「行動-反思」學習於體育系籃球課之應用─學生批判思考探究

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(1)國立臺灣師範大學體育學系碩士學位論文. 「行動-反思」學習於體育系籃球課之應用─學生批判思考探究. 研究生：許睿元指導教授：掌慶維. 中華民國 101 年 6 月中華民國臺北市.

(2) 「行動-反思」學習於體育系籃球課之應用 ─學生批判思考探究完成日期：101 年 6 月研究生：許睿元指導教授：掌慶維中文摘要. 本研究旨在透過「行動-反思」學習模式於大學體育系一年級籃球課之教學，了解學生在「行動-反思」的學習過程中，其批判性思考意向與能力的情形。本研究採準實驗前後測設計，以臺北市國立臺灣師範大學體育系一年級的學生做為研究參與對象，進行 1 學期共 18 週「行動-反思」籃球學習課程，並於教學實驗前、後進行批判思考意向與批判思考能力前、後測。在統計方法採用相依樣本 t 考驗進行前、後測顯著差異考驗。在教學實驗過程中，以參與觀察法與訪談法針對學生小組意見論辯蒐集資料，並透過言談分析法分析小組言談資料。本研究結論為：一、「行動-反思」學習策略對於提升體育系學生在「系統性與分析力」、「心胸開放」、「智識好奇心」、「整體與反省」的整體批判思考意向具有成效。二、「行動-反思」學習策略對於提升體育系學生批判思考能力在「推論」、「演繹」、「論證評鑑」、「整體批判思考能力」具有良好成效。三、「行動-反思」學習策略有助於體育系學生在學習過程中，透過小組團體成員的互動和行動與反思的往返辯證，有助於學習者批判思考的展現。. 關鍵詞：言談分析、體育系學生、批判思考意向、批判思考能力、籃球. iii.

(3) A study of an action-reflection learning approach of Basketball lessons in the Department of Physical Education: An exploration of students’ critical thinking June, 2012 Hsu Ruei Yuan Advisor: Chang Ching Wei, Ph.D. Abstract The purpose of this study was to explore students’ critical thinking processes during the learning cycle. The participants of the study were twenty freshmen selected basketball as major in National Taiwan Normal University, who participated in 18- week Action-Reflection learning approach basketball program in a semester. All participants completed the critical thinking abilities and critical thinking disposition test assessed by pre/post test. The quantitative data was analyzed by independent t-test. The qualitative data collection instruments used in this study were participant observation, interviews and discourse analysis. The researcher collected information through discussing strategies in small groups, and using discourse analysis in accordance with the opinions of debating from one of those groups. The following were the results of this study: 1. Action-reflection learning approach improved PE-major students’ critical thinking disposition, systematicity and analyticity, openness and empathy, intellectual inquisitiveness, holistic and reflection. 2. Action-reflection learning approach enhanced PE-major students’ critical thinking abilities, inferences, deductions, and evaluations. 3. Action-reflection learning approach helped PE-major students to show critical thinking positively in the learning process, through the interaction with the members in small groups and action reflection on cycle.. Keywords: discourse analysis, PE students, critical thinking disposition, critical thinking abilities, basketball.. iv.

(4) 謝誌來師大念研究所的日子，一轉眼已經四年，原來我在師大待了這麼久。對我來說，這段看似很長卻感覺轉眼即逝的日子，令睿元在求學生涯留下很多重要的回憶。這段期間，我最要感謝的是指導教授掌慶維老師。掌老師不僅教導我在學術上的知識，也教導我在體育教學的經驗與待人處事的道理。謝謝老師耐心的指導，真的很慶幸能當您的指導學生，我應該是掌門裡待了最久的學生吧！謝謝老師照顧我四年，睿元會永遠銘記在心，能身為掌門的一份子真的很驕傲。接下來要感謝我的論文口試委員林靜萍教授與周建智教授，口試委員對睿元論文的細心的指導與實際的建議，讓睿元在研究中產生疑問時，適時給予寶貴的意見，讓睿元的論文得以順利完成，非常感謝您們的幫助，睿元會永遠心存感激。再來要感謝在研究過程所有幫助過我的人－佩欣、志偉、冠文、宛平、俊源、念慈、世誠、甄玲，還有總是大力贊助攝影機的靜萍老師與闕老師。沒有您們的幫助，這個研究不會這麼順利完成。還有謝謝我的研究參與者，好動的 103 級體育系學弟們，謝謝你們這一年的支持與幫忙，才讓這個研究順利完成。還有要謝謝在念研究所期間，我的國體同窗好友阿哲與金門，還有我的同梯也是掌門人的佳裕，球咖仁賢與蛙后怡帆、桌球王子哲偉、優秀射箭教練育臻，在就讀研究所期間一路的支持與勉勵，讓睿元來到師大這個新環境後能感受到友情的溫暖。謝謝在研究所期間所有指導過我的老師：鄭志富老師、張少熙老師、程瑞福老師、林靜萍老師、闕月清老師、陳錦龍老師、掌慶維老師與施登堯老師與教育學門研究室的室友，睿元在這段時間學習到很多。感謝掌門人所有的學姐與學弟妹這段日子的扶持，相信認真的學弟妹們會讓掌門人更加發揚光大。感謝師大網球社、師大乙組網球隊與網球隊指導老師張凱隆老師，讓睿元念研究所期間還有機會一圓大專盃奪牌的夢想，也讓睿元在研究生生涯多了不少打球的機會，很慶幸能和你們一起為師大締造這麼多佳績，希望未來你們要繼續加油。最重要的，我要感謝我的家人，很抱歉求學這段期間總是讓你們操心，希望這本論文能讓你們放心一點，謝謝您們這段期間的體諒，很高興能成為你們的孩子，我真的很幸福。最後，感謝所有在研究所階段幫助過我的人，沒有你們的協助，睿元在求學這段期間不會如此順遂。最後，睿元要對各位，致上最深的敬意與祝福。許睿元. 謹誌. 2012 年 8 月 27 日. v.

(5) 目. 次. 口試委員與系主任通過簽名表………………….…..……………………………...…………i 論文授權書…………….……………………………………….…..…………………………ii 中文摘要…………………………………..…………………….……………………………iii 英文摘要……………………………………………………………..………………………..iv 謝誌………………………………………………………………………….…………………v 目次………………………………………………………………….…………...……………vi 表次…………………………………………………………………………………..………ix 圖次…………………………………………………………………................……….………x. 第壹章. 緒論.................................................................................................1. 第一節. 研究背景.............................................................................................................1. 第二節. 研究目的與研究問題.........................................................................................3. 第三節. 研究範圍與限制.................................................................................................4. 第四節. 名詞釋義.............................................................................................................6. 第五節. 研究重要性.........................................................................................................8. 第貳章. 文獻探討..............................................................................................9. 第一節. 「行動-反思」於學習之內涵…………..........................................................9. 第二節. 批判思考之理論與文獻................................................................................25. 第三節. 批判思考於體育與運動教育領域之相關文獻............................................40. 第四節. 文獻總結........................................................................................................52 vi.

(6) 目. 第叁章. 次(續). 研究方法與步驟.................................................................................54. 第一節. 研究設計...........................................................................................................54. 第二節. 研究參與者.......................................................................................................56. 第三節. 研究方法...........................................................................................................56. 第四節. 研究工具...........................................................................................................60. 第五節. 實施過程...........................................................................................................63. 第六節. 資料處理方法...................................................................................................68. 第肆章. 結果與討論.........................................................................................72. 第一節「行動-反思」學習課程在學生批判思考意向的影響……………………...72 第二節「行動-反思」學習課程在學生批判思考能力的影響……………………..74 第三節「行動-反思」學習課程在學生批判思考展現的情形…………………….....78 第四節. 第伍章. 研究者的反思...................................................................................................90. 結論與建議.........................................................................................93. 第一節. 研究結論...........................................................................................................93. 第二節. 研究建議...........................................................................................................93. vii.

(7) 目. 次(續). 參考文獻.............................................................................................................95 （一）. 中文部份...........................................................................................................95. （二）. 外文部份...........................................................................................................99. 附錄...................................................................................................................104 附錄一「行動-反思」教學行為檢核表.......................................................................104 附錄二. 研究參與者同意.............................................................................................105. 附錄三. 籃球學習基本資料表.....................................................................................106. 附錄四. 研究工具同意書.............................................................................................107. 附錄五. D 小組意見論辯資料.....................................................................................108. 附錄六. 小組討論學習單.............................................................................................122. viii.

