班上收有發展遲緩幼兒時，. 2 .
(13) . 特殊需求學生之能力早已在各領域中至少有兩個領域的落後情形，加以班上超前 的進度，學習進度與同儕相較更形懸殊。特殊需求個案的學習壓力，往往更加乘 到原班教師身上。但國小一年級的教師對特殊需求個案的能力需求標準為何呢？ 兩者（幼兒園教師與國小教師）是否對領有發展遲緩證明之幼兒有同樣的期待？ 希望透過本研究的調查，釐清兩教育工作端對認知準備能力的看法，給予幼兒園 教師與家長在教學與輔導方面的建議，並賦予給師生自主的教學與學習空間。 國外對幼兒入學準備能力的研究，因不同國家學制的關係，入幼兒園的年紀 （例如：美國的 K 教育）相當於我國大班幼兒年齡，故在該年齡層的轉銜研究上 多為探討進入幼兒園的準備能力，如 Pelletier 與 Corter（2005）和 Ager 與 Shapiro （1995）的研究。而國內文獻中，多以學生、教師、家長三方不同角度來探討幼 小轉銜之準備能力。且準備能力的研究皆著墨在幼兒「整體」的準備能力： （一） 以學生角度探討轉銜準備能力或需求的，有白淑華（2003） 、林巾凱（2002） 、余 思靜（1999） 、李慧貞（2002） ，其中余思靜的研究以普通生為幼小轉銜主要研究 對象者。 （二）以家長角度探討轉銜準備能力需求的，有高宜芝（2006）的調查 研究、和國外的 Rosenkoetter、Hains 與 Fowler（1994）連結幼小轉銜與家庭需求 的研究。 （三）以小一教師為探討準備能力對象的，則有管秋雄、陳秀紋（2009）； 張雅惠（2008）。特別是在家庭為中心的早療潮流中，漸有綜合家長、幼師、小 一教師三方對特殊兒童入小一準備能力之觀點的研究（李承樺，2010）。但針對 幼小轉銜兩教育端之教師（國小低年級教師、幼兒園大班教師）對發展遲緩兒童 應具備的認知領域入學準備能力的研究，並無相關學者進行探討。研究者冀望研 究結果可以讓幼兒園教師和國小教師達成共識，進而對幼兒轉銜準備有所助益。. 3 .
(14) . 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、 研究目的. 根據上述的研究動機，本研究旨在探究國小低年級教師與學前大班教師對即 將入小學一年級普通班之學前發展遲緩兒童，應具備認知準備能力之看法；本研 究的研究目的如下： 一、. 了解不同背景變項之幼兒園大班教師認為即將升國小一年級普通班之發. 展遲緩兒童應具備認知準備能力為何。 二、. 了解不同背景變項之國小低年級教師認為即將升國小一年級普通班之發. 展遲緩兒童應具備認知準備能力為何。 三、. 了解幼兒園教師與國小低年級教師認定的升國小一年級普通班之發展遲. 緩兒童應具備認知準備能力是否有差異。. 貳、 待答問題. 一、. 不同背景變項的幼兒園大班教師，對於發展遲緩兒童升國小一年級普通. 班前須具備的認知能力為何？ 二、. 不同背景變項的國小低年級教師，對於發展遲緩兒童升國小一年級普通. 班前須具備的認知能力為何？ 三、. 幼兒園教師與國小低年級教師對升國小一年級普通班之發展遲緩兒童應. 具備的認知能力是否有認知上的差異？. 4 .
(15) . 第三節 名詞解釋. 本研究定名為「幼兒園與國小教師對發展遲緩兒童入國小前認知準備能力之 調查研究－以彰化縣為例」，相關重要名詞包含：發展遲緩兒童、國小低年級教 師、幼兒園大班教師、認知準備能力；茲分別說明如下：. 壹、. 發展遲緩兒童 發展遲緩兒童，指在認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展. 或生活自理技能等方面，有疑似異常或可預期有發展異常情形，並經衛生主管機 關認可之醫院評估確認，發給證明之兒童（兒童及少年福利與權益保障法施行細 則，2012） ；在身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（2013）中，發展遲緩定義為 指未滿六歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝通、 社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡者顯著遲緩，且其障礙類別無法確定 者。本研究所指之發展遲緩兒童為就讀於彰化縣公私立幼兒園中，持有衛生福利 部指定之聯合評估中心所發給發展遲緩證明之兒童。且進入國小後安置為非特殊 教育學生，就讀於普通班者。不含就讀普通班接受資源班或其他特教服務的學 生。. 貳、. 國小低年級教師. 本研究所指之國小低年級教師，為彰化縣內任教於國小低年級的級任教師， 包含正式教師及長期代理教師，不包含短期代課教師及兼課教師。. 5 .
(16) . 參、. 幼兒園大班教師. 本研究所指之大班教師，為任教彰化縣公私立幼兒園大班或是混齡班幼兒園 教師，且具備幼兒園合格教師證者。不包含短期才藝教師。. 肆、. 認知準備能力. 所謂的「準備能力」 ，在美國專研轉銜的學者中，認定為「實用的基本 能力」 （Hanson,1999;Summer et al.,2001;Wolery,1989） 。王天苗、林秀錦（2004）、 Rule、Fiechtl 與 Innocenti（1990）認為準備能力為特殊需求學生進入新環境前， 所具備之適應環境的技能。國內則有王文科（1989）在著作中指出準備能力為學 生面新學習時所具備的能力。 本研究所指之認知準備能力，為上述準備能力定義中的認知領域，在 發展遲緩幼兒評估之六大領域（身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法，2013）中「知 覺、認知、動作、語言及溝通、社會情緒、自理能力」的「認知」部份。參考第 一社會福利基金會的早期療育課程綱要（2006）包含以下六大面向：專注力、記 憶、推理思考、基本概念、簡易數學概念、基本閱讀和書寫技能。認知準備能力 在本研究中指國小新生面臨新環境及新的學習所需具備的基本學力。. 6 .
(17) . 第二章 文獻探討. 為了探討幼兒在學前階段所接觸的學習經驗，本章將針對文獻中有關幼兒認 知學習的理論與發展、認知準備能力的意涵和重要性，以及認知備能力的相關研 究等加以探討。. 第一節. 認知能力的理論依據. 依據幼兒教育理論，兒童的發展需藉由自身成熟與外在環境因素並進而成長 （盧美貴，2008）。而幼教之父－Friedrich Froebel 亦認為，幼兒如同花園裡的幼 苗，需吸收養分以滋養身心與成長（林玉体，2011）。每一位幼兒的成長軌跡， 都是依循發展的原理，順著時間的長河導引出學習效應和發展契機。即便融合教 育主張尊重個別差異，但幼兒經由成熟與經驗學習，於內在皆有其發展認知的基 準架構。以下以幼兒教育的先驅理論延伸到研究者的認知探討細目，讓學理與具 體目標的關係脈絡更密切可循。 Gesell（1933）的成熟論明確指出個體的成熟度對於發展具有重要影響。此 為個體受到生物原因影響的論點，導引出「學習準備度」的概念，即當兒童學習 事物時，需考量其成熟度是否足以準備好去適應與學習該項知能。以幼兒的專注 力發展為例，隨著幼兒年齡成長，學習型態漸漸由活動、操作式、活動時間短的， 轉變為需要集中更長注意力，以運行更高階的思考活動，腦部的成熟即扮演著關 鍵的角色。以幼教教學活動通常為二十至三十分鐘為例，其中還包含分階段的引 起動機、發展活動、綜合活動、甚至是延伸活動等。每項分段活動時間平均為十. 7 .
