本節主要說明本研究的重要性與對於對於體育教學有何貢獻，本研究的重要性主要 有下列兩點：
一、提供「行動-反思」學習模式於高等教育學習效用的支持
高等教育的趨勢潮流，則是在學習專業知能的同時，亦培養學生行動、反省、創新、
批判思考、問題解決的能力，以適應快速變動的社會發展。而「行動-反思」學習策略 正好因應高等教育的潮流。在其他領域有關行動學習正向研究結果的支持下，「行動-反 思」可引導學生朝向較為深層的方式進行學習。由於「行動-反思」是比較創新的構想，
有待於更多研究對這套模式給予支持。因此，本研究所獲致的結果將可作為國內高等教 育應用「行動-反思」學習策略之重要參考資料與實證佐據。
二、提升「行動-反思」應用於運動術科學習之價值
體育領域常被認為是單純的身體活動，因此很少有人將批判思考與體育領域做連 結。透過本研究結果了解「行動-反思」與學生批判思考間的關係，亦能驗證體育領域 為適合培養學生批判思考之情境。也能提升「行動-反思」學習策略於運動術科課之價 值，未來可以提供給相關領域之教學者在實際場域中有效應用。
第貳章 文獻探討
本章旨在探討「行動-反思」與「批判思考」之相關文獻：第一節「行動-反思」學 習策略之理論基礎與相關文獻探討；第二節批判思考之理論與相關文獻探討；第三節批 判思考於體育與運動教育領域之相關文獻；第四節為文獻總結。
第一節 「行動-反思」學習策略之內涵
首先，探討行動學習之概念，並從行動學習在大學教育上之應用做綜合評述，藉以 了解「行動-反思」學習之內涵。其次，將從建構主義的觀點與籃球遊戲概念，提出適 合本研究之體育系籃球術科課之「行動-反思」學習模式。
一、「行動-反思」學習之內涵
（一）行動學習的意義與特質
行動學習的概念，源自於 Revans (1982) 主張沒有學習不需行動，沒有行動不需學 習，也革新了當時普遍由外而內的知識灌輸的組織訓練及發展方式。Revans (1982) 指 出行動學習是個人專業知能、情緒及身體發展的一種方式，並強調由個人直接面對複 雜、實際的問題，以達成預定的改變及目標。
McGill 與Beaty (1995) 認為行動學習是一個連續不斷學習與反省的歷程，強調經由 實際問題的解決及反省個人本身的經驗，個人可以從學習中獲得成長。O'Neil 與 Lamm (2000) 提出行動學習乃是使用真實的計畫案或問題作為學習的方式。參與者在一個小組 或團隊中工作，且採取行動解決某計畫案或問題，並在行動中學習如何學習。McGill 和 Brockbank (2004) 指出，行動學習是一個發生致力於真實議題，目的在解決問題的相 互支持團體或小組成員中，不斷地學習與反省的過程；行動學習是建立反省與行動間的 關係，藉著包括反省、重新考慮過去的事件、使行動有意義，且可能為將來的事件找到
新的行為模式來獲得學習。林麗惠 (2000) 也指出，行動學習是基於「反省和行動」之 間的往返關係，而反省則是引貣有效行動的前導因素，而且在行動學習中包含一組工作 小組，其關注的焦點是小組情境中個人的議題，詴圖結合行動小組的集團智慧，以協助 解決個人之問題。吳宗雄 (2003) 指出行動學習是一種從行動中產生學習的學習主張，
在行動學習的過程中，小組成員是自願的來參與的，經由不斷地反省與行動，在信賴與 真誠的環境下，詴圖結合行動學習小組的集體智慧，以解決個人或組織面臨的實際問 題。因此，由上述學者針對行動學習的概念，行動學習的特質可以歸納為以下幾點：
1. 行動學習的目的在於解決問題
行動學習主要引貣成員學習動機所在，在於行動學習方案中解決成員所面臨的問 題。小組成員在解決問題的過程中積極努力學習，除了能提升小組成員的專業知能，也 能解決所遭遇到的問題。
2. 行動學習頇藉由行動學習小組的合作
行動學習並非只有單純個人學習，而是在學習過程中能與其他小組成員合作學習，
而這個小組的成員是自願參與合作學習小組。小組成員在和諧的學習氣氛下，透過與他 人互相分享經驗，除了增進彼此知能與經驗外，亦能促進小組有效地運作及解決問題。
3. 行動學習是反思、批判與行動實踐之間循環對話
行動學習進行強調學習系統性與客觀性。在學習行動中必頇不斷反思與檢討，改善 實施過程之缺失；另外，除了反思還頇批判個人在學習中舊有的心智模式 (mental models) ，促使個人能以嶄新自我從事學習。最重要則是執行，亦即行動。唯有反思、
批判、及行動三者同時具備，才能算是產生有效的行動學習。
（二）行動學習中的對話與反思