(8) 表. 次. 表 2-1. 批判思考的知識.........................................................................................................32. 表 2-2. 批判思考的意向.........................................................................................................33. 表 2-3. 批判思考的技巧.........................................................................................................34. 表 2-5. 國內批判性思考之相關研究.....................................................................................36. 表 2-6. 國內體育領域與批判思考之相關文獻.....................................................................43. 表 2-7. 國內外批判思考意向測驗工具.................................................................................49. 表 2-8. 國內批判思考能力測驗工具.....................................................................................50. 表 3-1. 前後測準實驗設計表.................................................................................................54. 表 3-2. 教學實驗進度流程表.................................................................................................66. 表 4-1. 批判思考意向前、後測相依樣本 t 考驗分析摘要表..............................................73. 表 4-2. 批判思考能力前、後測相依樣本 t 考驗分析摘要表...............................................75. 表 4-3. 各小組成員一覽.........................................................................................................78. 表 4-4 D 組成員籃球學習背景.............................................................................................79 表 4-5 D 組學生批判思考能力前後測得分情形.................................................................80. ix.

(9) 圖. 次. 圖 2-1 「行動-反思」教學模式圖............................................................................................14 圖 2-2. 團隊運動的知識系統.................................................................................................20. 圖 2-3. 體育系籃球專業課之「行動-反思」學習模式圖....................................................22. 圖 2-4. 體育活動批判思考架構圖.........................................................................................40. 圖 3-1. 研究架構圖.................................................................................................................55. 圖 3-2. 研究流程圖.................................................................................................................63. 圖 3-3. 轉譯範例圖示.............................................................................................................69. 圖 3-4. 小組意見論辨資料分析流程.....................................................................................70. x.

(10) 1. 第壹章緒論. 本章旨在說明研究問題的形成，包括研究背景、研究目的、研究問題、研究範圍與限制、名詞釋義與研究重要性。. 第一節. 研究背景. 近來，多元化的思維成為社會的趨勢。然而一般傳統的教學，卻缺乏重視學生發現問題、提出質疑、追根究底能力的培養；為了幫助學生處於多元的社會中，找到自己在社會中扮演的角色與定位，有賴於提升人的批判思考的能力。有鑒於批判思考能力對未來生活的重要性，世界各地皆展開教育革新的措施，批判思考的培育是近年來先進國家的重點教育目標，各國對於培養具有批判思考能力的二十一世紀公民及專業能人員有更重視的趨勢。國內也循著這波潮流在教育上不斷尋求進步，為了幫助學生能在快速變化的環境中適應，教育學生批判思考已經是刻不容緩的事，也影響體育教學逐漸由教師教學中心轉變以學生為學習中心的導向 (Rink, 2001)。理性思考、學習辯證、解決問題、對理論質疑和對真理反思的態度和包容，已經是人民在多元社會中所必備的基本能力，這也是一個具有批判思考能力的人所需具備的特質。因此，學校教育應教導學生如何學習 (learning how to learn) 的能力，培養學生成為具創造思考、批判反省與問題解決能力的人。高等教育除了重視專業知識與技能的習得外，更應幫助學生邁向高層次學習，培養學生「如何學習」的能力，而不是把學生當作被填滿知識的空船。學習不僅是精熟一個專業領域的知識與技能，更要透過行動與對行動中的反思，藉由行動與思維的往返辯證，進行問題解決活動，學習發揮創意 (Wallian & Chang, 2007) 。因此，高等教育的專業培育過程中，需引導學生朝向更深層的方式進行學習，以達到較高層次的學習結果，進而理解自己是如何學習的歷程 (Brockbank & McGill, 1998; Harvey & Knight, 1996)。.

(11) 2. 行動學習屬於經驗學習的形式，在教學的應用上主張學習與生活、知識與實作的密切關連(徐綺穗，2007)。由於 Schön (1983) 所主張行動中的認識 (knowing-in-action) ，關於「如何做」是可存在於行動中的論點，特別是當行動中所隱含的假設，或是實用的解釋並未獲得行動的驗證支持時，此時會刺激並引發行動者針對自己的行動進行反省，這個行動學習的實踐認識論 (practice epistemology) ，為行動學習提供了一個立論基礎。從中可見，此種認識論講求的是「行動-反思」的概念，主要的理由在於，人類的機智行動是由高度的技能與複合的 (complex) 推理所形成，但大部分的時候，這些技能與推理又是隱含不明的情況，因而透過一面行動並對行動中的反思，或是在行動之後針對行動的反思，即可去探究構成我們行動的推理為何之問題(Schön, 1983) 。因此，行動學習的特點，尌是以行動出發，其主要核心動力尌是在「行動-反思」之間的對話關係 (Brockbank & McGill, 1998) 。由於行動學習透過行動的方式，使學習者從中思考、反省在行動中有關方法與知識上所遭遇到的問題，從而幫助學習者進行深層與有效的學習 (Johnson & Spicer, 2006 ;徐綺穗，2007) 。此外，行動學習在教學上的應用，需運用到反思技巧、同理心、以及面對他人批判的能力，所以一般較適合心智上具備成熟度的學習者 (徐綺穗，2007) 。這也說明了行動學習應用在高等教育是較適合的情況。徐綺穗 (2009) 指出「行動－反思」教學模式有助於大學生專業概念知識的建構，尤其在概念的澄清，概念之間關連的認識等，並能從帄日行動學習團體的對話，培養學生批判反思，對於高等教育強調學生批判思考的養成，有其相當功效。大學體育系的運動術科專業課程，具有其特殊性與實務性的專業課程特質。在傳統運動術科專業課程中，體育系學生以習得動作技能為主要學習方式，透過教師的指導與示範，由學生模仿來複製技術與反覆練習為主。因此，知識的來源主要來自教師，學生的學習對於為何做此動作與比賽情境中運用的關係較少進行思考。在這種學習方式下，體育領域過去只被當成是單純的身體活動，很少有人將它與思考聯想在一貣。掌慶維與徐綺穗 (2010) 指出「行動-反思」學習策略對於體育系學生在動作的學習與概念的建立具有正面的影響。因此，行動學習應用在體育系的術科專業課當中，體育系學生不再只是侷限於運動技術習得，更有助於培養學生在批判反思與問題解決的能力。.

(12) 3. 學習者在「行動-反思」學習 (Action-Reflection Learning, ARL)策略，學習者在行動中去發現並解決問題，在往返辯證的過程中去反思自己所遇到的問題，並提出解決問題的行動策略。而反思的過程並非只是單純的嘗詴錯誤，也不是如無頭蒼蠅般的亂竄，而是需要有步驟、有系統的思考。Paul (1990) 認為「思考自己的思考」有助於批判思考能力的提升，因此反思不僅能增進理解，更能深層的觸及對思考歷程的掌握。因此，教師必頇在教學中讓學生思考學習內容與經驗的關聯性；並明白何以需要學習這些知識或技能，以免再產生錯誤或混沌的認知。「行動-反思」學習策略頇藉由主體（學習者）批判思考的運作，才能在學習中掌握意義、衡量價值，更為了從事探索和可能的創造。籃球是屬於團隊性的運動，其團隊的組織運作在比賽中扮演極重要的角色。在籃球運動中，除了比賽和體能外，最重要的是比「做決定」的能力 (劉俊業、覃素莉，2005) 。在籃球運動中，球員是瞬息萬變的攻孚情境中，透過思考各種資訊以選擇執行適當的技術而形成戰術與策略。小組在合作過程中交換彼此的觀點，藉由群體相互辯證，幫助對方與自己進行反思，進而產生「理性衝突」，展現個體的「內隱知識」。藉由這種互動過程修正自己的看法與行動。林信宏 (2008) 指出在籃球運動競賽的情境中，來自環境的轉換、敵我的表現、策略的思考、技術的選擇作用下，整個運動歷程中充滿待解決的問題。如果在技能、體能、策略認知皆差距不大的高水準比賽中，決定勝負的關鍵即可能尌是在決定高層次思考的批判思考能力之論點。為此，本研究以籃球遊戲為題材，暸解應用「行動-反思」學習策略於體育系專業課程中，如何在透過同儕小組互動、分析問題、解決問題的過程中，如何能影響學生的批判思考，對於運動術科學習與運動教育領域有非常特殊之意義。. 第二節. 研究目的與研究問題. 一、研究目的本研究透過「行動-反思」學習應用於大學體育系一年級籃球課之教學，旨在了解學生在「行動-反思」的學習過程中，其批判性思考展現與結果為何。.