(18) . 分鐘左右，且是以遊戲方式為主。而小學每堂上課時間為四十分鐘，國中為五十 分鐘。故專注力在學習活動中扮演重要的角色，隨著年紀增長，大腦成熟度愈趨 穩定，個體愈來愈能延伸專注的時間，以運用更高層的思考模式。 以成熟理論探討幼兒動作發展，最常見的就是運筆仿寫的部分。在學前階段 常使用的三角鉛筆、加粗蠟筆，正是適應幼兒的生理需求而來。為了符合學前幼 兒以粗大動作發展為主的生長期程，諸多生活用品（例如：餐具與剪刀的使用） 也是符合幼兒發展調整而成。因為幼兒自六歲起才開始發展小肌肉，故書寫技能 所需的精細動作，依成熟論點，大致發展出翻書、執筆仿寫簡單文字即可。本研 究依據 Gesell 的理論，結合幼小階段認知和精細動作發展歷程，作為評估工具項 目之一。 Erikson（1963）的心理社會發展理論（psychosocial development）劃定人的 成長在不同年齡時期有各需突破的成長關鍵。該理論乃以自我的發展為中心思想， 考量個案在一生中會經歷不同的心理歷程，而衍生不同性質的適應問題。而歷程 中有賴個案自行學習去化解該階段的危機，再邁入下一階段，適應更多不同的環 境和學習。依據 Erikson 理論中的劃分階段，幼兒期發展順利的特徵為自動自發， 故幼兒入小一前是否有以自動自發的態度習得與生活相關的基本概念，以及培養 適當的專注時間以利學習，乃連動影響著是否能適應下一個階段的環境。 在成長的過程中，Piaget（1952）的認知發展論（cognitive development）主 張適應環境即是智力發展的過程，個體透過同化與調適來適應環境，進而影響個 體智能的發展與改變。而課程設計應該配合幼兒認知發展階段，利用有益的認知 衝突機會，讓個案有主動探討的啟發情境。經驗可以協助個案從感官開始摸索環 境、建立概念，進而提昇至更複雜的思考層次。Piaget 清楚地運用年齡將思考模 式分成四種，分別是感覺動作期（0 至 2 歲，約嬰兒階段） 、運思前期（2 至 7 歲， 約學前教育階段）、具體運思期（7 至 11 歲，約國小階段） 、形式運思期（11 歲. 8 .
(19) . 以上） 。而從運思前期到具體運思期，最大的轉變是由思考的不可逆性轉變成思 考的可逆性、由知覺集中傾向變成去集中化、由自我中心的思考模式提升至類包 含的概念，並添加了序列化的能力等，大大提升了推理思考的層次，有益於個體 在數保留概念、方位認識、邏輯判斷、數字序列、常識推理及分類等知能的學習。 研究者將配合幼兒到國小思考性質的轉變，提出符合該階段發展歷程的評估項目， 列入數概念、推理思考的類別中。 Vygotsky（1962）社會文化論（culture theory）認定社會環境是影響認知發展 的重要因素。個體可以透過與教師或同儕的互動，去建構自己的認知體系；同儕 或教師協助鷹架個案的近側發展區，使其具備更有效的成長契機與拓展成長空間。 在個體成長過程中，皆是在過群體生活，而與人互動與執行指令間，也需要記憶 的能力。例如：記住常有互動關係的人的臉孔、聲音；轉述故事或是交代事項給 他人；說出自己家裡電話號碼；認得自己的名字與東西等，都是社會認知發展理 論中，與記憶能力相關的維持生活必備能力。綜觀來看，整體與社會互動而發展 認知的過程，是生活化且不斷練習使用基本概念的。本研究亦將以社會文化論的 基本要義為出發點，探討個案在建構認知的過程中，該有的基礎準備能力（記憶、 基本閱讀等）。 Montessori（1912）宇宙教育理論發展出的蒙特梭利教育法，說明幼兒工作 的歷程即是自我教育，探索與嘗試是改變智能的媒介。個體在預備的環境中，透 過教師的引導、 「敏感期」的關鍵敏銳度，利用先天的吸收心智，以感官為基礎， 建構周遭的文化與語言。而 Montessori 提出的人類發展觀，稱為「生命的建構藍 圖」 ，在六年的發展週期中，每一階段的個體特質其實都在為下一階段做準備（蔡 明昌，2007）。例如：在書寫與閱讀方面，個體因為年齡與生活經驗，對文字的 敏感度漸增，此時蒙氏操作中的數字砂板，就是透過個體的手指去描觸、感受字 形，以此增進對文字或圖畫的觀察力。而 Montessori 所主張的幼兒工作，亦是兒. 9 .
(20) . 童往後建立基本概念的基礎。例如：認識形狀、分辨大小、會依粗細或厚薄排序 物品等。本研究將以 Montessori 教學法內容中，幼兒工作所能學習相關的基本概 念和閱讀、書寫等技能，配合幼兒的發展階段，列入評估項目中。 在民國 101 年發佈的「幼兒園教保活動課程暫行大綱」六大領域（身體動作 與健康、認知、語文、社會、情緒、美感）中，認知與語文領域的能力類別與學 習面向如下：認知領域所包含的能力類別有－蒐集訊息、整理訊息、解決問題； 學習面向有－生活環境中的數學、自然現象、文化產物。前兩者對照出的具體能 力／概念有：辨識生活中數字符號的意義、運用數字符號紀錄生活環境中的訊息、 辨識以自己為定點的相對上下、前後、左右等關係、覺知物件間排列的型式、運 用二十以內的合成與分解整理數量訊息、比較動植物特徵的異同、以符號紀錄生 活物件的特徵、依據動植物的特徵歸類等。 語文領域的主要能力則是理解與表達，學習面向包含：肢體、口語、圖像符 號、文字功能。列出以下學習指標：理解故事、認出生活環境中常見的文字、認 出自己的名字、能說出簡單因果關係、能敘說一個經歷過的事件、能述說一組圖 片部分連貫的細節…。 根據幼兒發展相關理論與現行的幼兒園教保活動課程暫行大綱中所羅列的 學習指標，並參考相關評估工具，本研究將認知能力區分為專注力、記憶、推理 思考、基本概念、簡易數學概念、基本閱讀與書寫能力，構成認知能力評估內容。. 10 .
