© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
國立臺東大學特殊教育學系（所）
特殊教育碩士班 碩士論文
指導教授：王明雯博士
遊戲學習親職教育方案對一對發展遲緩兒童 親子互動影響之研究
研究生：陳婷鳳 撰
中華民國一○六年六月
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
摘 要
本研究旨在探討運用遊戲學習親職教育方案對於家長與兒童在親子遊戲互動 之影響。以行動研究的方式，透過示範演示、親子實際演練、影片回饋與討論的 循環修正歷程，協助家長提升親子遊戲互動能力，並探求適切的親職教育方案執 行方式。依家長與兒童在方案介入前後親子遊戲互動能力的改變，來探討遊戲學 習親職教育方案的成效。
本研究得出以下結論:
一、親職教育方案對發展遲緩兒童家長在親子遊戲互動的影響 1. 方案執行，對家長親子遊戲互動能力有所提升。
2. 方案執行，對兒童親子遊戲互動能力有所提升。
二、研究者在行動研究歷程中所獲得的專業成長與省思
1. 遊戲學習親職教育方案是一個動態變動的歷程，要依家長與兒童的反應 調整進行方式。
2. 遊戲學習親職教育方案執行時，教具的提供需注意到兒童的喜好與興 趣。
3. 遊戲學習親職教育方案執行時，與家長合作過程需給予示範演示及大量 正向回饋。
4. 遊戲學習親職教育方案執行時，與家長討論親子實際演練情形，透過影 片回顧的方式，討論較易聚焦且具體，家長易於了解研究者想傳達的訊 息。
關鍵字：發展遲緩、親職教育方案、遊戲學習、親子互動
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
The Study of Play learning parenting education program on parent-child interaction of a pair parent-child
with developmental delays
Ting-Feng,Chen Abstract
The aim of this study is to study parent-child play interaction on the Play learning parenting education program of a pair parent-child with developmental delays. The research method used in the study is an action research. By way of the demonstration, parent-child practice, video feedback and discussion, the process revised circularly. In this way, we assist the parent and/or child to enhance their interaction during the parent-child play. Therefore, we may find a proper parenting education program implementation. Through the parent-child play interaction changes in the program before and after the intervention, we explore the effectiveness of the Play learning parenting education program as well.
The results found in this study are as follows:
1. The impact of Play learning parenting education program on the parent-child play interaction for the parents and child.
(1) The implemented program has improved the ability to parent-child play interaction with parents.
(2) The implemented program has improved the ability to parent-child play interaction with children.
2. The gains of the professional growth and reflection for the researcher in the course of action.
(1) The Play learning parenting education program is dynamically changed, the process should be adjusted according to the parents and children's response.
(2) During the implementation of the Play learning parenting education program, the teaching aids provided should take children's preferences and interest into account.
