研究者的省思與成長

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第三節 研究者的省思與成長

「沒有行動的研究，是空的理想；沒有研究的行動，是盲的行動」，唯有 行動研究才能把理論付諸實現，強調實務工作者在實際行動過程中不斷檢討、修 正、創新行動研究計畫，以做出最適切的改善；另一方面讓研究者獲得問題解決 的經驗，不僅促成行動研究者的新觀點，也能提升專業效能至實際工作情境中(蔡 清田，2000)。在行動研究的路程中因為實務現場的問題開啟了研究者研究之路，

也因為研究過程的發現，讓研究者發現自己在實務現場還有那麼多的可行性與可 能性。

一、遊戲學習親職教育方案規劃、執行-修正-再執行的歷程 (一)遊戲學習親職教育方案規劃階段

1.以親職教育方案為研究的緣起

研究者在學前特殊教育巡迴輔導工作任職三年，工作中發現巡迴 輔導教師的角色與集中式特教班教師的角色很不相同，因為服務對象 涵蓋的範圍更大，有學校教師、學校行政人員、家長、兒童、其他專 業人員等。又因本工作每週服務每位兒童的頻率不高，過程中研究者 一直在尋找自己的角色定位。也因為這樣的歷程發現每一位兒童的服 務需求有所不同，與家長合作的歷程中開啟了研究者想研究本議題的 動機。

還記得研究者第一年巡迴輔導工作中，發現有一位家長極為努力 的帶著孩子南北奔波，進行各種療育課程，回家後也努力執行，雖然 孩子在過程中有所改變，但親子間的關係卻呈現一種緊張的氛圍，家 長在與研究者互動過程總分享著引導、陪伴兒童的困難與無奈，當時 研究者曾嘗試示範演示如何與兒童進行活動，但這樣的服務並未讓親 子間的關係改善。研究者只能看著家長筋疲力盡的樣子卻無能為力，

當下研究者好希望自己可以有更多的能力，陪伴家長一起面對這個挑 戰。

2.研究主題與參與者的選擇

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因為這樣的想法讓研究者繼續進修，也在選擇論文題目時確認研 究的題目是親子互動關係。研究參與母女是研究者服務的兒童，在服 務的歷程中發現，研究參與兒童的父母很努力參與兒童的每一個學習，

與尋求每一種資源的服務。還記得當時與家長溝通聯繫的學習檔案中，

家長每次都會針對研究者的觀察給予回饋，並分享兒童在家中的表現，

及提出在執行上的相關問題；在每一次個別化教育計畫的會議中，也 會聽到家長的分享。當家長在會議上提到自己對兒童未來的擔憂，及 不知道如何引導兒童的問題時，看著眼眶泛紅的家長，研究者開始思 考親職教育方案的可行性，及構思可能的進行方式。

3.結伴同行面對挑戰

在蒐集相關資料後決定研究的方向，就與研究參與家長討論是否 願意一起同行，一起執行遊戲學習親職教育方案的課程。當時研究者 很坦然的與母親分享，自己在親職教育的執行經驗不多，但期待過程 中，善用自己在教學現場累積的經驗，引導陪伴家長怎麼與兒童互動，

及如何在遊戲中為兒童製造練習的機會。母親在與父親溝通討論後答 應了研究者的邀請，同時表明自己不太知道怎麼引導兒童，現在也在 學習怎麼跟兒童互動。

4.確認親職方案執行的焦點

在發展遲緩兒童的相關研究中，發現大部分家長參與的方案或活 動，在國外相關文獻多有納入親子互動關係的探討，但國內十二篇相 關文獻僅兩篇提到親子互動關係(林家慶，2011；盧信惠，2012)，其 他主要是探討兒童在某一發展領域的學習成效。

親子互動相關理論提到親子互動關係影響兒童未來的發展，在親 子互動相關研究中也呈現，親子互動的介入除了能提升親子互動關係 外，也能提升兒童發展能力(郭智玲，2005；劉明倩，2007)，因此本 研究選擇透過遊戲學習的方式引導家長怎麼跟兒童互動，以提升親子 互動品質。

5.確認親職教育方案的研究方法

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因為研究者本身未具備諮商輔導專業背景，因此在方案執行的研 究方式就選擇了行動研究，期待自己透過研究過程的發現，不斷修正 方案的執行，可以找到一個與家長合作有效的好模式。資料蒐集部分，

研究者採單一受試逐變標準設計，期待自己除了質性資料外，也能透 過更客觀的方式了解親子遊戲互動能力的變化。

(二)遊戲學習親職教育方案執行-修正-再執行階段 1.基線期的資料蒐集

基線期為蒐集親子遊戲互動能力表現階段，雖然只是少少的三次 活動，卻在過程中感受家長對自己能力的質疑與對活動進行的無力感，

因此研究者思考單元順序的安排，要考量家長在親子遊戲互動的優弱 勢能力。考量後決定以家長表現最佳的能力參與性開始進行，但第三 次活動發現，當家長比較了解記憶遊戲與開始以此方式進行，因為減 少跟隨兒童喜好的活動，母親在親子遊戲互動參與性能力表現也就下 降。原來家長參與性能力的表現是源自於跟隨兒童喜好的活動，當跟 隨活動減少時，家長在同理的了解與鼓勵兒童的表現就減少，而親子 雙方的遊戲也開始出現衝突。因為這樣的發現，研究者決定維持原來 的單元順序：結構性-參與性-挑戰性。