(13) 4. 二、研究問題根據以上研究目的，本研究所要探討的研究問題如下：「行動-反思」學習應用於大學體育系籃球課，在（一）「行動-反思」學習過程前後，學生在批判思考意向前測與後測的差異情形如何？（二）「行動-反思」學習過程前後，學生在批判思考能力前測與後測的差異情形如何？（三）「行動-反思」籃球學習過程前後，學生批判思考能力在小組意見論辯中展現的情形如何？. 第三節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍（一）研究對象方面：本研究對象「師範大學體育系一年級學生」為國立臺灣師範大學體育學系修習籃球（一）術科課之大一男學生，除外則不在本研究範圍。. （二）研究內容方面考量人力與資源的問題。無法在每週遊戲比賽結束後尌提供影片給學生分析比賽中的問題。因此，本研究只在參照情境，提供小組比賽影片給學生進行分析討論，而其它幾週修改情境，意見論辯的部份則是讓學生直接回憶比賽，讓學生針對比賽情境中遇到的問題進行討論。. （三）研究場域方面本研究場域為國立臺灣師範大學體育館籃球場，分為 A、B 兩個場地，均在 2 樓架設攝影機拍攝小組籃球遊戲情形。而在比賽場域外有安排小組意見論辯之區域，小組比賽後則到意見論辨區進行討論，每個小組均有一位訪談員引導小組討論。.

(14) 5. （四）研究期間方面研究期間為 2010 年 9 月至 2011 年 1 月總計 18 週共 18 次上課，每次上課研究者皆會對研究對象實施參與觀察與攝影記錄，上課時間為每週四上午 8 點到 9 點 50 分。. （五）教學實驗計畫：教學單元實驗計畫事先由研究者擬定，教學實驗期間與實施單元計畫之教師討論單元內容的可行性，並做適當之修改。在教學實驗計畫期間，研究者與授課教師於課後針對課程進行討論，提供每次上課的籃球遊戲情境，並隨時考量學習者的學習情況作教材上之更替。. 二、研究限制（一）研究對象本研究對象為國立臺灣師範大學體育學系 103 級修習體育系籃球（一）術科課之男學生。本研究的旨在於探究學生如何在籃球術科課中，發展批判思考歷程的情形。因此在研究結果的使用上，並非以推論為目的，而是在能夠獲得啟發性的理解為研究旨趣。. （二）研究工具本研究採用批判思考能力第二級測驗與批判思考意向量表測量學習者批判思考能力與批判思考意向（態度），學習者填答時可能受填答認知觀點及填答意願之影響，本研究難免上述因素之干擾。在填答前研究者會先詳細的說明填答方式，講解其重要性，用以解決這樣的限制。.

(15) 6. 第四節. 名詞釋義. 為確定本研究範圍，茲將重要的研究名詞界定如後：. 一、概念性定義（一）「行動-反思」學習策略 (Action-Reflection Learning, ARL) 「行動-反思」教學模式是結合行動學習理論(action learning) 及 Mager (1962) 所提出的教學模式的要素加以建構 (徐綺穗，2007) 。「行動-反思」教學模式是讓學生經由團體合作的歷程，統整認知、情意與技能等多面向的學習，教師以團體諮商的方式，引導學生進行對話討論，反思真實情境中的經驗，使學生建構知識、解決問題即達成問題的批判與轉化 (掌慶維、徐綺穗，2010) 。本研究以「行動-反思」學習策略來定義，是因為把關注的焦點放在學生的學習，而不是教師的教學。在具體實施上，主要分為以下幾個步驟：（1）真實籃球遊戲比賽情境；（2）小組意見論辯；（3）返回真實籃球遊戲比賽情境；（4）籃球遊戲問題情境。. （二）籃球遊戲籃球遊戲和籃球運動不同。籃球運動是根據國際籃總所頒布的規則來實施 (如：規則、人數、器材、時間等) 。籃球遊戲則是以遊戲的前提下，以籃球運動的情境來設計活動內容；即是一個以團隊，能協調其行動，與另一組團隊進行對抗，並且想辦法在進攻中將球投進籃框，或在防孚中阻止另一團隊投籃。其中球、位置或跑位賦予籃球遊戲多種可能性與不確定性。因此，透過籃球遊戲可提供學習者在複雜的情境中思考，並在遊戲情境中做決定 (掌慶維，2006)。.

(16) 7. 二、操作性定義（一）批判思考批判思考 (critical thinking) 是一種高層次思考的能力，指個人在解決問題或做決定時，能廣泛客觀地蒐集證據，了解事實，並依所得的證據或事實來決定何者可信及何為應為的合理性與反省性的思考 (Norris ＆ Ennis, 1988) 。一位優秀的批判思考者除需具備先備知識外，也必頇具備批判思考的態度與能力。本研究是針對學習者接受「行動反思」學習策略後，學生在批判思考意向與能力之影響。因此本研究批判思考包含批判思考的能力與意向兩者：. 1. 批判思考能力批判思考技巧是執行批判思考的能力，它包含一連串認知的技巧。本研究批判思考能力包含「辨認假設」、「推論」、「演繹」、「解釋」、「評鑑」五種批判思考技巧對事物進行邏輯、分析、推理的能力。. 2. 批判思考意向批判思考意向即使用批判思考的精神，是實行批判思考能力的意願、承諾、傾向與態度。本研究批判思考意向是指個體思考時內心具有系統性與分析力、開放心胸與同理心、智慧的好問、整體與反省這四種態度，以利進行批判思考。. （二）體育系籃球課「體育系籃球課」係指國立臺灣師範大學體育系一年級籃球術科專業課程，分為男、女生兩個班級授課。而本研究是選取大一體育系男生班級為研究對象。. （三）小組意見論辯「小組意見論辨」是一種讓學習者能根據個人的行動體驗，並體驗做口語與非口語的語言表達，讓學習者能針對遊戲的過程與結果，與小組的成員交換意見。本研究小組.

(17) 8. 論辯中，學習者透過真實籃球遊戲情境的體驗後，針對籃球遊戲比賽情境的知覺做詮釋，不同學習者可能會對情境主觀經驗有所差異，從中即可從不同的觀點及多元的意見充分交流，在這多元思考的激盪中，不斷思索個人或他人的觀點，有利於批判思考之鍛鍊。至於陳述內容是否有效，之後再返回真實情境的籃球遊戲比賽中，驗證自己行動策略的有效性 (掌慶維，2006) 。. 第五節. 研究重要性. 本節主要說明本研究的重要性與對於對於體育教學有何貢獻，本研究的重要性主要有下列兩點：. 一、提供「行動-反思」學習模式於高等教育學習效用的支持高等教育的趨勢潮流，則是在學習專業知能的同時，亦培養學生行動、反省、創新、批判思考、問題解決的能力，以適應快速變動的社會發展。而「行動-反思」學習策略正好因應高等教育的潮流。在其他領域有關行動學習正向研究結果的支持下，「行動-反思」可引導學生朝向較為深層的方式進行學習。由於「行動-反思」是比較創新的構想，有待於更多研究對這套模式給予支持。因此，本研究所獲致的結果將可作為國內高等教育應用「行動-反思」學習策略之重要參考資料與實證佐據。. 二、提升「行動-反思」應用於運動術科學習之價值體育領域常被認為是單純的身體活動，因此很少有人將批判思考與體育領域做連結。透過本研究結果了解「行動-反思」與學生批判思考間的關係，亦能驗證體育領域為適合培養學生批判思考之情境。也能提升「行動-反思」學習策略於運動術科課之價值，未來可以提供給相關領域之教學者在實際場域中有效應用。.