行動學習的主要核心是行動與反思，而促進反思的重要因素之一為行動學習團體中 的成員對話，此種對話源自於分離的認知 (separated knowing) 與連接的認知 (connected knowing) 兩種類型的認知方式。分離的認知會導致重視陳述、報告能力的對化。並且 視知識為外在客觀的實體，注重批判、實際運用。以分離認知進行對話，則團體成員會 以批判、推理的方式來檢驗呈現者之陳述及其正當性。分離性的對話根據客觀標準來檢 視命題，陳述故事之真實性，表現出敵對的態度，一種爭論的對話形式。連接的認知則 重視連結自己和他人觀點之有意義對話的關係，並建立結構關係、加以連結。並且視知 識為主觀的建構，經由同理的學習，不具判斷，伴隨信任的態度。以連結性的認知進行 對話時，團體成員呈現者是以連結認知來進行對話，則團體中會暫時捨棄裁判，而改以 體會其經驗的方式來做出反應，如同進行一種信任的遊戲。這種對話方式重視了解呈現 者所訴說的經驗，扮演同盟、支持者，感同深受卻不是接受呈現者的世界。在團體中，
兩種類型的對話方式皆有其產生的情境，可能夾雜的出現 (Belenky, Clinchy, Goldberger
& Tarule, 1986，引自徐綺穗，2007)。
對於實務工作者「反思」是促進專業成長的重要媒介， Brockbank 和 Mcgill (1998) 提出個反思的五個重要層次說明反思的實踐 (引自徐綺穗，2007) ：
1. 層次一：學習中行動
可能在學習行動中使用包括命題知識，源自於先前經驗的使用中知識及最近在行動 中的知識等不同類型的知識，依學習任務的需要及進行，交錯運用。
2. 層次二：學習行動中反思
此種反思是個人後段認知的表現，對實務表現的內在檢討，會影響個人後續的行 動，然而此種反思也可以經由和他人的對話而產生，基本上行動中的反思呈現出知識建 構的觀點。層次一和層次二在真實情境中可能會交錯在一貣，無法確實分割，亦即行動 中的反思常包含於行動中，我們可能會一方面行動，一方面同時產生新的想法。
3. 層次三：對行動中反思的敘述
是指對覺察的現象進行歸納命名，層次三的反思有助於學習團體成員對後續的行動 與反思，形成一暫時性的表達共識，換言之它是一種對外的表達或分享。
4. 層次四：行動中反思敘述的反思
這個層次的反思是對層次三的結果的反思，是一種後段認知的表現，隨著學習行動 的持續，使學習者需要更多層次的思維運作，這也有助於他獲得更清楚的結論，採取更 清楚的行動。
5. 層次五：行動後反思
是在行動結束後才開始進行，是持續的內在對話，對實踐的一種深層檢視，此種反 思也可以透過與他人的對話，促進批判的反思學習，促使典範的轉移，採取不同的觀點 來看待事情，並付諸行動。
（三）行動學習在大學教學之研究結果
近年來，有關於行動學習研究在高等教育應用情形的研究陸續被提出。Brockbank 與 McGill (1998) 指出行動研究在高等教育多半是應用於學習或教學，有的被視為一種 學習策略，亦即個人對自己學習的管理歷程；有的則是被融入到教學中，進行探究取向 教學。Johnson 與 Spice (2006) 指出行動學習有助於達成深入及有效學習的機制，它提 供組織、過程和時間給學習者，讓學習者去思考、反省他們的知識、方法和所遇到的事 情。Frank (1996) 針對英國大學實施行動學習的情形加以調查，在應用課程領域方面，
多半用於研究所或管理相關課程為主。在教學實施方面，教學模式呈現同中有異，共同 點為以小組探究的形式進行行動學習，但會因為不同課程而有不同作法。教師的角色方 面，多扮演促進者的角色，促進團體成員的反思，強化團隊的動力，達成學習目的。
Lizzio 與 Wilson (2004) 研究 216 位一至三年級大學生，探討行動學習對促進修習
「心理與行為科學」該科專業能力之成效，在研究過程中三年級學生擔任諮商者，一、
二年級則組成學生案主團體，實驗結果兩組學生都認為行動學習對自己的學習有幫助，
尤其是三年級學生認為行動學習更能引發深入的思考，在後設認知技巧有更明顯發展。
Chung 與 Chow (2004) 研究香港的大學用行動學習的方式來實施問題解決教學，
並促進大學生的潛能與興趣，研究者利用行動學習與接受問題本位教學兩組進行比較，
行動學習小組表現出較高的學習動機明顯高於接受問題本位教學之小組，在學習效果方 面，亦是行動學習小組學習效果較佳。經由以上的研究顯示，行動學習確實有助於激發 學生潛能並提升其興趣。
Bath、Smith、Stein 和 Swann (2004) 則是探討澳洲一所大學將行動學習應用於教 師課程發展小組的歷程。該小組的目的在於設計提昇研究生一般技能的課程，例如溝
Bath、Smith、Stein 和 Swann (2004) 則是探討澳洲一所大學將行動學習應用於教 師課程發展小組的歷程。該小組的目的在於設計提昇研究生一般技能的課程，例如溝