活動由一開始先進行結構性單元，讓家長具備建立清楚界線的能 力，如此才能讓兒童清楚知道遊戲的規範，家長也才能在界線範圍內 允許兒童自由探索；接著進行參與性單元，本單元中因為家長與兒童 已經很清楚知道遊戲的規範，但清楚知道規範並不等同積極的投入遊 戲活動，所以本單元中家長要能了解兒童的發展現況，以符合兒童能 力方式進行活動，並且在遊戲過程中發現兒童語言與非語言的訊息，

能適切地給予同理或鼓勵，雙方因著遊戲過程中的互動與活動感到愉 悅，因而更加投入遊戲活動；挑戰性單元是家長要在過程中讓兒童願 意接受挑戰，相信自己有能力會有好的表現，且保有正向的情緒反應，

兒童此能力的培養是需要家長更多的鼓勵與引導，過程中也要不斷調 整自己協助的程度，以製造兒童成功的經驗，以此經驗累積對未來面 對挑戰的能量。

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方案執行地點的選擇，因考量家長可以配合的時間，所以選擇在 研究參與者的家中，因為執行場地的改變讓研究者有了意外的收穫，

其一是因為場地的不同，看到了研究參與兒童有別於學校的一面，這 樣不同的面向，也讓研究者更加瞭解家長在陪伴、引導兒童過程的困 難；另一個收穫是，因為活動在研究者家裡的客廳，雖然家人走動對 活動的進行有些許干擾，卻也因此發現家人對兒童的關心，及因為看 見活動的進行所以更加瞭解兒童。

【日誌 A-1-1040409】-環境改變前

課程進行的地點在虹家的客廳，過程家人經過或拿東西虹或母親會注 視經過的人，且因平時母親這時段會同時陪伴虹與二姊，因此活動進 行時二姊會在旁邊，對活動感興趣或發表想法。

【日誌 A-3-1040416】-看到兒童的另一面向

在學校團體中虹較易採觀察者角色，待確認自己了解或有把握才參與 活動；在學校個別課時虹由一開始觀察者的角色，到後來可主動詢問 或表達自己的需求；在家中則可看到虹較活潑、愛開玩笑、對母親或 姊姊耍賴的一面。

【日誌 A-3-1040416】-單元活動調整的考量

向母親預告下一次課程進行的主題活動，及三大主題的內容與進行順 序，研究者因家長在這三次活動中較無自信，因此本來欲規畫的主題 順序為參與性-結構性-挑戰性，但因為今天活動一開始母親的活動引 導開始有記憶活動，但當活動有目標時母親較易忽略虹的參與度，因 此決定主題進行維持研究一開始的規劃順序為結構性-參與性-挑戰 性。

【日誌 A-3-1040416】-家長對教具使用的困擾

研究者說明介入期活動的進行流程；當提到會介紹教具使用方法時，

在研究者介紹後，媽媽可以自己決定要怎麼調整進行，活動進行後，

再透過討論，這樣可以知道我給的是不是符合妳的需求或適合妳的。

母回應說：「說實在的(笑)真的不知道要怎樣做（指遊戲實際執行）」

2.介入期的方案執行

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介入期階段共有三個單元，每一單元進行五次活動。在結構性單 元第一次進行時，研究者採家庭中心取向概念進行課程，活動設計流 程為給家長遊戲說明書，讓家長知道遊戲進行方式，及親子互動要注 意的部分，接著親子進行遊戲 10 分鐘，研究者再給予回饋或示範，

接著家長與兒童再進行 10-15 分鐘的實際演練，期待這樣的課程進行 讓研究者與家長是平行的關係，而不是教導者與學習者的關係。但第 一次活動大大的失敗，家長一開始與兒童進行活動時，兒童的參與度 就不高，在研究者與家長回饋，並以家長為對象示範遊戲玩法與給予 策略後，兒童於再次實際演練活動參與不到 5 分鐘就離開活動，且不 管家長怎麼溝通討論，兒童都堅決不回到活動中。活動後研究者與母 親討論的過程，母親提出了自己對教具不熟悉（此教具已進行第四次）， 也比較不知道怎麼進行記憶遊戲，並對這樣的課程內容感到壓力。事 後研究者思考並與相關專業人員討論及尋找相關資料後，決定調整課

接著家長與兒童再進行 10-15 分鐘的實際演練，期待這樣的課程進行 讓研究者與家長是平行的關係，而不是教導者與學習者的關係。但第 一次活動大大的失敗，家長一開始與兒童進行活動時，兒童的參與度 就不高，在研究者與家長回饋，並以家長為對象示範遊戲玩法與給予 策略後，兒童於再次實際演練活動參與不到 5 分鐘就離開活動，且不 管家長怎麼溝通討論，兒童都堅決不回到活動中。活動後研究者與母 親討論的過程，母親提出了自己對教具不熟悉（此教具已進行第四次）， 也比較不知道怎麼進行記憶遊戲，並對這樣的課程內容感到壓力。事 後研究者思考並與相關專業人員討論及尋找相關資料後，決定調整課