(21) . 第二節. 認知能力的發展. 從幼教理論的發展脈絡為起始點，研究者將在第二節論述認知能力的組成內 容：專注力、記憶、推理思考、基本概念、簡易數概念、基本閱讀和書寫技能。 而後則整理與大班、小學一年級兒童學習相關的參考文獻中，與前述六種次領域 相關的內容。. 壹、. 認知能力內容. 以下將認知能力分為專注力、記憶、推理思考、基本概念、簡易數概念、 基本閱讀和書寫技能等六大項分別論述。. 一、 專注力 專注力如同外界通往個體的第一扇窗，唯有保持敞開才讓訊息流通。雖然專 注力只是智力的一部分，但它卻主宰著訊息的過濾與保留。依據訊息處理理論， 當個體接受刺激時，感官記憶只是短暫停留予個體，當個體「注意」該訊息，則 訊息留下待接受思考處理；若個體「未注意」（忽略）訊息時，則訊息被遺忘。 專注力有許多的特質面向，例：集中度、持續性、選擇性、轉換性、分散性等（胡 永崇，2001）。且依表現特質，注意力有其不同特點，例：集中度、穩定度、選 擇性、廣度（宋淑慧，1992）等，其中就以注意力的集中度與個體學習相關度最 高（李俊霖，2013）。故在許多高階思考運作的背後，專注力的品質乃是個體學 習的重要基礎。根據文獻指出，不同年齡的兒童專注時間不一，四歲（約中班） 年紀能專注的時間約十二分鐘、五歲（約大班）年紀能專注的時間約十四分鐘、. 11 .
(22) . 而進入國小後低年級持續至少十五分鐘（林秀蘭，2004）。本研究將依據相關學 理及文獻，擬定適宜的專注力時間長度，列入探討國小師與大班師對準備能力的 認知項目中。 二、 記憶 記憶可分為感覺記憶、短期記憶、與長期記憶（Atkinson & Shiffrin,1968）。 依照大腦處理訊息的模式，當個體接觸外界刺激時，有賴注意力將之收納進感覺 記憶中。接著依注意力的選擇性知覺，決定訊息可被遺忘或是帶入短期記憶，再 者運用策略、組織作用等，與舊訊息重組成為長期記憶的一部分（Flavell,1976） （洪蘭譯，2001）。而一連串的處理流程，有賴心智的編碼、儲存、檢索等作用， 訊息得以應用於日常生活中，例如：撥打剛聽到的一組電話號碼（聽覺記憶）、 或是轉述一句他人留言的話（聽覺記憶）、認出屬於自己的名字或物品（視覺記 憶）等。有良好的記憶能力，與專注力同樣能使個體思考的基礎更穩固，故在認 知能力中，屬於重要的次領域之一。本研究將參考其他評估工具，列入基本生活 用到的記憶項目，作為入小一準備能力的評估領域。 三、 推理思考 推理是指依據現有已知的條件，根據個體認為符合邏輯的原則，思考出該現 象接下來可能會有的結果。換句話說，推理是個體心智運作中，推演因果關係的 歷程（宋嘉恩，2007）。 張春興（1994）則認為，推理乃源自個體欲解決問題的需要。個體按照自己 認定的邏輯和思考習慣，依循規則去尋求解決問題的心智歷程，稱為推理。 而推理的能力需求也充斥在我們的生活中。例如：如廁前，依據門鎖上的紅 色指示，推理此間廁所正在使用中，所以推理後的當事者，會選擇等待或是使用 其他間。在人我之間需要作決定或排定順序時，猜拳也是常用的決定方式之一。 而出拳當下，雙方都必須能藉由判斷猜拳輸贏的邏輯，而有一方勝利、一方輸的. 12 .
(23) . 共識。推理的層次，有難有易，擴及的思考層面較廣，但卻是個體可以順利適應 環境的重要能力。 四、 基本概念 依據 Piaget（1952）的認知發展論、和 Vygotsky（1962）的社會文化論，個 體一出生即是建立基模的開始。透過個體的成熟、經驗、社會互動、平衡等作用， 個體漸漸適應環境，並認識環境中的人事物，累積基本概念的常識。例如：兒童 雖然在幼小時，容易過度類化，將所有的四隻腳動物皆稱為「狗狗」，但在累積 概念到一定的程度後，便能區分狗狗是專指某類的動物名稱。 由感覺動作期、運思預備期，到進入具體運思期，兒童自物體恆存，到保留 概念、類包含等思考邏輯概念愈發清晰，故認識環境的能力也愈來愈好。認識萬 物顏色、形狀、區辨大小、左右等，羅織成個體適應環境的常識概念網。故本研 究將評估工具中，五至六歲幼兒所應知曉的生活必需基本概念，列入欲研究的準 備能力之一。 五、 簡易數學概念 數學在兒童成長歷程中，可分為正式數學及非正式數學。在個體自小的數學 思考，便是由非正式數學開始。例如：唱數、計數、基數、簡易數學加減等。兒 童須透過簡單的數學運作，來滿足生活的需求（黃雪姣 ，2010）。例如：在分 享喜歡的食物時，習得如何將食物一分為二；在等待禮拜六出遊時，先知曉禮拜 一到禮拜六的數字順序，以估算等待的期程；最基本的消費行為，也須先由認識 錢幣開始。林巾凱（2002）也指出，入小一的準備能力包含了辨識數字、符號、 數數等。非正式數學是正式數學的基礎，兩者關係密切。而能滿足個案生活互動 所需的非正式數學，即是本研究所欲探究的準備能力中，簡易數學概念領域。. 13 .
(24) . 六、 基本閱讀和書寫技能 符號是社會文明的產物。而閱讀便是個體學習社會文明的起點，更是各國用 以提高競爭力的重點發展項目（林語臻，2011）。掌握語文便是邁入社會的溝通 系統（幼兒園教保活動課程暫行大綱，2012）。故基本的閱讀與書寫技能為生活 中重要的技能。當我們在非正常營業時間，急需購買某樣生活用品時，我們必須 能認得大街上二十四小時營業的超商標誌；當個體有如廁需求時，能辨識男女廁 所標誌或是慣用顏色，才能有合乎社會期待的禮儀；當我們能認出或寫出自己的 名字時，才能行使諸多食衣住行的權利。 在不同階段，有不同的閱讀與書寫需求，本研究將在符合幼兒園教保活動課 程暫行大綱的前提下，配合評估工具蒐集數項與閱讀、書寫相關的評估項目，以 檢核此項重要的入小學準備能力。. 貳、. 大班與小一兒童的認知能力發展. 一、專注力 專注力是幼兒學習的根本，專注力決定著個體選擇哪些感官刺激進一部做訊 息的處理（陳美雯，2010），而不同文獻中，也顯示兒童在不同年齡的專注力維 持時間。林秀蘭（2004）指出，五歲幼兒約可以維持專注力 14 分鐘，小學一、 二年級則可維持至 15 至 20 分鐘。鄭美萱（2009）則將兒童的專注力細分成高階 專注力及大範圍的專注力。高階專注力指個體專心於一件有目標性、有完成進度 的工作，例如：疊積木、仿寫；大範圍注意力則指個體能靜坐在位子上，不隨意 離開教室等。六歲幼兒的大範圍專注力約 30 分鐘、九歲兒童約 45 分鐘；六歲幼 兒的高階注意力約 8 分鐘、九歲兒童約 10 分鐘（鄭美萱，2009） 。若以聆聽教師 的活動說明、或是個別操作教具、觀看圖片或短片等的專注需求，研究者以高階. 14 .
