認知能力的發展

從幼教理論的發展脈絡為起始點，研究者將在第二節論述認知能力的組成內 容：專注力、記憶、推理思考、基本概念、簡易數概念、基本閱讀和書寫技能。

而後則整理與大班、小學一年級兒童學習相關的參考文獻中，與前述六種次領域 相關的內容。

壹、 認知能力內容

以下將認知能力分為專注力、記憶、推理思考、基本概念、簡易數概念、

基本閱讀和書寫技能等六大項分別論述。

一、 專注力

專注力如同外界通往個體的第一扇窗，唯有保持敞開才讓訊息流通。雖然專 注力只是智力的一部分，但它卻主宰著訊息的過濾與保留。依據訊息處理理論，

當個體接受刺激時，感官記憶只是短暫停留予個體，當個體「注意」該訊息，則 訊息留下待接受思考處理；若個體「未注意」（忽略）訊息時，則訊息被遺忘。

專注力有許多的特質面向，例：集中度、持續性、選擇性、轉換性、分散性等（胡 永崇，2001）。且依表現特質，注意力有其不同特點，例：集中度、穩定度、選 擇性、廣度（宋淑慧，1992）等，其中就以注意力的集中度與個體學習相關度最 高（李俊霖，2013）。故在許多高階思考運作的背後，專注力的品質乃是個體學 習的重要基礎。根據文獻指出，不同年齡的兒童專注時間不一，四歲（約中班）

年紀能專注的時間約十二分鐘、五歲（約大班）年紀能專注的時間約十四分鐘、

而進入國小後低年級持續至少十五分鐘（林秀蘭，2004）。本研究將依據相關學 理及文獻，擬定適宜的專注力時間長度，列入探討國小師與大班師對準備能力的 認知項目中。

二、 記憶

記憶可分為感覺記憶、短期記憶、與長期記憶（Atkinson & Shiffrin,1968）。

依照大腦處理訊息的模式，當個體接觸外界刺激時，有賴注意力將之收納進感覺 記憶中。接著依注意力的選擇性知覺，決定訊息可被遺忘或是帶入短期記憶，再 者運用策略、組織作用等，與舊訊息重組成為長期記憶的一部分（Flavell,1976）

（洪蘭譯，2001）。而一連串的處理流程，有賴心智的編碼、儲存、檢索等作用，

訊息得以應用於日常生活中，例如：撥打剛聽到的一組電話號碼（聽覺記憶）、

或是轉述一句他人留言的話（聽覺記憶）、認出屬於自己的名字或物品（視覺記 憶）等。有良好的記憶能力，與專注力同樣能使個體思考的基礎更穩固，故在認 知能力中，屬於重要的次領域之一。本研究將參考其他評估工具，列入基本生活 用到的記憶項目，作為入小一準備能力的評估領域。

三、 推理思考

推理是指依據現有已知的條件，根據個體認為符合邏輯的原則，思考出該現 象接下來可能會有的結果。換句話說，推理是個體心智運作中，推演因果關係的 歷程（宋嘉恩，2007）。

張春興（1994）則認為，推理乃源自個體欲解決問題的需要。個體按照自己 認定的邏輯和思考習慣，依循規則去尋求解決問題的心智歷程，稱為推理。

而推理的能力需求也充斥在我們的生活中。例如：如廁前，依據門鎖上的紅 色指示，推理此間廁所正在使用中，所以推理後的當事者，會選擇等待或是使用 其他間。在人我之間需要作決定或排定順序時，猜拳也是常用的決定方式之一。

而出拳當下，雙方都必須能藉由判斷猜拳輸贏的邏輯，而有一方勝利、一方輸的

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共識。推理的層次，有難有易，擴及的思考層面較廣，但卻是個體可以順利適應 環境的重要能力。

四、 基本概念

依據Piaget（1952）的認知發展論、和 Vygotsky（1962）的社會文化論，個 體一出生即是建立基模的開始。透過個體的成熟、經驗、社會互動、平衡等作用，

個體漸漸適應環境，並認識環境中的人事物，累積基本概念的常識。例如：兒童 雖然在幼小時，容易過度類化，將所有的四隻腳動物皆稱為「狗狗」，但在累積 概念到一定的程度後，便能區分狗狗是專指某類的動物名稱。

由感覺動作期、運思預備期，到進入具體運思期，兒童自物體恆存，到保留 概念、類包含等思考邏輯概念愈發清晰，故認識環境的能力也愈來愈好。認識萬 物顏色、形狀、區辨大小、左右等，羅織成個體適應環境的常識概念網。故本研 究將評估工具中，五至六歲幼兒所應知曉的生活必需基本概念，列入欲研究的準 備能力之一。

五、 簡易數學概念

數學在兒童成長歷程中，可分為正式數學及非正式數學。在個體自小的數學 思考，便是由非正式數學開始。例如：唱數、計數、基數、簡易數學加減等。兒 童須透過簡單的數學運作，來滿足生活的需求（黃雪姣 ，2010）。例如：在分 享喜歡的食物時，習得如何將食物一分為二；在等待禮拜六出遊時，先知曉禮拜 一到禮拜六的數字順序，以估算等待的期程；最基本的消費行為，也須先由認識 錢幣開始。林巾凱（2002）也指出，入小一的準備能力包含了辨識數字、符號、