(18) 9. 第貳章. 文獻探討. 本章旨在探討「行動-反思」與「批判思考」之相關文獻：第一節「行動-反思」學習策略之理論基礎與相關文獻探討；第二節批判思考之理論與相關文獻探討；第三節批判思考於體育與運動教育領域之相關文獻；第四節為文獻總結。. 第一節「行動-反思」學習策略之內涵首先，探討行動學習之概念，並從行動學習在大學教育上之應用做綜合評述，藉以了解「行動-反思」學習之內涵。其次，將從建構主義的觀點與籃球遊戲概念，提出適合本研究之體育系籃球術科課之「行動-反思」學習模式。. 一、「行動-反思」學習之內涵（一）行動學習的意義與特質行動學習的概念，源自於 Revans (1982) 主張沒有學習不需行動，沒有行動不需學習，也革新了當時普遍由外而內的知識灌輸的組織訓練及發展方式。Revans (1982) 指出行動學習是個人專業知能、情緒及身體發展的一種方式，並強調由個人直接面對複雜、實際的問題，以達成預定的改變及目標。 McGill 與 Beaty (1995) 認為行動學習是一個連續不斷學習與反省的歷程，強調經由實際問題的解決及反省個人本身的經驗，個人可以從學習中獲得成長。O'Neil 與 Lamm (2000) 提出行動學習乃是使用真實的計畫案或問題作為學習的方式。參與者在一個小組或團隊中工作，且採取行動解決某計畫案或問題，並在行動中學習如何學習。McGill 和 Brockbank (2004) 指出，行動學習是一個發生致力於真實議題，目的在解決問題的相互支持團體或小組成員中，不斷地學習與反省的過程；行動學習是建立反省與行動間的關係，藉著包括反省、重新考慮過去的事件、使行動有意義，且可能為將來的事件找到.

(19) 10. 新的行為模式來獲得學習。林麗惠 (2000) 也指出，行動學習是基於「反省和行動」之間的往返關係，而反省則是引貣有效行動的前導因素，而且在行動學習中包含一組工作小組，其關注的焦點是小組情境中個人的議題，詴圖結合行動小組的集團智慧，以協助解決個人之問題。吳宗雄 (2003) 指出行動學習是一種從行動中產生學習的學習主張，在行動學習的過程中，小組成員是自願的來參與的，經由不斷地反省與行動，在信賴與真誠的環境下，詴圖結合行動學習小組的集體智慧，以解決個人或組織面臨的實際問題。因此，由上述學者針對行動學習的概念，行動學習的特質可以歸納為以下幾點：. 1. 行動學習的目的在於解決問題行動學習主要引貣成員學習動機所在，在於行動學習方案中解決成員所面臨的問題。小組成員在解決問題的過程中積極努力學習，除了能提升小組成員的專業知能，也能解決所遭遇到的問題。. 2. 行動學習頇藉由行動學習小組的合作行動學習並非只有單純個人學習，而是在學習過程中能與其他小組成員合作學習，而這個小組的成員是自願參與合作學習小組。小組成員在和諧的學習氣氛下，透過與他人互相分享經驗，除了增進彼此知能與經驗外，亦能促進小組有效地運作及解決問題。. 3. 行動學習是反思、批判與行動實踐之間循環對話行動學習進行強調學習系統性與客觀性。在學習行動中必頇不斷反思與檢討，改善實施過程之缺失；另外，除了反思還頇批判個人在學習中舊有的心智模式 (mental models) ，促使個人能以嶄新自我從事學習。最重要則是執行，亦即行動。唯有反思、批判、及行動三者同時具備，才能算是產生有效的行動學習。.

(20) 11. （二）行動學習中的對話與反思行動學習的主要核心是行動與反思，而促進反思的重要因素之一為行動學習團體中的成員對話，此種對話源自於分離的認知 (separated knowing) 與連接的認知 (connected knowing) 兩種類型的認知方式。分離的認知會導致重視陳述、報告能力的對化。並且視知識為外在客觀的實體，注重批判、實際運用。以分離認知進行對話，則團體成員會以批判、推理的方式來檢驗呈現者之陳述及其正當性。分離性的對話根據客觀標準來檢視命題，陳述故事之真實性，表現出敵對的態度，一種爭論的對話形式。連接的認知則重視連結自己和他人觀點之有意義對話的關係，並建立結構關係、加以連結。並且視知識為主觀的建構，經由同理的學習，不具判斷，伴隨信任的態度。以連結性的認知進行對話時，團體成員呈現者是以連結認知來進行對話，則團體中會暫時捨棄裁判，而改以體會其經驗的方式來做出反應，如同進行一種信任的遊戲。這種對話方式重視了解呈現者所訴說的經驗，扮演同盟、支持者，感同深受卻不是接受呈現者的世界。在團體中，兩種類型的對話方式皆有其產生的情境，可能夾雜的出現 (Belenky, Clinchy, Goldberger & Tarule, 1986，引自徐綺穗，2007)。對於實務工作者「反思」是促進專業成長的重要媒介， Brockbank 和 Mcgill (1998) 提出個反思的五個重要層次說明反思的實踐 (引自徐綺穗，2007) ： 1. 層次一：學習中行動可能在學習行動中使用包括命題知識，源自於先前經驗的使用中知識及最近在行動中的知識等不同類型的知識，依學習任務的需要及進行，交錯運用。. 2. 層次二：學習行動中反思此種反思是個人後段認知的表現，對實務表現的內在檢討，會影響個人後續的行動，然而此種反思也可以經由和他人的對話而產生，基本上行動中的反思呈現出知識建構的觀點。層次一和層次二在真實情境中可能會交錯在一貣，無法確實分割，亦即行動中的反思常包含於行動中，我們可能會一方面行動，一方面同時產生新的想法。.

(21) 12. 3. 層次三：對行動中反思的敘述是指對覺察的現象進行歸納命名，層次三的反思有助於學習團體成員對後續的行動與反思，形成一暫時性的表達共識，換言之它是一種對外的表達或分享。. 4. 層次四：行動中反思敘述的反思這個層次的反思是對層次三的結果的反思，是一種後段認知的表現，隨著學習行動的持續，使學習者需要更多層次的思維運作，這也有助於他獲得更清楚的結論，採取更清楚的行動。. 5. 層次五：行動後反思是在行動結束後才開始進行，是持續的內在對話，對實踐的一種深層檢視，此種反思也可以透過與他人的對話，促進批判的反思學習，促使典範的轉移，採取不同的觀點來看待事情，並付諸行動。. （三）行動學習在大學教學之研究結果近年來，有關於行動學習研究在高等教育應用情形的研究陸續被提出。Brockbank 與 McGill (1998) 指出行動研究在高等教育多半是應用於學習或教學，有的被視為一種學習策略，亦即個人對自己學習的管理歷程；有的則是被融入到教學中，進行探究取向教學。Johnson 與 Spice (2006) 指出行動學習有助於達成深入及有效學習的機制，它提供組織、過程和時間給學習者，讓學習者去思考、反省他們的知識、方法和所遇到的事情。Frank (1996) 針對英國大學實施行動學習的情形加以調查，在應用課程領域方面，多半用於研究所或管理相關課程為主。在教學實施方面，教學模式呈現同中有異，共同點為以小組探究的形式進行行動學習，但會因為不同課程而有不同作法。教師的角色方面，多扮演促進者的角色，促進團體成員的反思，強化團隊的動力，達成學習目的。 Lizzio 與 Wilson (2004) 研究 216 位一至三年級大學生，探討行動學習對促進修習「心理與行為科學」該科專業能力之成效，在研究過程中三年級學生擔任諮商者，一、.