(25) . 專注力為本研究所探討的專注力類別，則國小兒童與學前大班幼兒的專注力，隨 著年齡漸有明顯不同。以注意力的廣度來看，配合 Piaget 的認知發展分期，學前 幼兒的認知特徵之一為知覺集中傾向，到了與國小時期年紀相當的具體運思期， 兒童則能去集中化，不再偏向將注意力集中在事物的同一特徵上。本研究將探討 幼生入國小後，配合教學現場的生態與需要，應具備的專注力時間與品質。 二、記憶 記憶是儲存和提取訊息的心智過程，也是個體的認知能力發展中，訊息處理 的焦點。前文中提及訊息處理的流程：當訊息被帶入短期記憶中，接下來則經過 訊息處理流程，運用複誦、組織等記憶策略，與舊訊息重組成為長期記憶的一部 分。而兒童如何使用策略去儲存訊息成為記憶資料呢？在過去的觀察兒童記憶能 力的實驗中，三至四歲的幼兒雖然會仔細觀察擺在眼前、且玩過的玩具，然後說 一次它們的名稱，但該年齡的幼兒卻很少複誦 （Baker-Ward,Ornstein,&Holden,1984;Oyen&Bebko,1996）。但在被要求記住訊息 時，有 10%的五歲幼兒會反覆說著那些被要求的訊息，有超過 50%的七歲兒童、 85%的十歲兒童會採取這樣的複誦策略。 至於群組複誦策略（背誦許多訊息時，當個體在複誦後面的訊息時，也會不 斷反覆背誦較前面的訊息），學前幼兒礙於個體成熟度與學習、生活經驗，運作 記憶空間有限，也無法提取適量訊息以成為群組（蘇建文，2001）。 故在七歲以前，學前年紀的幼兒，較無法掌握複誦的技巧，使用上也較無效 率。但到七歲左右，策略的應用上就有些許的改變。兒童約在 7 歲左右，大腦開 始練習編碼長程記憶，神經元間持續地建立連結，生活中有許多新的經驗在此不 斷地被強化（李岳霞，2014）。本研究欲探討的認知準備能力中，「記憶」的項 目則以能說出與自己切身相關的生活訊息為主，例：轉述別人的話、說出家裡的. 15 .
(26) . 電話號碼等，以符合生活功能為評量核心，探討在記憶策略不全的大班幼兒身上， 該具備的記憶能力標準。 三、推理思考 根據 Piaget 的認知發展論，運思預備期的幼兒推理方式以「直接推理」為主。 只要是一起發生的事情，就容易被幼兒聯想在一起（宋嘉恩，2007）。例如：幼 兒都會在午睡至下午，但若今天沒有進行午睡，所以現在不會是下午。且礙於缺 乏保留能力，學前幼兒對物體狀態產生變化時，容易仰賴對表象的直接觀察（柯 盈瑜，2013）。例：當同樣數量的糖果排列地較疏和較密集時，幼兒會認為排列 較疏、較長的糖果，數量較多。總體而言，運思預備期的幼兒，在回答、解決推 理問題上，多半以聯想方式因應，或只是重複問題而已（張筱珊，2004）。 而到了具體運思期，在推理上最明顯的轉變是不再以自我為中心，已可由另 一個人的觀點來看待事情。此期的兒童具備保留概念，能採用心像，將數量排列 合併與分解（陳素玲，2002），減少單純對表現線索的依賴。 雖然運思預備期和具體運思期在推理能力上有顯著的差異，但因兩時期有重 疊的年齡－七歲，為大班與小學一年級的年齡交界、過渡期，故兩學年間可能在 推理能力上差異不大。故本研究將在推理能力的評估上，以生活化的活動及可觀 察的簡單情節連續圖片為主，例如:小朋友起床後到上學間的準備過程順序圖片、 動物生長過程中，體型上有順序性發展的連環圖卡，作為入小一準備能力的評估 內容。 四、基本概念 幼兒在學前階段，隨著年紀增長與生活經驗的增加，漸漸接觸許多生活上的 基本常識。例如：認識日用品的名稱或功用、分辨物體的相對性質（大小、形狀）、 認識方位（裡外、上下、前後、左右）、比較遠近、認識時間與日期的概念等。 但在生活化的教育內容中，幼兒並非能習得所有的概念。根據周淑惠（2002）所. 16 .
(27) . 提出幼兒對圖形知覺發展的三階段，幼兒在二至四歲時，只能分辨開放和封閉圖 形；到了四至六歲，已能區分直線圖形和曲線圖形的不同。到七歲左右，始能辨 識直線形成的封閉圖形，並具備思考的可逆性。所以就兒童對形狀的認識來看， 成熟因素還是影響著兒童的思考與學習。在其他基本概念方面，例如：幼兒對時 間的概念，也因年齡有不同程度的認識。 羅曉鈞（2008）指出，三到四歲的幼兒，只能理解過去和現在；到了四至五 歲，幼兒可談論昨天、今天和明天發生的事，及會看整點的時間；到了五至六歲 時，已能正確使用「明天」、「昨天」等名詞，也能將時鐘上的時間與日常作息 活動相配對。到了國小，兒童對於時間的概念更能細分出「早上、中午、下午」、 「前天、昨天、明天、後天」等（林巾凱，2002）。本研究提及的基本概念，大 致與生活相關，且與教育部所公佈之「幼兒園教保活動課程暫行大綱」（2012） 中認知領域內容相符，故以此為入小一認知準備能力的基本概念評估內容。 五、簡易數學概念 Piaget 的運思預備期與具體運思期，大致涵蓋了國內學前時期與國小階段。 兩者最大的差異即在於「保留概念」。就 Piaget 的理論，兒童對數的學習有三個 階段（吳姿鋒，2012）。個體是否具備保留概念，則影響其在數概念上的發展。 第一階段：四歲左右，幼兒以兩排實物排列的長度，來判斷是否數量相等。第二 階段：五至六歲：已能運用一一對應概念去檢視數目是否相等。第三階段：六歲 半以上，屬於具體運思期的兒童，具備保留概念的兒童，已經可以用觀察或計數 的方式，確定判斷兩堆物品數量的同等性（吳姿鋒，2012）。 周淑惠（1999）的著作「幼兒數學新論」中指出，數與量的學習內容包含：「唱 數與計數」、「數字認識、書寫與運用」、「數字與 5、10 關係」、「數字間關 係」、「合成與分解」、「實用算術」。Beaty（1999）認為，幼兒在學習數概念 前的前置準備能力為：「分類」、「一對一對應」、「連續性－序列」、「數數. 17 .