(3) During the implementation of the Play learning parenting education program, the process of cooperation with parents need demonstrations and a large number of positive feedbacks.
(4) When discussing the practical drills with parents during the implementation of the Play learning parenting education program, it is easier by the video review for the focusing, specific, and the understanding of conveying the researchers’ messages.
Keyword: children with developmental delay, parenting education program, play learning, parent-child interaction
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
謝誌
日子匆匆而過，但要續寫的內容總沒有完成的一天。但不管如何總該告個段 落。在這段日子裡最感謝我的指導教授王明雯教授，總是陪伴著最不聽話的學生 我。及對兩位口委蔡昆瀛教授與王明泉教授在研究論文上的指導致上無限謝意。
再者要感謝陪伴我進行遊戲學習方案的彩虹一家人，因為您們的付出與陪伴，讓 我看到了自己有無限的可能，也因為您們的知無不言讓我知道自己還有很多可以 學習的地方。
因為這樣的一段路程，雖然走的慌慌忙忙，但在這個過程中發現原來親職教 育真的有其必要，只要肯付出就一定可以有收穫。也許有人會認為親職教育是學 校的責任，但在服務幼兒園所時發現，學校提供的一般親職教育無法滿足發展遲 緩兒童的家長，但在就學的階段卻也沒有太多的專業課程培訓。但有困難就面對 是我對自己最大的期許，而這一段日子以來，我知道我可以，我也確實在工作場 域中執行。
最後感謝我的家人及一路陪伴的夥伴，期待自己可以在親職教育工作的推動 中由做中學習。
婷鳳謹致 2017 年 7 月
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
目 次 目 次 iii
圖 次 v 表 次 vi
第一章 緒論 1
第一節 研究背景與動機 1
第二節 研究目的與研究問題 3
第三節 名詞釋義 4
第二章 文獻探討 7
第一節 發展遲緩兒童的認知學習特質 7
第二節 遊戲學習 12
第三節 親子互動 19
第四節 發展遲緩兒童的親職教育 27
第三章 研究設計 36
第一節 研究設計 36
第二節 研究參與者 41
第三節 研究工具 44
第四節 資料蒐集與分析 45
第五節 研究的信度、效度與倫理 48
第四章 結果與討論 52
第一節 家長親子遊戲互動變化與討論 52
第二節 兒童親子遊戲互動變化與討論 65
第三節 研究者的省思與成長 75
第五章 結論與建議 91
第一節 結論 91
第二節 建議 92
參考文獻 95
附錄一親子遊戲學習方案家長手冊 104
附錄二家長訪談大綱(親職教育方案介入前) 124
附錄三家長訪談大綱(親職教育方案介入後) 125
附錄四親子遊戲互動關係量表使用同意書 127
附錄五親子遊戲互動評量表初稿（專家效度審查） 128
附錄六親子遊戲互動評量表（專家效度審查回覆整理） 133
附錄七親子遊戲互動評量表(修正版) 142
附錄八家長同意書 145
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
表目錄
表 2-1 國內以發展遲緩兒童遊戲相關研究歸納表 17
表 2-2 國內外親子互動評量歸納表 24
表 2-3 發展遲緩兒童親子互動相關研究歸納表 25
表2-4國內、外發展遲緩兒童親職教育相關研究歸納表 31
表3-1彩虹的基本資料與能力現況 41
表3-2觀察者間一致性 50
表4-1「階段內」家長親子遊戲互動能力表現分數之分析摘要表 53
表4-2「階段間」家長親子遊戲互動能力表現分數之分析摘要表 53
表4-3「階段內」兒童親子遊戲互動能力表現分數之分析摘要表 66
表 4-4「階段間」兒童遊戲互動之結構性能力表現分數之視覺分析摘要表 66
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
圖次
圖 3-1 研究設計模 37
圖 3-2 研究架構 39
圖 3-3 研究流程 40
圖 4-1 家長親子遊戲互動能力出現頻率折線圖 52
圖4-2兒童親子遊戲互動能力出現頻率折線圖 66
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
第一章 緒論
本研究旨在探討遊戲學習親職教育方案的實施對一位發展遲緩兒童之親子 遊戲互動品質之影響。本章共有三節，第一節介紹研究動機與背景，第二節敘明 研究目的與問題，第三節闡明名詞釋義，各節詳述如下：
第一節 研究背景與動機
家庭因發展遲緩兒童的出現，可能產生家庭系統關係緊張、親職教養困難、
家庭經濟壓力等問題，為了因應這些問題，親職教育之提供需包括面對障礙兒童 之調適與因應方式、就學與就業、經濟補助、社會資源系統等 (傅秀媚、沈芳榕，