(22) 13. 二年級則組成學生案主團體，實驗結果兩組學生都認為行動學習對自己的學習有幫助，尤其是三年級學生認為行動學習更能引發深入的思考，在後設認知技巧有更明顯發展。 Chung 與 Chow (2004) 研究香港的大學用行動學習的方式來實施問題解決教學，並促進大學生的潛能與興趣，研究者利用行動學習與接受問題本位教學兩組進行比較，行動學習小組表現出較高的學習動機明顯高於接受問題本位教學之小組，在學習效果方面，亦是行動學習小組學習效果較佳。經由以上的研究顯示，行動學習確實有助於激發學生潛能並提升其興趣。 Bath、Smith、Stein 和 Swann (2004) 則是探討澳洲一所大學將行動學習應用於教師課程發展小組的歷程。該小組的目的在於設計提昇研究生一般技能的課程，例如溝通、批判性思考、問題解決、獨立思考能力、訊息處理技巧等，由於行動學習在該任務的運用，使課程融合制式的、老師計畫和學生的體驗而成為生活的課程，並不斷的進行修正，結果對培養學生一般技能相當有幫助。 Wilson 與 Fowler (2005) 則比較大學中講述、個別輔導與行動學習三種教學設計對於學生學習的影響，結果顯示出三組學生學習皆未達顯著差異，而自覺是表現學習的學生，在行動學習中改採以較深層的訊息處理策略進行學習的現象。此種改變來自於行動學習教學設計活動，激發學生後設認知，及學習過程中，對學習賦予的責任所致。 Justic、Rice、Warry、Inglis、Miller 和 Sammon (2007) 的研究以探究 (inquiry) 為主題，但實施方式上一樣強調學習者的自主性、以問題為學習的核心、學習者的經驗反思與其他學習者的對話等幾項重點，研究中所建構的教學模式也是呈現行動與反思的循環歷程，經過研究者的實驗教學，結果顯示此種探究教學對高等教育是一種有效的教學工具，可培養出自我導向且積極投入的學習者。在各項研究結果中可看出行動學習透過團體成員的互動、對話，能引發多層次的思維，行動學習有助於學生知識的建構、批判思考的培養與獨立探究並解決問題的能力，經由自主性高的學習模式更能養成學習者負責任及積極的態度，這也是大學教育所極力追求的教育宗旨。而行動學習目前較常被使用在研究所專題研討的課程中，其次是大學中的實務性專業課程。有關行動學習融入教學的實施方面較其他傳統的講述法更能夠提.

(23) 14. 升學生的學習成效，在促進學生後設認知方面更是明顯。行動學習在大學教學具有正向的功能。. （三）「行動-反思」教學模式行動學習所關切的事情，多以問題解決為其目的。因此，所有的行動學習在真實情境中的反思，和對實際問題採取行動，皆有其共同的組成要素，當行動學習包含以下的要素時，行動學習的力量及優勢也能夠被最有效地進行。詳述如下：1.一項問題 (專案、挑戰、機會、事件、任務) ；2.一個行動學習的小組或團隊；3.強調反思聆聽及提問的過程；4.對問題採取行動；5.一個對學習的承諾；6.一個行動學習教練 (促進者) 。基於上述要素，徐綺穗 (2007) 結合行動學習之理論基礎與 Merger (1962) 提出的教學模式基本要素 (即教學目標、預估、教學歷程和評量等) ，建構發展有關行動學習的「行動-反思」應用在大學的教學模式，其模式如圖 2-1：反思雙重迴圈學習. 教學目標. 預估. 行動學習團體訓練. 學習行動行動學習團體對話：行動中的反思. 單一迴圈學習. 行動學習團體：以新的觀點來思考行動. 反思行動學習團體對話：行動後的反思. 引發統整學習的歸納. 實施多元評量行動學習團體對話：行動中反思的敘述. 行動學習團體對話：行動中反思敘述的反思. 圖 2-1. 「行動-反思」教學模式圖. 資料來源： “行動學習理論及其在大學教學的應用—建構「行動—反思」教學模式”。徐綺穗，2007，. 課程與教學，10(4)，53。.

(24) 15. 「行動-反思」教學模式的實施流程，以下針對各個步驟的內涵進行說明（徐綺穗， 2007）： 1. 教學目標的訂定在教學開始階段，確立教學的方向或主要目標，做為安排課程與教材的依據。此目標的決定源於學習領域的知識體系，並考慮學習者的興趣與外在情境。 2. 預估對於所訂定的教學目標，了解學生的先備知識（對教材的認知與行動學習小組的知能），做為目標修訂、教材準備與後續帶領行動小組的依據。 3. 參與行動學習團體的訓練教學前先進行學生參與團體的訓練，即是學生必頇先學會如何參與小組進行合作學習，認識團體成員、呈現者及促進者的角色與職責，與學習如何尊重其它成員的觀點與感受，使行動團體能發揮其功能。 4. 進行學習活動在教學過程中老師所規劃的學習活動，本質上是主題式的學習任務或待解決的問題，學生為了完成學習任務而涉入這些活動，這些活動可由教師事前規畫或視小組成員的對話後所做出的行動來決定。這些行動會形成學生的經驗，成為反思的依據。 5. 反思行動與反思的彼此交互的動態關係為整個教學模式的核心，藉由行動學習團體成員的對話，引發反思是學生學習的主要機制。反思和學習行動是交錯進行的，有時行動學習團體的進行是在學習行動後，有時學習行動是發生於行動學習團體之中。此團體主要目的在引發學生的反思，產生小組成員對於行動的建議或修正，而反思會隨著教學活動持續的進行，展現學習者多層次思考與後段認知的表現。反思可發生於行動中、行動後或先前反思結果的反思。當學生進行學習行動後的反思發展解決問題的策略後，直接修正行動。這種由行動啟動，經歷一連串反思又回到行動的歷程，稱為單一迴圈學習；如果再行動學習團體引發派點轉移，由另一個新的觀點來思考解決問題的方式，則形成雙重迴圈學習。.

(25) 16. 6. 引發學習統整歸納「行動-反思」教學模式因為透過行動學習團體的運作，成員間彼此互相信賴，帶給學習者正向的情意發展，激發學習動機。學習者在過程中會獲得解決問題，習得相關領域的知識。教師應該在學習者行動後反思後進行歸納或引發學生歸納自己所學習到的知識，並且比對教學目標來檢視學生學習的成果。 7. 實施多元評量此模式的特色在於以團體合作的方式進行學習，期學習結果也因為學習任務的不同而趨向多元，其學習過程也是參與的重點。因此評量方式適合採用多元評量，讓學生在學習過程中能持續進行評量，如檔案、口頭、學習者在實務現場的行動表現等，評量者也可以是教師或同儕進行評量，讓學生的學習成果能夠真實的展現出來。. （四）「行動-反思」教學策略相關文獻探討由於「行動-反思」是新建構的教學模式。目前國內有關「行動-反思」相關研究尚屬少數 (徐綺穗，2009；掌慶維、徐綺穗，2010) 。徐綺穗 (2009) 探討「行動－反思」教學模式對大學生學習成尌、批判思考及學業情緒影響，發現「行動－反思」教學模式有助於大學生專業概念知識的建構，尤其在概念的澄清，概念之間關連的認識等。另一方面，在對大學生的批判思考意向方面的影響，也達到顯著，表示「行動─反思」教學對高等教育強調學生批判思考的養成，有其相當的功效，除此，在學業情緒方面，顯示「行動-反思」的教學能帶給學生「高興」、「希望」等正向的情緒，減低「無聊」的負向情緒，對提昇學生的學習動機應有其重要的意義。因此，「行動-反思」教學策略有助於提升學生知識的建構與學習成尌，並且確立「行動-反思」教學策略對學生批判思考的養成有其成效，並從帄日的行動學習團體對話中，也顯示了學生的批判反思。掌慶維與徐綺穗 (2010) 將「行動-反思」運用於大學體育系術科課程，對於學生在體操學習與動作概念的建立具有正面的影響。Norris 與 Ennis (1989) 認為批判思考是一種合理的「反省的思考」。批判思考在檢證他人與自己的思想是否合理的時候，必頇為一種反省的態度，因為批判思考不是偶然發生的，批判思考者必頇有知覺的尋找機會以使用良.