(28) . 兒」。可見幼兒在學前的是數概念分類不一而同，但保留概念像是個里程碑影響 著數概念的發展。 國內外幼兒數概念發展的研究如下：Huttenlocher、Jordan 與 Levine（1994） 發現三歲幼兒已能計數小數量的結合,例如：1+1。簡楚瑛（1993）指出，幼兒通 常在二歲即能開始簡單的唱數，大部分幼兒在六歲可以唱數到 100；三至五歲左 右的幼兒，隨著年紀增長，能發展出愈來愈穩定的基數概念。周淑惠（1999）指 出「四歲幼兒能計數九件物品；五歲幼兒約二十六件；六歲幼兒約可計數至二十 八件」。孫良誠、盧美貴（2006）研究指出五歲幼兒能以十以下的數字，進行分 解與結合。張杏妃（1997）在個案比較的研究中指出，大班幼兒就能以任何數為 起始數，從此繼續數算全部的被計算物。幼兒園教保活動課程暫行大綱（2012） 則列出，中班幼兒的認知學習目標之一就是「運用十以內的合成與整理數量訊息」、 大班幼兒的則是「運用二十以內的合成與分解整理數量訊息」。 楊瑞智（1992）的研究指出，國內小一新生約有一半人數能唱數到 100。Kamii 與 Housman（2000）指出七至八歲的兒童，能理解加法的交換性，即「A+B」等 於「B+A」。 幼兒在學前教育中經歷大多屬於非正式數學的建構歷程。如前文所述，非正 式數學包含唱數、計數、對應、合成、分解等，都是幼兒在情境中因應生活需要 的自性思考。而正式數學則指學校教育所帶給兒童明確的、帶入符號的運算過程 及數學知識（王國亨、簡清華，2008）。非正式數學是正式數學的重要基礎（王 國亨、簡清華，2008），故本研究擬參考國內外對大班幼兒數概念能力的研究、 以及國內最新頒發的幼兒園教保活動課程暫行大綱（教育部，2012）之內容，擬 定適合評估學前為發展遲緩之幼兒，適宜入國小的數概念準備能力評量標準。. 18 .
(29) . 六、基本閱讀和書寫技能 閱讀與識字、觀察力息息相關。林佩蓉（2005）提出幼兒識字的各階段:從看 圖命名、到觀察圖像變化的閱讀模式、漸察覺書中文字、到看著文字閱讀、運用 圖像或字形等線索成為初級的閱讀策略、最後是可以唸書給他人聽的成熟閱讀策 略。郭婉儀、陳莉莉（2008）也提出學前四至六歲幼兒，已有判斷不同文字和圖 形的能力，且年紀愈大者愈能辨識字型結構的異同。綜合上文幼兒邁入閱讀的程 序來看，幼兒對圖像的理解、推理，及對文字的敏感度，乃往後流暢閱讀的基礎。 柯華葳及游雅婷（2001）提出在幼兒園時期，幼兒在閱讀方面的著重項目，應是 對字體的察覺、辨識、聲韻覺識等方面，到兒童入小一後，才以此為基礎繼續發 展成閱讀能力。而讀寫能力是在自然環境中，逐步萌發而展現的（黃瑞琴，1997）， 故閱讀與書寫是一體兩面，共同發展並進的。本研究將以幼兒在大班階段需具備 基本的認字（常見字）、仿寫（自己名字、簡單國字）能力，配合幼兒園教保活 動課程暫行大綱（教育部，2012）之內容，擬定是否具備入小一認知準備能力的 評估標的。. 19 .
(30) . 第三節 認知準備能力的意涵與重要性. 壹、 認知準備能力的意涵 文獻中常有不同字面卻同樣意指入小學準備能力的名詞，若沿用前文中個 體成熟理論和互動學習理論影響入小學準備能力的看法，茲可分為兩類名詞。 個體成熟理論方面，有「關鍵能力」 （critical skills） 、 「準備能力」 （readiness）、 「生存能力」 （survival skills）;另一類是強調個體與整體環境的共同適應程度， 如「學校準備能力」 （school readiness） 、 「有益的入學能力」 （helpful entry level skills） 、 「學業生存能力」 （academic survival skills） （林秀錦、王天苗，2004）。 發展遲緩幼兒的療育範圍是整體而全面的，以領域觀點大致可分為認知發展、 生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展或生活自理技能等五面向（兒童及 少年福利與權益保障法施行細則，2012）。而本研究只探討認知準備能力。文 獻中有許多評估工具大致都以此分類去探索兒童在各領域的發展情形，但無論 評估工具的對象或是分類為何，大致都會有認知領域一項。顯示認知領域的準 備能力，是幼兒進入國小適應環境的必要檢視項目，且都是生活化的實用基本 知能，是能否順利適應環境的樞紐。例如：能專心聆聽老師說明活動 5 分鐘 （SFA，1998）、會指認或命名錢幣幣值（第一社會福利發展基金會，2006） 等專注力與簡易數學概念。下列表 2-1，列出認知發展評估項目的評估工具中， 各評估工具的認知領域項目。. 20 .
(31) . 表 2-1 國內外有關幼兒屆齡入學能力評估表－認知領域內容 評量工具. 屆齡能力的評估項目 認知領域分為六項次領域： (1). 專注力. (2). 記憶. (3). 推理思考. (4). 基本概念. (5). 簡易數學概念. (6). 基本閱讀和書寫技. 第一社會福利發展基金會（2006） 嬰幼兒早期療育課程綱要. 認知/行為層面： (1). 功能性溝通及表達、. (2). 記憶和理解力、. Coster、Deeney、Haltieanger 與. (3). 遵循社會規範/社交禮儀、. Haley（1998）. (4). 遵從大人的指示及校規、. SFA（school function assessment）. (5). 工作/活動行為、. 學校功能評量表. (6). 正向互動行為、. (7). 行為表現及規範、. (8). 個人衛生及儀容之注意、. (9). 自我安全之維護. 認知領域分為： (1). 會模仿簡單的動作. (2). 認識自己的名字. (3). 會寫自己的姓名. 莊億惠（2010） 普通班小一生基本能力檢核表 （別人看得懂）. （續下頁） 21 .