2009)。雖然政府於 2003 年公布施行《家庭教育法》且於 102 年修訂，條文中明 白列出家庭教育的九項範圍包括:親職教育、子職教育、家庭資源與管理教育、
其他家庭教育事項等。此法將原屬於家庭範疇的內容，由私領域擴展至公領域，
政府相關單位有其權責協助落實(鄭憶倫，2009)。綜觀各種相關研究，卻發現各 級學校雖用心良苦地舉辦特殊兒童家長的親職教育，實際成效卻不理想（劉慈惠，
2007；何國華，2009)，如何對症下藥以改進親職教育的成效，是許多學者與教 育工作者想篤志力行的。
教育工作者皆認知到父母與教師、專業人員的互動，在發展遲緩兒童的教育 上有其重要性，教師與專業人員只是以支持的立場來滿足學生的教育需求，家長 必須被賦予教育倡導者(advocates)的權力並加以增能(empower)，共同為其子女 的教育付出心力。因此父母親的最佳身分應為教育工作者的教育夥伴（周俊良，
2013)
研究者在輔導發展遲緩兒童的過程中，屢屢發現期初個別化教育計畫 (Individualized Educational Program，簡稱 IEP)會議上與家長討論兒童學習議題 時，家長多會主動提供兒童學習困難的表現或行為問題在家導致的困境，亦會積 極地詢問研究者相關建議，並表示會配合執行，期末檢討會議時家長雖會分享兒 童的進步，但新的問題又會出現，唯一不變的就是執行上的困境仍然存在。研究 者追蹤已就讀國小之服務學生時，家長提到小學教育因上課方式的改變、學習型
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
態的差異及生活作息的調整等，都造成兒童國小生活適應困難，甚至產生社會適 應、情緒與學習表現較差等問題（簡伶寧，2009）。其中最常被提到的問題為學 業問題，主要原因為台東縣市極少符合特殊需求兒童的課後輔導班，且家長不知 如何透過活動協助兒童學習或不知如何提升兒童學習動機，導致家長陷入想努力 卻不知如何是好的困境中。
國內、外教育法規皆明確揭示有關家長參與之相關條文，透過了解特殊家庭 家長的心理歷程，進行親職教育時有效的親師溝通，可以幫助融合教育的推動(蔡 昆瀛、曾彥翰，2008)家長是融合教育及特殊教育成功與否的關鍵之一，如何與 家長有好的合作模式、怎樣的引導可以讓家長由被動化為主動，在兒童學習的歷 程中有效能的參與，是研究者在從事學前特殊教育工作中希望可以努力的部分，
也是本研究的主要動機。
Stoneman(2005)指出美國目前家長的親職教育方案，仍以個別或小團體的模 式進行居多，其中較特殊的正向親職教育計劃（Triple P, Positive Parenting Program）教導家長運用十七個核心的教養技巧，運用於一般家庭及特殊家庭，
均有顯著成效(吳心怡，2011)。由全國碩博士論文資料發現，國內親職教育研究 多以不同形式的親職教育方案執行，如：繪本、家長訓練等，提供家長在教養、
福利、法規、心理等面向的增能，但在發展遲緩兒童相關論文研究中僅六篇是使 用方案方式在家庭中執行相關的課程，其中三篇與語言相關，其他則是關於使用 日常作息、居家復健等方式。特殊兒童親職教育辦理方式宜以小團體或一對一方 式進行，以解決個案的問題。除邀請家長到學校參與外，亦可考慮採用巡迴式、
流動式、定點式等型態，將親職教育送上門，讓每個家庭都能發揮功能，協助兒 童健康成長(何國華，2015)。親職教育的重要性不言可喻，相關研究多傾向此服 務的提供有其個別化，應以一對一或小團體方式提供，但教育現場親職教育的提 供多以團體方式進行，究其原因除成本考量外，師資培育過程相關專業課程提供 不足也是原因之一。
研究者在融合教育的工作場域中，雖察覺家長的需求，但坊間或相關專書多 為概念闡述或親子教養的經驗分享，對家長而言知道怎麼做不等同我會做，再者 幼兒園所或社會資源中，雖有不少親職議題的研習，但較無法滿足家長特殊需求 部分。巡迴輔導工作服務的對象除兒童外，也包含幼兒園所教師與家長，研究者
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
嘗試解決家長困境，當家長參與教學活動時，研究者分享焦點多為怎麼教，活動 當下家長的參與及研究者的示範，兒童與家長展現出有效的互動，但事後家長回 饋於家執行時，兒童的配合度無法如學校的表現。若欲提升家長的參與度，首要 的工作是了解造成此一落差的原因，並找出解決的方法。
研究者在教學過程中，發現遊戲是最可以提升兒童學習動機的媒介，且許多 文獻支持，透過遊戲引導發展遲緩兒童學習的適用性 (周筠珍，2012；歐家齊，
2010)。但目前國內仍缺乏教導父母以遊戲方式引導發展遲緩兒童學習的研究。
本研究期望透過親職教育方案，以提升家長在引導兒童遊戲的技巧，並且具有將 遊戲與訓練目標結合的能力，提升家長的親子互動技巧及兒童認知學習成效，增 進親職效能；並且期待透過實際活動進行與執行，記錄教學歷程進行反思，作為 日後教師或家長之參考。
第二節 研究目的與研究問題
一、研究目的
根據前述的研究背景與動機，本研究所欲探究的目的包括：
(一)遊戲學習的親職教育方案對發展遲緩兒童家長在親子遊戲互動的影響 為何？
(二)探討研究者在行動研究歷程中所獲得的專業成長與省思?
二、研究問題
根據前述之研究目的，本研究的待答問題如下：
一、親職教育方案對發展遲緩兒童家長在親子遊戲互動的影響為何？
1-1 方案執行後，家長親子遊戲互動品質為何？
1-2 方案執行後，兒童親子遊戲互動品質為何？
二、探討研究者在行動研究歷程中所獲得的專業成長與省思?