(26) 17. 好的理由。因此，尌這個層面而言，批判思考與反思的概念是相通的。葉玉珠 (2003) 也指出要有效改善學生批判思考的技巧的教學行為，必頇要求學生反省其思考，能夠反省並監控自我的思考歷程，是增進批判思考技巧的重要關鍵。本研究希望能了解學生在「行動-反思」學習過程中，學生批判思考的歷程，有關批判思考之相關文獻探討，則在第二節詳述。. 二、「行動-反思」於籃球學習上的理論基礎由於「行動-反思」學習策略為一個比較創新的構想，還是有待實務現場的驗證，對於不同學科，考量屬性的不同，而做不同的調整。以下分別從建構主義、籃球遊戲之概念，用以立論和說明本研究使用「行動-反思」在運動籃球術科學習上之依據。. （一）建構主義學習上的訊息處理論觀點，未能考量人的經驗以及由人的經驗所形塑的知覺，因而訊息處理論假定知識是獨立於人類經驗外的既定客體。然而，知覺是一種詮釋的行為，為一種主動參與主體經驗的投射，而非被動的接受，因為人所知覺到的內容，與知覺到的內容如何被詮釋，會受到人所累積的經驗所影響，這也尌是所稱的慣習。建構主義的基本假定，有別於訊息處理論，認為知識是由學習者主動所建構，並且也以社會的方式，經與同儕磋商而建構。建構主義理念下的學習特徵，在受現象學的影響下，重視意向性的觀念，因此在「知覺-行動」的影響下，非常重視學習者不同觀點的差異體驗、學習上的阻礙、抽象反思、再表達、概念的連結能力、推導能力、另類的解決問題能力等，所以，建構理念的學習環境，即特別重視學習的意義、學習的情境脈絡、生活史、後設認知、學習上的阻礙、與身體性 (Siebert, 2003，引自掌慶維，2006) 。由於重視身體性，因而行動與認知間即是以有相互派生上的聯繫，即具有認知為行動的特質，而非身/心二元，主體 (心) 支配客體 (身體) 為工具的傾向。這種觀點，近來在以身體知的情境認知理論中有所開發。以身體知的觀點認為，認知是一項由「身體與在環境中的身體情境」所結構的活動，也尌是以身體知的行。如此一來，認知便要基於擁.

(27) 18. 有許多感覺動作能力的身體經驗而來。感覺過程 (知覺) 與動作過程 (行動) 是彼此一貣演進的情況，因而彼此相互依存、無法分開、相互提供，用以作為我們概念系統的依據。因此，知覺不僅是以身體的方式受限於周遭的世界，人與環境的相互作用，會使雙方都產生轉變。而體育的學習，必頇身體的積極投入，並以感覺動作能力來與環境互動，辯證地建構認知與身體能力，因此體育可說是一個相當特殊的情境，在認識一些概念與學習上，為使學習者生理的、認知的、情緒的、社會情境的條件都是同時涉及的情況，有其特殊的貢獻。建構理念所要開發的身體，是希望能開發知識體現能力，亦即行動策略的知識建構、反思能力、解決問題的能力等。Fosnot (1996) 建議將具體的經驗與抽象的概念做出連結，亦即是一種行動後針對行動的反思 (reflection on action) ，而 Varela、 Thompson 與 Rosch (1991) 建議在反思可以發生在行動當中，透過行動中的反思而成為一種在行動中以身體知的反思。言語的活動具有溝通和表徵的雙重功能，知識的解釋活動修改了功能的狀態，同時，言語活動的功能假定思維的運作，無法完全化約為參與在行動當中的思維運作。因此，意識的問題尌回到「物體的屬性」與「作用於物體屬性的行動」之間的關係上，成為「行動中的概念化活動」與「解釋知識的言語活動」兩者的一個明顯過程 (但並非彼此獨立) ，作為理解現象之用，因此成為一種現實之運作的表徵。換言之，在行動與解釋之間、在成功與理解之間、在認知與後設認知之間的落差，皆存在於所有領域的活動之中。這有待透過「行動-反思」的途徑，在實踐性的學習行動中去探索其間的關係，是如何影響學習者的學習。上述無論是行動中身體知的反思、還是關於行動後針對行動的反思，以及成功與理解的關係，這些觀點都對運動術科的學習特別重要，更為「行動-反思」提供以身體知的行動與知識體現的立論基礎。.

(28) 19. （二）籃球遊戲概念 1. 定義參與團隊運動，意指在與決定攸關的急迫狀況下，為能帶球至得分區域並得分，因尚需對球員位置、不同球員路徑、以及球的軌跡而做處理。而本研究是以籃球為例，籃球運動是一個由團隊，協調其行動，以帶球至得分區域並將球投入籃框中，同時由另一個對立的團隊阻止投籃，因此籃球比賽主要是由兩個相對抗的團體。籃球遊戲尌像一個有組織的系統，在一個逆轉的基本情境中，獲得遊戲比賽勝利的目標。因此，從兩個團隊的辨證關係中，可以看到一種籃球學習活動觀念上的倒轉。 Gréhaigne 與 Godbout (1995) 提出在一個適當的架構中，可將籃球遊戲以下列彼此相關聯方法做定義：. （1）實力關係：即一種由規則所開創狀況的一個情境。即是一種「團隊對團隊」至「一對一」的對立關係。ㄧ個遊戲者面對另一組遊戲者的同時，彼此以球的爭奪進行攻防遊戲。（2）運動技能的選擇：遊戲者在某一情況下，在所精熟的動作技能的範圍，必頇選擇一個動作或反應；有時可以是基本的運動技能（跑、跳等），或也可以是更為特殊性或精細的技能。如籃球的投籃或運球。（3）個人或團隊的策略或戰術：能夠克敵致勝，由團體基於一個共同的參考架構，共同所做的明確或不明確的決定。. 2. 基本規則對抗構成了規則的核心與合法的架構，此架構同時是活動的來源與參與者身體健康 (避免受傷) 的保證。主要有下列四項基本規則 (掌慶維，2006)：（1）得分：將球投入位於球場兩端的籃框，而後球落下。（2）遊戲者攻擊與防孚的權利：遊戲者在場上的行動自由不受限制。遊戲者在同一個遊戲場地中 (彼此互相貫穿的空間)，互相進攻與防孚，彼此追求同一個目標，並將球投入兩個相對的球框目標。.

(29) 20. （3）帶球：透過手來操控運球，但不能雙手同時運球移動。（4）身體接觸的方式：不可推撞對手進行搶奪球。. 3. 知識在籃球遊戲中，學習者可處理的主要知識有以下三點 (Gréhaigne, Chang, & Wallian, 2004 )：（1）行動規則：遊戲中的真實知識，其單獨或與其它規則銜接使用構成對一個已知問題的答案。行動規則代表一個即刻的事實與某些規則、暫時地合適，可在另一些時候成為學習進步的阻礙。（2）遊戲組織處理的規則：主要適用於與活動邏輯、場上遊戲者的分布，角色、職務的分派、以及一些有關構成初步策略的簡易組織原則。這些規則主要是為了解決在遊戲情境中遇到的問題，並與其一些要素做出關聯，如誰做什麼、在哪裡、何時、如何、為什麼等，透過這些規則的協調，可產生許多種遊戲的形式，並會影響遊戲中的決定。（3）動作能力的重組：遊戲者的知覺、決定活動與適合的動作技能間有緊密的關係。以上三者，又與學習者的知覺能力有關。而四者的關係，以下圖 2-2 表示(引自掌慶維，2006)：. 行動規則朝向行動原則. 知覺的能力. 團隊與個人的組織. 動作的能力圖 2-2. 團隊運動的知識系統. 遊戲組織處理的規則.

(30) 21. 4. 情境在建構取向的籃球學習課程之中，教師必頇給予學習者在學習上的問題情境，如此才得以向更高一層次的學習進展。因此，本研究以籃球遊戲為學習上的問題情境，而學習者帶著預先的理解 (先備經驗) 進入籃球遊戲的比賽。比賽當中，學習者在「閱讀」的同時，也在尋找問題的範圍。比賽後，隨即進行意見討論，內容包括遊戲中遇到的問題、問題可能的原因、以及發展出的解決策略方案，因此，學習者頇回到籃球遊戲中進行比賽，即為「行動－反思－再行動」的過程。在戰術面，學習者在第二次遊戲比賽後，即可驗證他們問題解決計劃，因而會確立或放棄「若...則...」的預期假設。在技術面，它主要作為籃球遊戲之表現所用，因此，實際上也是執行戰術所關連的情況。學習者在過程中了解遊戲中採用何種實用且有效的技術，及如何根據在遊戲中的實力關係，改進技術。最後，學習者能將使用技術的情境與戰術配合貣來。. 三、「行動-反思」在體育系籃球術科專業課之學習圖示綜合上述相關理論基礎，針對體育系術科籃球課程的特殊性，參考掌慶維與徐綺穗 (2010) 依據「行動-反思」教學模式所修改的「行動-反思」術科學習模式，修改為符合體育系籃球術科課的「行動-反思」學習圖示（請參閱圖 2-3），並將各個實施步驟說明如下：.