(32) . (4). 會認識注音符號的字母 （結合韻概念）. (5). 會寫或說出家裡電話號碼. (6). 會抄寫黑板上的文字 （不在同一平面）. (7). 認識自己的東西. (8). 認識以下的文字與課本： （國語、數學、生活、健康與 體育、國語習作、數學習作）. (9). 很快地找到※書並翻開至. ※頁（認識國字一到一〇〇更好） (10). 會依序傳遞物品. (11). 10-1 留下自己的一份（傳 單），再往後或往前傳. (12). 10-2 傳遞時確定無屬於自 己的物件，再往前或往後傳. (13). 認識方位語詞 （前、後、左、右）. (14). 認識次序的語詞（第一、第 二、第三）. (15). 隨機的排隊時，能從最後一 個排起，不會固定在特定人 員後面. （續下頁）. 22 .
(33) . (1). 能模仿寫簡單的字. (2). 通常能頭尾清楚地說一個 簡單的故事. 鄭玲宜（2010）. (3). 能從 1 數到 30. 台北市兒童發展檢核表（PCDC）. (4). 有「7 個」的數量概念. （6 歲版本）. (5). 有「13 個」的數量概念（總 數概念）. (6). 能說出個相對詞. (7). 具備基本常識. (1). 能辨識抽象符號. (2). 能閱讀簡單的常用字、符 號、自己姓名. (3). 有配對、對應的概念. (4). 有分類的概念. (5). 能唱數到 50. (6). 能認讀 10 以內的數字. (7). 能理解 10 以內的數量概念. (8). 能認識顏色、形狀、大小. (9). 能記憶背誦短文或其他人. 彰化縣學前屆齡身心障礙兒童轉 介評估表（2012）. 物、圖片等 (10). 能說出日常生活用品名稱、 親人、家裡電話等. 23 .
(34) . 貳、 發展遲緩兒童的認知準備能力. 發展遲緩所牽涉的發展領域較廣，為個別差異較大的族群。文獻中提及的發 展遲緩幼兒，其認知能力的表現上，在專注學習、自主學習等適應行為的表現顯 著低於一般幼兒，且有較多不專注/過動及內向性不適應問題（鄒啟蓉，1999）。 王天苗（2002）在一項融合教育質性研究當中，轉述以幼兒園教師立場來看待學 前特殊需求幼兒，有不專心、到處遊走、學習抽象文字的能力不佳、學習速度慢， 無法理解別人的說話內容、表達能力待加強等認知向度的特質。 許雯鈞（2009）研究發展遲緩兒童入小一普通班後的適應情形，認為他們在 課業學習的適應情況較差，生活與社會互動尚可。黃柑（2007）則是以五位學前 特殊需求兒童為研究對象，探討其在經轉銜服務進入國小階段之後，課業學習適 應良好。 過去文獻中，對於學前展遲緩幼兒進入國小前應具備的認知準備能力有不同 看法。陳宛渝（2013）的研究中，特殊需求幼兒入國小普通班前，國小教師認為 應當要能「上課維持注意力 10 到 15 分鐘不吵鬧」、「能分辨左右邊」、「會認 得自己的名字、並仿寫名字」；家長則認為幼兒應當能「上課維持注意力 10 到 15 分鐘不吵鬧」、「會依序唱數及讀出數字 1 到 20」、「知道家人的姓名」。 陳韻珍（2013）則是由醫療專業人員的角度探討特殊需求幼兒入國小普通班前應 具備的能力。研究中認知準備能力落於「尚可」到「非常重要」之間，而最重要 的前三項認知能力分別為「會知道自己學校的班級和座位」、「能有十以內的數 概念」、「能有空間方向的概念」。 發展遲緩幼兒進入國小一年級普通班應該具怎麼樣的能力呢?發展遲緩幼兒 與一般幼兒所需具備的入小一普通班準備能力是否相同呢？儘管各派學者有不 同意見，McCormick 與 Kawate（1982）仔細對照身障幼兒與一般幼兒所需之準. 24 .
(35) . 備能力，則能發現兩者是相去不遠的（林秀錦、王天苗，2004）。而本研究用以 評估就讀普通班的發展遲緩幼兒準備能力的自編量表中，除了參考其他評估工具 以外，將參考過去文獻在教學實務現場的研究結果，調整歸納成適宜評估標準。. 參、 認知準備能力的重要性 幼兒園和小學是截然不同的環境，尤其在課程與教學模式上，從教師至班級 氣氛，對甫入小一的幼兒來說，都是全新的嘗試（孫扶志，2003）。小一學生在 新學年的一整個上學期中，幾乎都處於「適應中」的狀態（彭詩文，2011）。而 特殊需求幼兒的發展成熟度原本就較同儕落後，進入國小後的適應過程可能更有 進步與接受協助的空間（李承樺，2010），故足夠的準備能力在成功轉銜中扮演 著重要的角色（Meisels,1998）。 林巾凱（2002）在學前腦性麻痺兒童轉銜至國小的研究中指出，學業準備能 力是幼兒是否能成功適應小學的重要指標之一。其中項目大致包含專注力、簡易 數學概念、基本閱讀與書寫等。許碩芳（2006）的研究也顯示奠定學童良好的學 前教育有助於小一的學科學習。 在下列研究幼兒數概念和語文學習的文獻中：王國亨、簡清華（2008）認為 非正式數學是正式數學的重要基礎；而缺乏非正式數學的能力可能會導致將來兒 童在正式數學上的學習困難（黃惠禪，2003）。而幼兒園日常生活的基本動作訓 練，更是將來書寫的重要預備練習（洪文賢，2012）。幼兒對文字的知覺，與將 來的閱讀能力習習相關，理解環境文字的意義、對文字特徵有敏覺性的孩子，皆 影響著將來的閱讀動機與能力。 郭碧娟（2011）的研究顯示：以教師和家長觀點來看，小一新生入小一後的 適應問題依嚴重程度分別是為課業學習問題、生活常規問題、人際關係問題，表. 25 .
(36) . 示課業學習問題是適應環境上首要其衝的課題。故良好的認知準備能力，為影響 幼兒入小一適應情形的重要的關鍵。 綜合以上學理、文獻、課程大綱、國內外評估工具等對認知能力、認知準備 能力的探究，研究者擷取對一般兒童適用的認知標準並加以簡化，配合特殊教育 相關評估工具，做為自編問卷的架構基礎。. 26 .