2-1 方案執行歷程，研究者的專業成長與省思？
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
第三節 名詞釋義
關於本研究相關名詞界定如下：
一、發展遲緩
發展遲緩的界定，根據民國 101 年教育部公佈「身心障礙及資賦優異學生鑑 定辦法」第十三條條文：「本法第三條第十一款所稱發展遲緩，指未滿六歲之兒 童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝通、社會情緒或自 理能力等方面之發展較同年齡者顯著遲緩，且其障礙類別無法確定者。前項所定 發展遲緩，其鑑定依兒童發展及養育環境評估等資料，綜合研判之」，且內政部 於同年所公佈「兒童及少年福利與權益保障法施行細則」第九條條文：「本法所 稱發展遲緩兒童，指在認知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展或 生活自理技能等方面，有疑似異常或可預期有發展異常情形，並經衛生主管機關 認可之醫院評估確認，發給證明之兒童。經評估為發展遲緩兒童，每年至少應再 評估一次。」，內政部法條對發展遲緩兒童的定義較教育部法條涵蓋範圍廣，為 廣義之定義。
本研究中「發展遲緩」兒童係指未滿六歲之兒童，就讀於幼兒園階段，在感 官、認知、動作、語言及溝通、心理社會或生活自理技能等方面之發展較同年齡 者顯著遲緩，並經衛生主管機關認可之醫院評估確認，領有發給該類診斷證明之 兒童。即採用較廣義之定義。本研究參與者為一名五歲女性之發展遲緩兒童，在 認知、動作、語言、社會情緒發展等領域遲緩且注意力表現異常，經衛生主管機 關認可之醫院評估確認，領有發展遲緩證明書。
二、遊戲學習
遊戲學習就是採用遊戲化的方式進行學習，主要包括數位化遊戲和遊戲活動 兩類。教師利用遊戲的方式向學生傳遞特定的知識和信息。教師依據學生對遊戲 的天生愛好和對多媒體的好奇心，以遊戲作為溝通的平台，使信息傳遞更加生動，
讓學生在輕鬆、愉快、積極的環境下進行學習(張金磊、張寶輝，2013)。
本研究中的遊戲是指透過環境物品、玩具、教具進行的活動。遊戲學習是以 環境物品、玩具、教具做為媒介，教師透過環境物品、玩具、教具將各種遊戲的
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
技巧及遊戲與發展目標的結合以示範、演練，讓發展遲緩兒童之家長了解遊戲的 意涵與親職教養之相關概念。
三、親子互動
Gongla 與 Thompson（1987）指出親子互動包含身體互動與心理互動，身體 互動（physical interaction）是指溝通與接觸，著重在互動的頻率；心理互動
（psychological interaction）是指成員的重要性、依附關係與認同感，著重在互動 的內容(引自楊秋華，2014)。
本研究所指的親子互動定義為母親與兒童在遊戲過程中，母親與兒童的結構 性（Structure）、參與性（Engage）、挑戰性（Challenge）三個向度，在這些互動 向度上，身體互動頻率與心理互動內容。其中結構性指家長透過具體明確的說明 遊戲規則、活動區域、時間等，建構清楚界線，在界線範圍內允許兒童自由探索；
參與性指家長以適合兒童發展能力及對兒童有同理的了解與鼓勵，讓親子雙方能 一起愉悅的參與活動及互動；挑戰性指透過活動歷程鼓勵兒童接受挑戰，相信自 己有能力有好的表現，且過程中具有正向的情緒。
四、遊戲學習親職教育方案
親職教育方案是以父母為對象，以增進父母管教子女的知識能力，與改善親 子關係為目標所開設的終身學習課程（鄭惠雅，2010）。
本研究中以發展遲緩兒童之家長為對象，實施遊戲學習親職教育方案，以增 進家長對發展遲緩兒童發展現況之了解、發展遲緩兒童發展能力提升，為目標所 開設的學習課程。家長對發展遲緩兒童發展現況之了解包含：教養技巧及與兒童 遊戲的技能。本研究進行方案時間為每週兩次，每次半小時，為期十二週。
五、行動研究
Elliott(1991)強調行動研究著重教學實踐，主要是幫助教育工作者界定教學 問題，以尋求改善之道，由教學現場中反思出實用的智慧。行動研究也是在理論 的基礎下，嘗試新的策略，讓實踐中傳達的價值更符合教育工作者所支持的教育 價值觀。透過歷程中的紀錄，讓其他教育工作者理解，進而發展出教學理論(Elliott, 1991 as Young, Rapp, &Murphy, 2010)。
本研究之行動研究，以改善親子遊戲互動品質，針對家長親子遊戲互動設計 親職教育方案，方案執行過程中藉由不斷反省、調整、修正的行動研究步驟改善
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
親子互動品質，並發展出適切的親職教育方案，讓家長能習得和兒童遊戲互動的 技能及策略，並能運用此技能與策略於兒童遊戲中。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
第二章 文獻探討
本章旨在分析遊戲學習親職教育方案之相關文獻以作為本研究理論之依據，
全章共分為四節，第一節探討發展遲緩兒童的認知學習特質；第二節探討遊戲學 習；第三節探討親子互動；第四節探討身心障礙兒童的親職教育。
第一節 發展遲緩兒童認知學習特質
本節探討發展遲緩兒童認知學習，分成三部分：一為發展遲緩兒童定義；二 為發展遲緩兒童的特徵；三為發展遲緩兒童認知學習特質。
一、發展遲緩兒童定義 (一)國內法規
國內法律最早於西元一九九三年「兒童福利法」出現「發展遲緩」