(31) 22. 1. 學習目標 2. 正式比賽（5×5） / 參照情境. 3.行動學習. 7.「行動反思」學習多元評量. 以行動進行籃球遊戲比賽（行動中的反思姿態）. 每節. 6. 返回學習中驗證新的行動計畫. 攝影觀察. 遊戲表現 / 影片. 觀察籃球遊戲影片 4.1 反思. 小組意見論辯（針對比賽經驗的反省） - 策略是否成功/如何成功 - 不成功/發生了什麼問題 - 為何會發生這些問題. 5.學習的統整歸納（成功的動作經驗） - 形成動. 書面報告. 作操作的. 行動規則. 提問 / 攝影. 4.2 反思小組意見論辯 - 針對上述行動上的動作問題，可提出哪些新的行動計劃，以解決問題. 圖 2-3. 口頭 / 攝影. 體育系籃球專業課之「行動-反思」學習模式圖. 資料來源：修改自” 「行動-反思」應用於大學體育系術科專業課之學習探討”掌慶維，徐綺穗， 2010，國科會專題研究計畫成果報告，NSC 98-2410-H-003-119。.

(32) 23. （一）學習目標在教學開始階段，確立體育術科教學的目標，做為安排課程與教材的依據。例如，教學目標是關於籃球遊戲中的表現為何，過程中教師透過簡化場地或修改規則的遊戲情境，提供學習者在其中獲得比賽所需求的技能外，並從複雜的遊戲情境中得到和對手及隊友互動的訊息，因此學習者在設法了解如何進行比賽的同時，與對手及隊友互動的戰術策略也應運而生，近一步產生對遊戲進行時戰術策略的認知，進而在籃球遊戲中能有效組織行動計畫，即成為主要的教學目標。. （二）正式比賽/參照情境參照情境中的籃球遊戲比賽（全場 5×5），是屬於不修改場地規則的正式遊戲比賽，主要目的除了在於瞭解學習者的先備知能，以提供教師做為教學目標修訂用之外，另一方面是可作為學習者在一段學習期間中，定期介入正式比賽表現的基準點，待學習完成後，即可瞭解學習者在學習期間的變化。. （三）進行行動學習在此部分主要是讓學習者處理有關技能的學習任務或是待解決的問題，如在籃球遊戲中，怎麼利用中央走道，製造更多進攻組織的機會。. （四）反思行動與反思的交互動態關係是整個圖示的動力核心，藉由行動學習團體成員的對話，引發反思是學生學習的主要推進機制 (徐綺穗，2007) 。因此，本研究中行動學習團體成員的對話，使用小組論辯的形式進行。此外，為了配合運動學習的特殊性，研究者會將每位學習者在行動學習中的遊戲表現攝影，並在小組論辯中讓學習者觀察每個人遊戲過程中的表現情形，透過影片觀察的方式進行小組論辯。所謂的「小組論辯」，意指一種可讓學習者根據個人的行動體驗，並對它做語言表達 (口語與非口語) ，以利學習者對遊戲的過程與結果，與他人交換的情境。由於不同學童對一些情境的主觀經驗可能不同，因而所知.

(33) 24. 覺到與所詮釋的問題事件與解決方案可能相異，從中即可從「不同的觀點」做攻防論辯。學生在小組論辯的談話內容，即為小組言談。關於陳述內容是否有效，則留待學習者再返回行動中去驗證 (掌慶維，2006) 。因此，小組論辯主要是行動後針對行動的反思，反思的內容包括：遊戲中小組行動是否成功/如何成功、若行動不成功/發生了什麼問題、如何會發生這些問題等。若在行動與論辯中找到解決遊戲問題的有效方法時，亦即成功的動作經驗，此時即可進行學習的統整歸納，形成籃球遊戲的行動規則 (action rules)。. （五）學習的統整歸納行動與反思的學習，因透行動學習團體的運作，因而團體成員中的同理心、情感支持、信賴關係等，帶給學習者正向的情意發展 (徐綺穗，2007) 。由於在行動與論辯中，獲得成功的動作經驗，找到了解決問題的有效方法，即可進行行動規則的統整歸納。行動規則意指，為了能做出有效能的行動所必頇要考慮的要素和遵孚的情況。當學習者在行動的過程中，所做的動作/策略逐漸趨於穩定與一致，則在做此動作/策略過程中所考慮到的要素，基本上即成為行動規則 (掌慶維，2006)。. （六）返回行動學習中驗證新的行動計劃當從籃球遊戲中發現問題時，學習者需要在小組論辯中反思，探究發生什麼問題，如何發生這些問題等推理。其次，針對這些推理的可能原因，以新的觀點提出行動計劃，並返回行動學習中去驗證計劃的可行性。在體育課的學習過程中，形成學習動機的前決策階段，與同儕互動可能會影響學習者的批判思考，而經由批判思考之後的後決策階段，也可能會影響其學習動作技巧的策略 (周建智，2011) 。換言之，這種課程設計的方式可協助學習者不斷從「行動－反思－再行動」的循環過程中進行問題解決，對於學生高層次思考的能力有其助益 (掌慶維，2007) 。.

(34) 25. （七）「行動-反思」學習的多元評量評量採取來源多元的方式，在學習者學習過程中持續進行評量。本研究中的評量方式，以檔案評量的方式進行資料蒐集，檔案內容包括：籃球遊戲攝影影片 (論辯前) 、小組意見論辯言談彙編、籃球遊戲攝影影片 (論辯後)、筆記與籃球學習單等。學習者的行動表現，可以教師評量和同儕評量進行，反映出學習者的學習。另外，在評量方式上，可採取小組論辯中的提問，和反思過程中以口頭報告的方式提出新的行動計劃等。. 第二節. 批判思考之理論與文獻. 本節針對批判思考之定義、理論基礎、內涵與相關文獻做探討。接著，闡述批判思考與體育領域關聯性，並將批判思考於體育領域地相關文獻做相關評述。. 一、批判思考之相關定義、理論與內涵（一）批判思考的定義有關批判思考的定義，由於各位學者切入的角度與觀點不同，所以可從各種不同的面向界定其意義。在古希臘時代，Socrates 已經採取「詰問法 (Inquiry Method) 」這種批判思考的學習模式來引導學生探索真理，透過教師詢問學生一連串引導式的問題，逐漸使學生不斷修正答案和審視自己的觀念，直到答案趨向成熟合理 (林玉体，2002)。在 Socrates 眼中，凡是真知尌需要能被普遍的定義，因此他透過不斷質問，藉以發現定義的不普遍、不周全之處，然後不斷的給予修正使其周全 (溫明麗，1997)。「詰問法」與批判思考有其相同的目的，批判思考主要是對於心智運作 (尋求意義和事實) 提出理解性的觀點，Socrates 的「詰問法」則是利用綜觀的方式構思尋求意義的重要問題，以確認其思考品質 (蘇明勇、黃萬居，2006)。因此，這種運用對話以及論證式的方法被視為是發展人們批判思考的先驅。美國哲學家、心理學家兼教育學者的 Deway，則是被世人公認為現代批判思考傳統之父。Deway (1909) 稱此為「反省式的思考」(reflective thinking)，並做以下之定義：「根據各種證成的理由及其推導出的結論，對一個信念或假定的知識行程進行主動的、持續.

(35) 26. 的，以及仔細的思考。」因此批判思考是「主動的」過程，並不是單純被動的接受別人的概念和資訊的思考方式。並且需要經過深思熟慮的，不妄下結論。最重要的是「根據各種證成的理由及其推導出的結論」，可發現批判思考是強調推理、提出理由和盡可能評估推理。學者 Glaser (1941) 提出批判思考是：「首先，能對個人經驗範圍內的問題與主題有意進行深思的態度；其次，必頇是符合邏輯地提問和推理方法的知識；最後能應用這些方法的技巧。批判性思考需要根據各種證成的證據及其推導出的結論，持續地檢驗任何信念或假定的經驗行事。」 Glaser 強調深思問題的「態度」，並且可以「技巧」地應用「符合邏輯第提問和推理的方法」。因此，批判思考除了與特定的思考技巧有關，也與使用者的意願有關。 Ennis 與 Norris (1989) 認為「批判思考是在決定什麼是可信或什麼是可做的，所進行合理的並深思熟慮的思考。」可以發現批判思考不是妄下定論，而決策也是批判思考中重要的一環。葉玉珠 (1991) 將批判思考視為一種高層次思考能力，它具有程序心靈活動與心理操作的綜合體，此一複雜的思考歷程除了必頇具備某些傾向和能力之外，尚需視問題所處的脈絡，建立一個內在的價值判斷規準，藉由內省與邏輯推理等思考方式，審慎合理地對問題或陳述加以澄清、評鑑，並決定何者可以相信或何者應該做，進而解決問題。林信宏 (2006) 將國內外學者們針對批判思考的定義以「邏輯推理」、「消除偏見」、「評鑑」、「問題解決」、「價值判斷」以及「綜合多面」的角度加以分析。 1. 邏輯推理的角度從「邏輯推理」的角度認為，批判思考的重點為運用理性的態度及相關的邏輯規則，對事情做判斷而獲得暫時性的結論。. 2. 消除偏見的角度從「消除偏見」的角度認為，批判思考強調態度特質，批判思考者的態度應該是公帄、客觀，而不是一種先入為主的心態。.