(37) . 第四節 認知準備能力的相關研究. 轉銜是從一個狀態到另一個狀態，個體面對全然不同環境的轉換歷程。而學 前階段到國小之間的轉銜方案，稱為幼小轉銜。幼兒園和國小間因著各項軟硬體 設施環境的差異，使幼小轉銜有許多可探討的空間，例如：課程調整（孫扶志， 2004）等。然而，對於發展遲緩的兒童而言，更是比一般兒童更需要完善的轉銜 服務。各教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法（教育部，2010）明定發展 遲緩兒童進入國小前，原安置單位應召開轉銜會議的要點。然而對於特殊需求學 生而言，準備能力更是能否順利幼小轉銜的關鍵要素（Meisels,1998），而兩端的 教學者也扮演著重要的角色。故本節將探討在相關研究中，不同背景變項的幼兒 園教師和國小教師，對與準備能力相關的轉銜活動，是否有程度不等的認知差異。 以下表 2-2 是有關教師背景變項的研究整理。 表 2-2 幼兒入學準備能力之相關文獻整理 背景變項. 研究者. 研究主題. 結論. 家長，幼師與小一 融合班級教師對特 任教教育階 殊兒童入學準備能 段、性別、年 李承樺 力觀點之比較 齡、任教融合 （2010） ＊入學準備能力： 班年資、教導 課業學習能力、自 過的障礙類別 理、溝通、團體適 應、動作能力 服務縣市、最 發展遲緩兒童幼小 高學歷、特教 張雅惠 轉銜準備能力相關 背景、任教年 （2008） 問題之研究 資 ＊準備能力：認知/. 1.不同背景變項的幼師與教 師，在準備能力的觀點上與 家長有顯著差異。 2.家長與幼師在生活自理與 課業學習方面看法較相 近，高於國小教師對此兩項 能力的期待。 不同背景變項之幼托園園 所教師對於發展遲緩兒童 進入國小一年級應具備之 準備能力認知情形沒有差 （續下頁）. 27 .
(38) . 課業學習、生活自 理、語言/溝通、團 體適應、動作、社 會情緒 個人特質與重要他 人嚴厲管教方式對 學前幼兒入學準備 能力之影響機制 教師嚴厲管 ＊準備能力：認知 楊皓 教、家長嚴厲 能力（空間與顏 （2012） 管教 色、字彙辨別）、 社會情緒技能（正 向概念與衛生安全 習慣、獨立自主與 人際互動） 教師性別、任 幼兒就學準備度評 教幼兒園類 量之研究 型、年齡、教 ＊就學準備度：認 學年資、大班 知、學習取向、健 鄭雅方 教學年資、最 康與身體、情緒與 （2009） 高學歷、全園 社會、語言與溝通 班級數、擔任 教師職別、目 前任教年級 蒙特梭利幼兒教育 的幼兒就學準備度 之研究 年齡、大班（含 ＊就學準備度：認 混齡）教學年 知、學習取向、健 莊佳樺 資、最高學 康與身體、情緒與 （2010） 歷、蒙特梭利 社會、語言與溝通 教師證照別. 異；不同背景變項之國小一 年級教師對於發展遲緩兒 童進入國小一年級應具備 之準備能力的認知沒有差 異。 教師使用威權責罰的管教 方式對入學準備能力有顯 著負面影響。. 教師背景的最高學歷與對 幼兒在「語言與溝通領域」 的期望達顯著差異；教師年 齡與情緒與對幼兒在「社會 領域、學習取向領域」的期 望達到顯著差異。. 蒙特梭利教師大班（含混 齡）教學年資與「健康與身 體領域」、「語言與溝通領 域」、「認知數理邏輯與科 學領域」、「認知文化藝術 領域」、及「整體」的就學 準備度有顯著正相關；蒙特 梭利教師最高學歷與幼兒 就學準備度有顯著正相 關；不同蒙特梭利教師證照 別之幼兒就學準備度則無 （續下頁）. 28 .
(39) . 顯著差異。 幼小教師及大班家 長對幼小銜接準備 度之觀點與作法 教師服務的 張玟君 ＊準備度：課業學 教育階段 （2011） 習 能 力 、 數 量 能 （學前/國小） 力、閱讀能力、語 言表達能力、自理 能力 教師和家長對入學 準備的看法 Zhang、 教師服務的 ＊身體健康和運動 Sun 與 教育階段 發展、社會和情感 Gai （學前/國小） 發展、學習取向、 （2008） 語言運用、認知及 一般知識、家庭 教師服務的 幼兒園教師對入學 教育階段 準備能力的觀點 （ 學 前 / 國 Lin 、 ＊本研究為半結構 小）、性別、 Lawrence 式訪談 年齡、訓練經 與 Gorrell 驗、學校地理 （2003） 區域、學校狀 態 教師服務的 學前教師與一年級 教育階段 教師對學校準備能 Sahin、 （學前/國小） 力的觀點比較 Sak 與 ＊自然、社會/情 Tuncer 緒、、認知準備、 （2013） 語言、兒童自理技 巧 註：依變項以底線標示. 不同教育階段的教師對於 大班幼兒應具備的數量能 力項目數有差異. 幼兒園和小學教師都擁有 相同的入學準備觀點. 幼兒園和小學教師都擁有 相同的入學準備觀點. 學齡前兒童和小學一年級 的老師往往對入學準備能 力有類似的看法. 就文獻中自變項影響依變項的研究結果，列出下表 2-3，作為研究者往後 擬定教師背景變項及評估領域的參考。 29 .
(40) . 表 2-3 影響教師對幼小轉銜準備知能之背景因素 參考文獻 李承樺（2010）. 背景變項與參考建議 探討家長與教師三方的觀點差異時，列入幼師與國 小教師，可更區辨同樣為教學者，對準備能力可能 有的不同考量與標準。. 張雅惠（2008）. 比對幼師與國小教師兩教育端對準備能力的看法差 異，有助於幼師瞭解實際國小教育現場所需的準備 能力，進而調整教學內容與評量標準。. 楊皓（2012）. 教師使用的管教方式也是影響教師對準備能力的看 法之一。惟此項在填答上可能稍主觀，但仍可視需 求增列在教師背景變項上。. 鄭雅方（2009）. 教師不同的背景變項，可能影響到對某一評估領域 的填答情形；故在教師背景變項設定上，宜多增列 教師個人的教學經歷。例如：大班教學年資、曾教 導過身心障礙學生年資。. 莊佳樺（2010）. 此研究有將教師的蒙氏證照別列入教師背景變項 中。若以一般園所而言，教保人員的專業證照在教 保人員分級上，故可將之列入研究者的背景考量中。. 張玟君（2011）. 本研究在準備度的五種分類上，認知領域涵蓋至少 三種，顯示這三種為基本的認知類別，應可列入研 究者自身的評估工具內容中。. Lin 、Lawrence 與 不同地理區域的學校教師可能對準備能力有不同的 Gorrell（2003） 看法。本研究聚焦在彰化縣地區，可斟酌是否分南 彰與北彰，或是區分鄉鎮的地理位置。. 30 . （續下頁）.