一詞。依據二零一二年七月修訂之「兒童及少年福利與權益保障法施行 細則」第九條提及發展遲緩兒童，指在認知發展、生理發展、語言及溝 通發展、心理社會發展或生活自理技能等方面，有疑似異常或可預期有 發展異常情形，並經衛生主管機關認可之醫院評估確認，發給證明之兒 童。經評估為發展遲緩兒童，每年至少應再評估一次(衛生福利部，
2012)。
隔年二零一三年八月「身心障礙者鑑定作業辦法」第六條提及未滿 六歲兒童，申請身心障礙鑑定，無法以附表二明確判定其身心障礙類別 及程度分級者，依下列規定為之，其第三款經早期療育發展評估，確定 具二項（含）以上發展遲緩並取得報告。而無法區分其程度分級者，得 暫判定為輕度等級。未滿六歲兒童經依前項規定暫判定為重度或輕度以 上身心障礙者，應於滿六歲後六十日內，辦理重新鑑定其身心障礙等級 (衛生福利部，2014)。
教育界於西元一九九三年將「發展遲緩」納入障礙類別之一。依據 二零一三年九月「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第十三條指出「特 殊教育法」第三條第十二款所稱發展遲緩，指未滿六歲之兒童，因生理、
心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝通、社會情緒或自理能 力等方面之發展較同年齡者顯著遲緩，且其障礙類別無法確定者。前項
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
所定發展遲緩，其鑑定依兒童發展及養育環境評估等資料，綜合研判之 (教育部，2013)。
上述法規命令都以六歲為基準點，而「兒童及少年福利與權益保障法施 行細則」對發展遲緩對象的界定較其他兩法規命令廣義，非僅止於未確 定類別者。
(二)國外法規
美國於一九八六年「身心障礙教育法案修正案」(The Education of the Handicapped Act Amendments of 1986，又稱為 99-457 公法)H 部分，將「發 展遲緩兒童」議題訴之於文字，法案中對身心障礙嬰兒童的定義為從出 生到二(含)歲，因下列原因需要接受早期療育服務:
1.透過適當的診斷工具和程序，在認知、生理發展、溝通能力、社會心 理發展或生活自理等領域有一項或一項以上的明顯遲緩；或
2.因生理或心智上的情況而有很高的可能性導致日後其發展遲緩。具發 展遲緩危險者，還包含出生到二(含)歲如果不提供早期療育服務，會 具有發展遲緩危險。對發展遲緩危險者服務與否，乃由各州自行斟 酌。
一九九七年「IDEA 修正案」(The Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997，又稱為 105-17 公法)A 部分，對「發展遲緩」
一詞的定義為：兒童年齡介於三歲至九歲，但州政府與地方教育機構有 權決定，年齡範圍界定於三歲至九歲的某個年齡階段。
1.經由適當的診斷工具和程序，在生理發展、認知發展、溝通發展、社 會或情緒發展、或適應行為發展，至少某一種領域有發展遲緩；和 2.因上述原因需要接受特殊教育與相關服務。
上述法案最大差異除年齡範圍未重疊外，「身心障礙教育法案修正案」針 對身心障礙嬰兒童採不分類之鑑定方式，且兒童的狀況皆以發展遲緩 (developmental delays)之詞來陳述；而「IDEA 修正案」則採分類之鑑定 方式，將發展遲緩納入障礙類別之一。
綜上國內外的法規，發展遲緩兒童係指在生理發展、認知發展、動作發展、
語言及溝通發展、心理及社會發展或生活自理能力等方面的發展與同齡一般兒童
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
比較，呈現不同能力落後現象，並經衛生主管機關認可之醫院評估確認，需接受 早期療育之未滿六兒童(國內基準)或 3-9 歲兒童(國外基準)。本研究採取國內的 標準指未滿六歲兒童。
二、發展遲緩兒童的特徵
根據前述的定義 「發展遲緩兒童」可視為具有特殊需求的學齡前兒童，兼 含一般兒童發展特質，以及特殊化的身心發展差異(黃榮真、盧台華，2003)。發 展遲緩兒童在生理、心理、動作、認知、語言、行為，可能出現發展上的障礙或 遲緩現象，從成因解釋是人體中樞神經系統在形成發展的過程中，結構形成不完 整或受到損傷，進一步造成中樞系統功能異常，加上兒童的生活經驗貧乏、情緒 與行為異常等因素影響（郭煌宗，1998；黃榮真、盧台華，2003），使得兒童無 法擁有一般兒童在特定年齡所擁有的一切能力。茲將發展遲緩兒童的身心特質，
就認知發展、動作與生理發展、語言及溝通發展、心理社會或生活自理等方面分 別歸納如下：
(一)認知發展特質
認知發展包含專注力、記憶、推理思考(包括推理、假扮、問題解決)、
概念(包括自我、身體部位、物體、大小、形狀、顏色等)與基本學科能 力(包括閱讀、數學與書寫)等方面的認知發展狀態(教育部特殊教育工作 小組，2000)。發展遲緩兒童在上述各方面的發展落後，學習上易出現注 意力缺陷、知覺與知動異常、抽象思考能力與概念化能力不足、學習策 略不佳、學習類化及遷移困難、短期記憶能力較差、學習動機及學習意 願低落等情形(方美月，2012；林錦鴻，2006；張玉巍，2006；蔡淑惠，
2003)。
(二)動作與生理發展特質
發展遲緩兒童因為大腦與神經系統不成熟與骨骼肌肉發育未健全，
在動作發展方面呈現：大小肌肉張力不足或過度收縮現象，在粗大動作 上常出現不正常動作反射，及感官動作協調性不佳的現象，在精細動作 上如：手指抓握技能、雙手協調與手眼協調等能力失調或發展遲緩
（Combs, 1984；李佩珠，2002）。而生理發展遲緩程度越嚴重之兒童，