數數等。非正式數學是正式數學的基礎，兩者關係密切。而能滿足個案生活互動 所需的非正式數學，即是本研究所欲探究的準備能力中，簡易數學概念領域。

六、 基本閱讀和書寫技能

符號是社會文明的產物。而閱讀便是個體學習社會文明的起點，更是各國用 以提高競爭力的重點發展項目（林語臻，2011）。掌握語文便是邁入社會的溝通 系統（幼兒園教保活動課程暫行大綱，2012）。故基本的閱讀與書寫技能為生活 中重要的技能。當我們在非正常營業時間，急需購買某樣生活用品時，我們必須 能認得大街上二十四小時營業的超商標誌；當個體有如廁需求時，能辨識男女廁 所標誌或是慣用顏色，才能有合乎社會期待的禮儀；當我們能認出或寫出自己的 名字時，才能行使諸多食衣住行的權利。

在不同階段，有不同的閱讀與書寫需求，本研究將在符合幼兒園教保活動課 程暫行大綱的前提下，配合評估工具蒐集數項與閱讀、書寫相關的評估項目，以 檢核此項重要的入小學準備能力。

貳、 大班與小一兒童的認知能力發展

一、專注力

專注力是幼兒學習的根本，專注力決定著個體選擇哪些感官刺激進一部做訊 息的處理（陳美雯，2010），而不同文獻中，也顯示兒童在不同年齡的專注力維 持時間。林秀蘭（2004）指出，五歲幼兒約可以維持專注力 14 分鐘，小學一、

二年級則可維持至15 至 20 分鐘。鄭美萱（2009）則將兒童的專注力細分成高階 專注力及大範圍的專注力。高階專注力指個體專心於一件有目標性、有完成進度 的工作，例如：疊積木、仿寫；大範圍注意力則指個體能靜坐在位子上，不隨意 離開教室等。六歲幼兒的大範圍專注力約 30 分鐘、九歲兒童約 45 分鐘；六歲幼 兒的高階注意力約8 分鐘、九歲兒童約 10 分鐘（鄭美萱，2009）。若以聆聽教師 的活動說明、或是個別操作教具、觀看圖片或短片等的專注需求，研究者以高階

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專注力為本研究所探討的專注力類別，則國小兒童與學前大班幼兒的專注力，隨 著年齡漸有明顯不同。以注意力的廣度來看，配合Piaget 的認知發展分期，學前 幼兒的認知特徵之一為知覺集中傾向，到了與國小時期年紀相當的具體運思期，

兒童則能去集中化，不再偏向將注意力集中在事物的同一特徵上。本研究將探討 幼生入國小後，配合教學現場的生態與需要，應具備的專注力時間與品質。

二、記憶

記憶是儲存和提取訊息的心智過程，也是個體的認知能力發展中，訊息處理 的焦點。前文中提及訊息處理的流程：當訊息被帶入短期記憶中，接下來則經過 訊息處理流程，運用複誦、組織等記憶策略，與舊訊息重組成為長期記憶的一部 分。而兒童如何使用策略去儲存訊息成為記憶資料呢？在過去的觀察兒童記憶能 力的實驗中，三至四歲的幼兒雖然會仔細觀察擺在眼前、且玩過的玩具，然後說 一次它們的名稱，但該年齡的幼兒卻很少複誦

（Baker-Ward,Ornstein,&Holden,1984;Oyen&Bebko,1996）。但在被要求記住訊息 時，有10%的五歲幼兒會反覆說著那些被要求的訊息，有超過 50%的七歲兒童、

85%的十歲兒童會採取這樣的複誦策略。

至於群組複誦策略（背誦許多訊息時，當個體在複誦後面的訊息時，也會不 斷反覆背誦較前面的訊息），學前幼兒礙於個體成熟度與學習、生活經驗，運作 記憶空間有限，也無法提取適量訊息以成為群組（蘇建文，2001）。

故在七歲以前，學前年紀的幼兒，較無法掌握複誦的技巧，使用上也較無效 率。但到七歲左右，策略的應用上就有些許的改變。兒童約在7 歲左右，大腦開 始練習編碼長程記憶，神經元間持續地建立連結，生活中有許多新的經驗在此不 斷地被強化（李岳霞，2014）。本研究欲探討的認知準備能力中，「記憶」的項 目則以能說出與自己切身相關的生活訊息為主，例：轉述別人的話、說出家裡的

電話號碼等，以符合生活功能為評量核心，探討在記憶策略不全的大班幼兒身上，

該具備的記憶能力標準。

三、推理思考

根據Piaget 的認知發展論，運思預備期的幼兒推理方式以「直接推理」為主。

只要是一起發生的事情，就容易被幼兒聯想在一起（宋嘉恩，2007）。例如：幼 兒都會在午睡至下午，但若今天沒有進行午睡，所以現在不會是下午。且礙於缺 乏保留能力，學前幼兒對物體狀態產生變化時，容易仰賴對表象的直接觀察（柯 盈瑜，2013）。例：當同樣數量的糖果排列地較疏和較密集時，幼兒會認為排列

只要是一起發生的事情，就容易被幼兒聯想在一起（宋嘉恩，2007）。例如：幼 兒都會在午睡至下午，但若今天沒有進行午睡，所以現在不會是下午。且礙於缺 乏保留能力，學前幼兒對物體狀態產生變化時，容易仰賴對表象的直接觀察（柯 盈瑜，2013）。例：當同樣數量的糖果排列地較疏和較密集時，幼兒會認為排列