本研究的批判思考能力，是以體育系學生在接受「行動-反思」學習課程，以葉玉 珠 (2005) 編製之「批判思考測驗第二級」測驗卷進行測量，呈現出批判思考技巧的五 個構面 (辨認假設、推論、演繹、解釋、論證評鑑) 與整體批判思考能力的前測結果、
後測結果、以及在前測、後測的進步情形做對照。以下針對批判思考能力前測、後測的 結果進行說明：
一、批判思考能力前、後後測結果
首先，針對研究參與者進行「行動-反思」籃球學習課程前、後，研究參與者在批 判思考能力有無差異。在前、後測帄均數與標準差分別為辨認假設 (2.65± 1.32; 2.56±
0.80)、推論(2.97± 1.44; 3.84± 1.19)、演繹 (2.49±1.50; 3.08±1.32)、解釋 (1.43±1.07; 4.65±
1.01)、論證評鑑 (2.00±1.00; 2.49±1.07)、整體批判思考能力 (11.54±3.63; 13.73±2.75)。
根據相依樣本 t 考驗檢定批判思考能力前、後測差異情形，分析結果整理如下表 4-2 所
（五） 論證評鑑：後測得分高於前測成績 M = 2.49 > 2.00。統計結果顯示達顯著差異 水準。
（六） 整體批判思考能力：後測得分高於前測成績 M = 13.73 > 11.54。統計結果顯示 則達顯著差異水準。
由此結果得知，大學體育系學生經過 1 學期的「行動-反思」籃球學習課程，對於
「推論」、「演繹」、「論證評鑑」的批判思考技巧能有效提升，並達到顯著差異。「解釋」
變項雖然也有進步情形存在，但進步幅度不足以達到顯著差異情形。而「論證假設」則 未達到顯著差異情形。但結果顯示研究參與者在接受「行動-反思」學習課程後，整體 批判思考能力有所提升，並達到顯著差異。
二、討論
根據量化結果顯示，研究參與者經過「行動-反思」籃球學習課程後，「推論」、「演 繹」、「論證評鑑」、「整體批判思考能力」能有效提升，「解釋」雖有進步情形但未達顯 著差異，惟辨認假設能力未高於前測。而本研究結果與林信宏 (2006) 的研究「合作學 習介入籃球教學對大專生籃球策略認知與批判思考能力影響之研究」結果類似，林信宏 (2006) 的研究是透過合作學習的概念結合 TGT 的籃球遊戲學習課程，與本研究「行動-反思」學習策略的概念類似，學習者必頇透過行動團隊小組成員間的互相依賴，針對教 師所給的問題情境進行問題解決，在研究結果上辨認假設能力與本研究相同，均後測結 果未高於前測，其它在整體批判思考能力、推論、演繹、解釋與評鑑能力皆達到顯著水 準，且後測顯著高於前測。本研究除了「解釋」雖有進步但未達顯著差異，其餘結果與 林信宏 (2006) 研究結果相同。以下則針對量化結果達到顯著與不顯著差異構面兩部份 做討論：
（一）「推論」、「演繹」、「論證評鑑」、「整體批判思考能力」達顯著水準，探究其可能 的原因：
推論部分：「行動-反思」學習模式需藉由學習者在遊戲中發現問題、反思解決問題 的策略，學習統整歸納自己在活動中成功經驗，進而發展出自己的行動策略，因此在這 個構面上有所提升。
演繹部分：「行動-反思」學習模式以遊戲比賽形式進行，學生經由遊戲比賽中隱含 的戰術概念，思考所需的技能或戰術、提出行動策略尋找適合的解決辦法，在思考的過 程，此構面有所提升。
論證評鑑部分：「行動-反思」學習模式中，需要學習者在意見論辯中提出論點來支 持提出的想法，並針對論點判斷問題發生的原因，或解決問題的有效的方式。在這論辯 的過程中，此構面方能有所進步。
整體批判思考能力部分：「行動-反思」學習模式是以建構主義為理論基礎。建構取 向教學策略注重學習者的先備經驗，認為學習是複雜的過程，學生基於先備經驗吸收不 同的資訊，促使教師能引導每位學習者建構知識的環境。有關建構取向教學策略對於學 生批判思考能力影響的研究 (石國棟，2006；林信宏，2006；林雅博，2009；周建智，
2005；凃馨友，2009；黃馨慧，2010；賴伊麒，2009)，過去的研究其結果與本研究研 究相同，過去的研究在教學方式大多採用合作學習、戰術遊戲模式等，與「行動-反思」
學習模式的概念類似，均強調學習者必頇透過小組合作的方式，在問題情境中思考問題 解決的策略，其研究結果都顯示這種教學取向對於學生整體批判思考能力有顯著提升。
（二）「解釋」、「辨認假設」未達顯著水準，探究其可能的原因：
解釋部份：「行動-反思」學習模式，需藉由學習者在遊戲中發現問題，提出問題發 生的原因，並解釋所提出行動策略的論證。在學習小組意見論辯中可以看出這個技巧發 生的情形，由於每次意見論辯的時間有限，較難讓每位學生針對提出的論證進行解釋，
因此學生在解釋這個技巧上雖然有應用，但進步幅度可能未達顯著的原因。
辨認假設部分：辨認假設為辨識出本是為理所當然的隱含前提或預設立場，每個人 在陳述一件事或表達自己的想法時，都會預存某些自己以為「理所當然」的見解，而辨 認假設尌是指能夠辨認此些被視為「理所當然」見解的能力（葉玉珠、管碧玲、謝佳蓁，
2000）。但在「行動-反思」學習模式中，相較推論、演繹、解釋、而論證評鑑這幾種正 向提問的技巧，較少為學習者所應用，從小組的意見論辯過程中也可以發現到這個現 象，因此在進步幅度未能有所提升。
綜上所述，「行動-反思」學習模式，對於體育系學生在「推論」、「演繹」、「論證 評鑑」與「整體批判思考能力」有提升的效果。但對於「辨認假設」、「解釋」則無顯著 提升。