其生理方面與一般兒童之間的差異情形亦加明顯，例如：身高、體重、
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
骨骼發育、發展的速率較緩及成熟時間較晚（Combs, 1984；Bowe, 1995；
葉瓊華，2001；王淑娟、林欣瑩，1999；柯平順，1998；傅秀媚，1998；
李佩珠，2002）。
(三)語言及溝通能力發展特質
語言溝通能力除了智能、認知及聽力發展有著密切的相關，前語言 階段（兩歲前）「咕咕期（cooing）、呀語期（babbling）」及學語期（2~5 歲）的兒童學習經驗不足刺激不夠，或適環境不良導致學習機會被剝奪，
以致無法發展出清晰有效的口語表達能力（Kaczmarek,1990），亦為語 言溝通受限的環境因素。障礙程度愈嚴重的發展遲緩兒童，其語言溝通 的問題也較多，從認知功能受損的角度上來看，兒童對於語意與語彙內 容不易理解，造成語言理解障礙、不當仿說或過度仿說。由口腔功能及 聽力缺損的情況來看，兒童容易產生構音異常、清晰度及流利度不足與 口語發展遲緩，導致溝通互動能力不足或異常的溝通行為，此語言障礙 將易造成該兒童在溝通行為自我封閉的退縮（Bowe, 1995；葉瓊華，2001；
王淑娟、林欣瑩，1999；林麗英，1994）。
(四)社會適應能力發展特質
在社會情緒發展方面，社會適應與情緒發展遲緩現象，與認知發展 及智能發展有著密切相關，發展遲緩兒童可能受限於認知缺陷，道德發 展停留在無律期，對於發展遲緩兒童來說，社會規範的意義與重要性是 難以理解的。如：缺乏物權觀念，分不清所有權的歸屬，對成人所規範 其行為舉止不能理解與不願意遵守（蔡淑惠，2003）。
(五)生活自理能力發展特質
生活自理能力方面，發展遲緩兒童因認知發展的落後，與精細動作 技能的不成熟，導致日常生活自理能力受到精細動作發展之限制，使兒 童在飲食、衣著、衛生等方面也因精細動作技巧的不良，而無法達成與 一般兒童的行為相同之水準。例如：無法扣釦子、湯匙使用能力不彰、
如廁時衣飾無法整理等情況，發展遲緩若缺乏成人協助時，將無法完成 自理（蔡淑惠，2003；葉瓊華，2001；王淑娟、1992；Guralnick, 1990）。
發展遲緩兒童因生理因素，可能導致動作協調性、手指抓握技能不佳，
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
進而影響到生活自理能力；因大腦與神經系統不成熟，可能導致認知發 展不佳，在學習上出現注意力缺陷、學習策略不佳、短期記憶能力較差 等情形，並影響語言及社會適應能力的發展。因各發展領域會彼此影響，
並展現在生活或學習中，照顧者除了依一般兒童發展特質給予引導外，
也需依其特殊化的身心發展差異提供更多的協助。
三、發展遲緩兒童認知學習
發展遲緩兒童在認知發展上的特徵有(方美月，2012；林錦鴻，2006；張玉 巍，2006；蔡淑惠，2003)：
(一)注意力缺陷: 發展遲緩兒童因大腦前額葉皮質的神經細胞之多巴脫羧 酵素不能正常運作，導致注意力無法集中於需注意的人或事物上、注意 力維持時間短暫或對重要學習刺激的選擇有困難等情形。
(二)知覺與知動異常：知覺異常包括聽覺處理缺陷和視覺處理缺陷。
(三)抽象思考能力與概念化能力不足：發展遲緩兒童因抽象思考能力的缺 陷，常限制其對抽象教材的學習與解決問題的思考能力，需要由生活化 的經驗及實際操作中學習。
(四)不善於組織、歸納、統整學習材料:發展遲緩兒童對於區辨抽象與具體 的能力，及抽象與半抽象概念化能力不足，導致無法將外在訊息做有效 分析，以了解概念之內涵，及對概念進行歸納、組織。
(五)學習策略不佳:由於腦皮質飽和作用（cortical satiation）的因素，
發展遲緩兒童以舊有之經驗主觀學習，對任何新事物均採固有的學習方 式進行，或是出現抗拒行為不願意進行學習，以致學習效果緩慢。
(六)學習類化及遷移困難: 發展遲緩兒童很難從舊經驗中形成規則以了解 相類似的情境，所以每樣事物的學習都是一個全新的概念，因此學習的 進度與成效較一般兒童差。而學習無法類化將嚴重影響學習遷移成效。
(七)短期記憶能力較差: 發展遲緩兒童因神經系統結構問題，導致記憶力不 佳，易出現學過就忘的情形。
(八)學習動機及學習意願低落: 發展遲緩兒童在學習歷程中因成功經驗太 少、挫折太多，導致以外人為導向的學習型態（outer directed learning style），進而影響其學習動機與意願。
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
發展遲緩兒童因認知學習易有上述特徵，成人引導其學習時需有更 多的指導和直接教學，透過遊戲、實際情境等方式進行活動，且活動需 具體，口頭指示要簡短清楚並給予不同程度之提示，在活動過程中提升 兒童的練習次數、學習動機與成功機會(何國華，2006)。雖然發展遲緩 兒童認知能力發展不似一般兒童快速，但其可教性是不容置疑，只要瞭 解兒童認知發展現況並給予適當的學習機會，其認知能力就能有所提升 (林姿伶，2008)。
從上所述，發展遲緩兒童認知學習有其特徵，這些特徵部分是因生理因素影 響，但學習動機與學習意願低落卻是後天經驗導致的。透過瞭解兒童認知發展現 況並給予適當的學習機會，其認知能力就能有所提升。因此，本研究提供了早期 療育的介入，期待透過遊戲學習親職教育方案，協助家長在與兒童互動時，善用 兒童最常進行的活動-遊戲，在反覆練習中提升發展能力。
第二節 遊戲學習