(41) . Zhang、 Sun 與 Gai 此研究將「認知及一般知識」與「語言運用」、「學 （2008） 習取向」分別歸類出來，可讓研究者參考是否作為 認知準備能力的細部劃分。 Sahin、 Sak 與 Tuncer 此研究將「認知」與「語言」分為兩種準備能力， （2013） 可讓研究者參考是否作為認知準備能力的次領域。. 研究者欲參考部份變項列入本研究之研究架構中的自變項中。惟在幼師與國 小教師的背景變項上，加入「特教背景」、「任教年資」等變項。而諸多研究有 加入特教相關教學經驗，故研究者加入「曾教導過身心障礙學生年資」至背景變 項中。另外在背景變項上增加「學校性質（公立、私立）」一項。綜合以上背景 變項，以探討兩教育端工作者對於發展遲緩幼兒入小一前需具備的認知準備能力 看法。. 表 2-4 相關文獻之背景變項歸納 李承樺（2010）、 任教的教育階段 張玟君（2011），張指在幼兒園中的任教年級、 Zhang、 Sun 與 Gai（2008）、 Lin、Lawrence 與 Gorrell（2003）、 Sahin、 Sak 與 Tuncer（2013） 李承樺（2010）、 年齡 鄭雅方（2009）、 莊佳樺（2010）、 Lin、Lawrence 與 Gorrell（2003） 李承樺（2010）、 性別 鄭雅方（2009）、Lin、Lawrence 與 Gorrell（2003） 學歷 教師資格. 張雅惠（2008）、鄭雅方（2009）、莊佳樺 （2010） 莊佳樺（2010），指蒙特梭利教師證類別、 （續下頁） 31 . .
(42) . 鄭雅方（2009），指所擔任教師職別 教學年資. 李承樺（2010）、 張雅惠（2008）、 鄭雅方（2009）指教學年資及大班教學年資、 莊佳樺（2010）指大班教學年資. 教導過的障礙類別. 李承樺（2010）. 特教背景. 張雅惠（2008）. 服務縣市. 張雅惠（2008）、 Lin 、Lawrence 與 Gorrell（2003） 鄭雅方 （2009）、 Lin 、Lawrence 與 Gorrell（2003）. 學校狀態、類型 全園班級數. 鄭雅方 （2009）. 目前在幼兒園 鄭雅方 （2009） 的任教年級 教師使用的管教方式 楊皓（2012）. 32 .
(43) . 第三章. 研究方法. 本研究旨在探討彰化地區公立國小低年級教師及公私立幼兒園大班教師，對 發展遲緩兒童進入國小一年級時應具備之認知準備能力之看法，並藉由調查結果 進一步分析比較其差異。因此本研究主要採問卷調查之量化方法為主，質性補充 為輔，蒐集相關資料以進行統計與分析。希望藉此了解彰化地區國小低年級教師 及公私立幼兒園大班教師對發展遲緩兒童應具備的認知準備能力之相關看法和 差異。 根據此研究目的，收集相關文獻，並設計研究架構和問卷。以下內容就各節 加以說明。第一節說明本研究之研究架構，第二節說明研究對象的母群體及抽樣 過程，第三節介紹研究工具，第四節為研究程序，第五節為資料處理與分析方法。. 33 .
(44) . 第一節. 研究架構. 本研究為量化研究，採問卷調查法進行。研究架構設計如下圖。 研究者首先根據研究動機、研究目的、與待答問題蒐集相關研究資料，並參考資 料設計問卷，以了解國小低年級教師及公私立幼兒園大班教師，對發展遲緩兒童 進入國小一年級時應具備之認知準備能力之看法，並綜合問卷內容進行分析研究， 比較國小低年級教師及公私立幼兒園大班教師的看法差異，並對研究結果提出具 體研究建議。. 自變項 1. 教師性質（國小／幼兒園）. 依變項. 2. 年齡. 1. 注意力. 3. 學歷. 2. 記憶. 4. 目前擔任職務. 3. 推理思考. 5. 特教背景. 4. 基本概念. 6. 學校性質. 5. 簡易數學概念. 7. 任教年資. 6. 基本閱讀和書寫技能. 8. 曾教導過發展遲緩或身心障礙學 生的年資 本研究之研究變項有兩類， 圖 3-1 本研究之研究架構 34 .
(45) . 一、背景變項，包含教師性質（幼兒園/國小） 、年齡、學歷、目前擔任職務、 特教背景、學校性質、任教年資、曾教導過身心障礙學生年資。 二、依變項則列出所參考之第一社會福利發展基金會嬰幼兒早期療育課程綱 要中認知項目其中六大領域，檢視不同背景變項之教師，對不同認知準備能力符 合幼小轉銜需求程度。. 35 .
(46) . 第二節. 研究對象. 壹、 母群體. 本研究以目前服務於彰化縣內，任教於公私立幼兒園大班融合班之教師，以 及任教於彰化縣內小學低年級之教師為對象。藉以了解不同教學階段教師對於發 展遲緩兒童幼小銜接之認知準備能力之意見。以立意取樣方式發放問卷給兩類共 300 位研究對象。各行政地區的研究對象分布整理於下表，2014 年彰化縣內共有 70 所公立幼兒園、252 所私立幼兒園，及 174 所國小（資料來源：彰化縣政府教 育處，2013），問卷數依總數比例發給國小 100 份、幼兒園 200 份。考量研究者 所能運用之資源與時間限制，並比照社會處所劃分彰化縣兒童發展社區資源服務 中心的區域，歸類為五個分區，並依各區幼兒園數和國小數佔全縣幼兒園總數/ 國小總數的百分比，列出各區抽樣數，如下表 3-1。. 表 3-1 彰化縣各行政區域幼兒園教師抽樣分布 區域. 幼兒園數 公立 私立. 園所. 百分比 各區抽取. 數量. （P）. 教師數. 29.5%. 59. 小計 彰化市. 6. 58. 芬園鄉. 2. 2. 花壇鄉. 2. 8. 福興鄉. 3. 4. 秀水鄉. 1. 9. 95. 36 . （續下頁）.
(47) . 和美鎮. 4. 22. 線西鄉. 2. 1. 伸港鄉. 1. 9. 鹿港鎮. 8. 16. 埔鹽鄉. 2. 3. 社頭鄉. 4. 7. 埔心鄉. 1. 6. 員林鎮. 5. 28. 大村鄉. 1. 8. 永靖鄉. 2. 8. 田中鎮. 2. 10. 二水鄉. 2. 3. 溪州鄉. 2. 2. 北斗鎮. 2. 12. 田尾鄉. 2. 4. 溪湖鎮. 4. 12. 埤頭鄉. 2. 4. 二林鎮. 3. 11. 大城鄉. 3. 1. 竹塘鄉. 2. 0. 芳苑鄉. 2. 4. 總計. 322. 70. 21.9%. 44. 70. 21.9%. 44. 41. 12.7%. 25. 47. 14.6%. 29. 322. 100%. 200. 註：各區抽取教師數＝200*P. 37 .
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