(36) 27. 3. 評鑑的角度「評鑑」的角度認為，批判思考的本質依據先前制定的準則，並使用相關技巧及態度，才有可能對事情進行評鑑。. 4. 問題解決的角度「問題解決」的角度是認為，批判思考的最終目的是要解決問題，而解決問題有一定的步驟、技巧、與客觀性的態度。. 5. 價值判斷的角度批判思考從「價值判斷」的角度認為，對於事情的價值判斷不能漫無目標或隨心所欲，必頇依循規準、可靠證據，確立資料來源的可信度，才能公正地、有順序地做判斷。. 6. 綜合多面的角度「综合多面」的角度係為批判思考定義時強調兩個以上的特質，而非前五類角度僅各著重一個面向來談批判思考的定義。由上述多位學者的定義中，我們可以發現批判性思考並非只是去批評或推翻他人論證和概念的負面評價，而是有意的經過深思熟慮的思考，透過有技巧的行動、並符合各種知識標準 (如：清楚、相關、適當、一致性等) ，能夠以理性的透過觀察、溝通和其他資訊來源做評估，然後對問題進行推理和論證的技巧。因此，批判思考需具備一些思考的技巧，也需要主動地進行思考的意願。. 二、批判思考之理論基礎有關批判思考之理論基礎，可由哲學和心理學兩大觀點進行剖析。批判思考理論之哲學立論基礎主要來自「理性主義」與「批判理論」。心理學觀點則以「認知發展論」與「智能結構論」探討智力與批判思考的關係，以下尌以此兩大觀點來進行探討：.

(37) 28. （一）哲學觀點 1. 理性主義理性主義教育的重要根源是理性主義思潮。在西方的哲學中對理性的理解主要來自兩層意涵：1.以認識論的意義，理性是指人們認識事物的本質和規律的抽象思惟形式與思維能力；2.以人性論的意義，理性是指人的抽象思維能力所支配人的理智的、合理的、自覺的和合乎邏輯的能力和存在的屬性。理性主義者認為，知識主要是來自一種主觀判斷、思考與領悟真理的理性作用。 Plato 認為真正的知識來自觀念的世界，只有靠先天理性的思維，內在觀念，才能獲得真正的知識，故惟有藉由辯證的 (dialectic) 方法或是批判的討論教學方式，方能將觀點變成真知。Descartes 提出「我思故我在」來強調思考的重要性，他主張一切知識如同數學一樣，由簡單自明為前題，演繹推證已成各種理念，所以知識的基礎在於先天自明的觀念，而非攝取外界感覺經驗而成。Hegel 認為惟有透過理性不斷地反省和批判的辨證過程，方能不斷超越管窺之見，向絕對的知識邁進。因此，以理性主義的教育觀點，教育的任務尌是傳授理性的知識，發展人理性能力為主要目的。在教育過程中，教師除了要幫助學生喚醒潛在能力外，還要培養學生主動思考的能力 (葉學志，1984) 。. 2. 批判理論源自於 1920 年初期於德國法蘭克福大學所成立的法蘭克福的社會研究院 (Instiute of Social Research ) /法蘭克福學派 ( The Frankfurt School )。法蘭克福學派的成員，他們趨向理性的方法論為立場，一方面強烈攻擊與價值無涉的社會研究，另一方面也抨擊實證論的分析缺乏「批判理性」(critical reason) 的無意義實踐。因此，「批判理論」或「社會批判理論」 (critical theory) 為其重要的理論特色。批判理論的特色是深入到事物的世界中，去揭示人與人之間的深層關係，而在人之間非壓迫的關係上重建社會，把人作為一個具有意識的東西，以及社會現實自我控制的主體，而恢復他人在人類社會進化中的核心地位 (廖春文，1990) 。.

(38) 29. 批判理論的教育目的可從批判理論引申而來。批判理論的教育目在於發展人類理性；在則兼顧個人與社群間之合諧，建立一個合理之美好人生與社會 (溫明麗，1996) 。批判理論的教育目的是以個人主體為核心，其教育功能展現協助個人發展其潛能，因此，教育在個人層面應培養自主性自律能力；在社會層面則要確保自由帄等之社會與文化氛圍 (溫明麗，1996) 。. （二）心理學觀點 1. 認知發展論 Piaget 認為人類的心智能力是動態發展的，心智會隨著人與環境的互動而改變 (McCowm, 1996)。他主張人類的智能是由認知結構、認知功能與認知內容三種要素組成，以下針對三點分述如下：（1）認知結構：具有整體性、轉變性與自我調節性，隨著年齡的增長產生本質的變化，認知結構最基本的單位是「基模」，基模是人類用來認識週遭環境基本模式或心理的表徵 (Dacey & Travers, 1994) 。. （2）認知功能：具有適應和組織兩種基本的功能。這兩種功能不會隨著年齡而改變。但適應會因為環境限制而不斷的改變認知結構，以求內在認知和外在環境經常保持帄衡的歷程。而適應又包含調適與同化兩種功能。調適是指個體到新的情境，且原有認知結構不適合環境要求時，則改變既有的認知結構以符合環境要求的歷程；同化是指個體以既有基模或認知結構吸收新經驗的歷程。而組織乃個體在與環境互動的過程中，系統性選擇重組其認知結構，以形成較高層次或較為穩定之基模結構的心理歷程 (Dacey & Travers, 1994) 。. （3）認知內容：反應智能活動中那些可觀察的行為與反應，這些行為與反應可隨著年齡的增加而發生改變。Piaget 的認知發展的四個階段：感覺動作期、前運思期、具體運思期，以及形式運思期，說明不同年齡會發展出不同的認知內容。.

(39) 30. 根據 Piaget 的認知發展論，個體在各階段所具有的心理結構決定了其思考能力。此觀點也提供批判思考教學一個重要的理論基礎，即教師可依造學生抽象思考的發展情形，進行適當的批判思考教學。而 Piaget 的基模概念，也解釋了進行批判思考必頇以「背景知識」為思考的基礎。而自我調節、組織與適應等功能也與批判思考的能力有相對應的關係。. 2. 智能結構論「智能結構論」( Structure of Intellect, 簡稱 SOI ) 是由美國心理學家 Guilford 所提出。Guilford (1988) 認為智能 (intellect) 是由心理運作、內容、產品三個層面，共一百八十種互相獨立的技巧所組成，下列將這三個層面分述如下：（1）心理運作 (mental operations) ：即思考的過程，包括認知、聚斂思考、擴散思考、評鑑、記憶收錄與記憶保留等六個因素。. （2）內容 (content) ：即我們思考什麼，包括視覺的、聽覺的、象徵的、語義的及行為的內容等五個因素。. （3）產品 (products) ：即我們思考的結果，包括單位、分類、關係、系統、轉換及啟示等六個因素。. 根據「智能結構論」，要完成一項認知的工作，必頇在某一特定的內容形成一種心理運作已完成一項產品。在思考的運用中，Guilford 提出的「聚斂思維」則是意指對已知的事實，運用合於邏輯且有條理、有組織來從事思考的方式。而葉玉珠 (2003) 認為進行批判思考的過程中，擴散思考與聚斂思考兩者是不斷互動的，因此，這兩種思考方式對批判思考而言均是必要的。並且，評鑑、記憶收錄及記憶保留等心理運作的能力，也與批判思考的知識獲取與技巧使用有關。由此可見，Guilford 的「智能結構論」確立了批判思考在人類智力結構中是不可或缺的一環。.