遊戲在兒童的生活與學習中扮演著何種角色？藉由探討遊戲的定義、遊戲與 兒童發展、遊戲對發展遲緩兒童的重要性、成人參與遊戲等來了解。
一、遊戲的定義
西元一九七0年代後，西方學者開始重視兒童遊戲，並有大量之研究。然研 究初始學者們對兒童遊戲有不同之見解，Montessori及Schlosberg認為遊戲與兒童 發展無關且不重要；Mead、Erikson、Vygosky、Bruner等學者則認為遊戲有助於 兒童在自我概念、人格適應、語言等發展；Frost（1992）認為遊戲是由內在動機 所引發，每個人都是主動參與的，且遊戲是歡樂的來源，沒有外在強加的規則，
重遊戲的過程而非結果。
隨著年代的演進，眾學者們對遊戲的定義也有所不同，茲整理國內外學者們 對遊戲的定義於下(張玉巍，2006；孫淑華，2007；吳幸玲，2003；郭靜晃譯，
2000；湯志民，2002；陳雪玲，2007；蔡淑苓，2011):
(一)遊戲是歡樂的。
1.Dewey(1961)則認為當我們在做一件事時，感到快樂的，就是遊戲；當
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
一件事情完成時，我們感到快樂的，就稱之為工作，並指出遊戲即是 兒童生活的主要活動，強調「寓工作於遊戲」、「從遊戲中學習」的 觀念(引自陳雪玲，2007)。
2.Piaget(1962)認為遊戲是一種無組織性的行為，目的在獲得快樂(引自 郭靜晃譯，2000)。
3.郭靜晃(1993）認為遊戲本質是歡笑、愉悅的，是一種樂趣。
4.潘慧玲(1995)認為一個兒童活動要稱為遊戲，只要合乎下列遊戲的 特徵，都視為是遊戲。即遊戲是內在動機所引發的行為，歷程中會得 到某些方面的滿足，也會表現出一種愉悅的狀態；兒童可以自由選擇，
重視的是遊戲本身而不是結果或者學到什麼；遊戲一定要好玩的、有 趣的；遊戲雖然有許多規則，但遊戲過程可以包含了某些規則的調整，
讓遊戲者更加有興致；且遊戲者在心理上或生理上，都應該是主動參 與的、全心全力。
(二)遊戲是自發性的。
1.薛銘卿（1994）也提出遊戲是兒童發自內心想要玩，並且在過程當中 無拘無束、沒有壓力的情形之下，運用想像力及創意來使遊戲活動進 行下去，所以遊戲特質應包含：自發性、自由性、娛樂性、想像性及 創造性等五種特質。
2.何長珠（1998）認為遊戲是一種自發的、有趣的玩耍過程。它不只是 打發時間、發洩精力或促進生理動作之協調而已，它同時還具有主動 探索、發表感受、學習社會性及引發互動的特質。
3.Johnson, Christie 與 Yawkey(1999)認為遊戲是出自兒童內在的動 機，不受外力所驅策與控制且無固定的模式，是兒童自己選擇的，並 透過主動參與的過程獲得正向的情感，因此若遊戲是由老師或成人所 指派，有特定目的的，那就成為一種工作了，所以比起工作，遊戲更 重視的是過程而非結果。
(三)遊戲重視的是歷程而非結果
1.Morrison（1998）認為遊戲就是兒童學習的過程。
2.蔡淑苓（2004）認為遊戲是兒童自發性的積極主動參與，是具有想像
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
力的活動，過程中能同化調整外界現實，並擁有自己的規則，重過程 而非結果。
(四)遊戲是生活的準備
1.Vygotsky(1978)認為遊戲是兒童生活的一部分，是創造發展的根基，
兒童透過遊戲，經常會有超越年齡或自己平常的行為。經由遊戲的引 導與協助，兒童可以發展出近側發展區（the zone of proximal
development，ZPD），遊戲的想像情境可促進認知發展、實現生活中 無法實現的願望，且可引發兒童想像力及創造力的表現(引自陳雪玲，
2007)。
2.Eisner(1982)認為遊戲可以讓兒童探索可能發生的經驗，是用以理解 世界的途徑，是一項自然的童年活動。兒童的遊戲是自然的把內心想 法表達出來，可以讓他們探索及學習並形成經驗幫助理解周圍事物，
當作未來實際生活的預習(引自郭靜晃譯，2000)。
3.Bruner(1996)也認為學習的動機，來自兒童喜歡學習、願意學習，之 後教學才能有效果，引發兒童主動學習的動機，透過遊戲是一個可行 的方法之一，且遊戲是一種可以任意並有利表現出現實的模式，也可 預習未來的實際生活。
4.潘怡吟（2001）則認為遊戲的意義並不容易了解及接受，唯有將人類 的智慧、思考及活動應用於遊戲中才能進一步地了解。倘若能在生活 中融入遊戲的經驗， 對於兒童的心智發展、學習行為一定會有更深 刻的體驗，所以透過遊戲可以讓兒童認識真實的世界，在過程中培養 兒童的認知發展。
(五)遊戲是多樣性的
1.Oldfield(1991)曾將遊戲定義如下：是一個或多重的挑戰任務，可以是 單人或多人的活動，這個活動藉由規則管理，有清楚的架構及完成點，
並具有特別的教育概念。
2.黃瑞琴（2001）定義遊戲行為，包含：(1)自發性活動，如：身體的自 發性、認知的自發性、社會的自發性；(2)具正向喜悅性，過程中有明 顯的歡樂、幽默感；(3)有彈性，無論在材料、活動情境及物理環境的
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
佈置上；(4)不受外在規則所限制，除非遊戲本身具有正式或非正式的 內在規則；(5)可能是粗魯、緊張、危險、帶有負面情緒的；但若將遊 戲應用於教育環境上，著重在遊戲的正向意義學習較為適合。
3.張武升（2004）指出，遊戲具有自主性、靈活性、多樣性、情境性、
愉悅性、趣味性等特性，並且能在兒童的創造力發展中發生作用。
綜合上述學者之定義，研究者歸納遊戲行為可包含5項特性:
1.遊戲是歡樂的；2.遊戲是自發性的；3.遊戲重視的是歷程而非結果；4.遊戲是生 活的準備；5.遊戲是多樣性的。
雖然學者們對遊戲的定義有所差異，但許多學者都提到遊戲本身或過程是歡樂的。
因此如何應用遊戲中歡樂的特性，提升發展遲緩兒童在認知學習時的動機，進而 促進親子互動及學習成效，是研究者在本研究親職教育方案中想探究的。
二、遊戲與兒童發展
遊戲可提昇兒童各個層面發展，包含促進身體發展，如大小肌肉動作技巧；
增強兒童認知發展，豐富的遊戲可提升兒童創造思考(引自吳幸玲、郭靜晃譯，
民 2003)。由兒童遊戲的情形可觀察兒童發展現況，唯有了解遊戲行為，才能了 解遊戲與兒童發展間的重要相關聯。
依兒童發展的角度來看遊戲，可將遊戲分為認知性遊戲行為和社會性遊戲行 為，分述如下：
(一)認知性遊戲行為
Piaget 將認知性遊戲，分為練習遊戲、象徵性遊戲和規則遊戲等三 種，Smilansky 採 Piaget 之分類架構，另修改為四類的認知性遊戲行為，
包含如下：
1.功能遊戲（Functional play）-使用或未使用遊具進行簡單的、重複 的肌肉活動。如，跳、跑、踢、搖晃玩具等。
2.建構遊戲（Constructive play）-有目的的遊戲與使用玩具，例如，
美術拼貼、疊積木、堆沙堡等遊戲。
3.戲劇遊戲（Dramatic play）-角色模仿的遊戲或關於行動和情境的偽 裝，例如，扮家家酒遊戲、把木棍當馬騎的遊戲。
4.規則遊戲（Games with rule）-訂好規則，互相遵守的遊戲，例如，
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
籃球賽、下棋、桌遊等。
(二)社會性遊戲
社會性遊戲行為最早由 Parten 提出，芭頓觀察兒童在遊戲中的社會 參與情形，她發現兒童在遊戲中的社會行為可分為六類：
1.無所事事的行為（unoccupied behavior）-沒有參與任何遊戲活動或 社會互動，只是隨意觀望。此為 2-3 歲兒童較常出現的行為。
2.旁觀者的行為（onlooker behavior）-兒童大部分時間都在觀看他人 遊戲，偶爾與之交談，有時會提問或提供建議。此為 2.5-3 歲兒童較 常出現的行為。
3.單獨遊戲（solitary play）-兒童獨自遊戲，沒有和他人互動，附近 也沒有其他兒童玩相同的玩具。此為 2-2.5 歲兒童較常出現的行為。
4.平行遊戲（parallel play）-兒童與鄰近兒童玩相同的玩具，但彼此 沒有互動。此為 2-3 歲兒童較常出現的行為。
5.聯合遊戲（associative play）-兒童和其他兒童玩在一起，進行相似 但不一定相同的活動，遊戲中沒有分工和組織。此為 3.5-4 歲兒童較 常出現的行為。
6.合作遊戲（cooperative play）-遊戲具有組織性，兒童和其他兒童合 力完成某個作品或達成某個目的。此為 4.5 歲兒童較常出現的行為。
每一階段的遊戲行為都需要兒童具備一定的發展能力。兒童的遊戲能力與孩 童整體發展是互相影響的(Fromberg,1992)，遊戲能提昇兒童的發展，當兒童對 環境的認知提高，肢體動作變得更純熟，社會認知更進步，溝通能力更精湛，兒 童的遊戲能力相對的也提高。
觀察兒童遊戲可瞭解兒童發展現況；透過遊戲也可提升兒童發展能力。本研 究透過遊戲學習親職教育方案，讓家長在陪伴兒童遊戲的過程能更瞭解兒童在遊 戲中傳遞的訊息，因著瞭解而有更適切的遊戲互動品質。
三、遊戲與發展遲緩兒童
Hulme 和 Lunzer（1966）指出發展遲緩兒童的遊戲發展與正常兒童的遊戲發 展在量與質方面都不相同。發展遲緩兒童較少出現遊戲行為，且遊戲行為的程度 也比較低，主要進行操作性遊戲，參雜功能性遊戲，遊戲時習慣以相同的方式進
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
行也較缺乏組織性，遊戲進行較多自己玩較少合作遊戲(引自程萬里，2009)。雖 然發展遲緩兒童在遊戲發展的質與量皆落後於一般兒童，但在以遊戲活動介入的 相關研究中發現，發展遲緩兒童在各發展領域的表現皆有所進步，詳見表 2-1:
表 2-1 國內以發展遲緩兒童遊戲相關研究歸納表
綜上所述遊戲介入的領域以動作發展領域 4 篇最多；其次是社會發展領域 3 篇；認知領域和語言領域最少僅各 2 篇。透過遊戲可以提升發展遲緩兒童各發展
作者 研究主題 結果
Michael J.
Guralnick&Jose ph M. Groom
(2003)
融合遊戲的環境中發展遲緩兒童 與一般兒童的同伴關係
儘管發緩兒童在小組中相對孤立，但輕度發 展遲緩的兒童可以獲得重要的發展機會
朱芳誼 (2007)
發展遲緩幼兒與一般幼兒象徵遊 戲發展之研究
發展遲緩幼兒的象徵遊戲能力發展顯著落 後於一般幼兒
李國治 (2007)
感覺統合失調兒童參與運動遊戲 之效益研究
實驗組參與運動遊戲課程後，其粗大動作改 善情況比對照組明顯且進步程度較大。
Michael J.
Guralnick (2010)
早期介入提高發展遲緩兒童社會 能力
透過選擇適切的玩具和材料，並調整環境安 排，以促進發展遲緩兒童與同伴的接觸，一 段時間後能看到發展遲緩兒童在社會發展 的改變
曾麗芳 (2010)
以感覺動作遊戲增進偏遠地區發 展遲緩幼兒之社會能力
感覺動作遊戲能增進發展遲緩兒童的合作 性遊戲及社會互動能力
陳姵妍 (2013)
遊戲教學對發展遲緩兒溝通能力 影響之研究
遊戲教學對發展遲緩兒的被動性溝通、主動 性溝通、類化溝通能力有提升效果及維持效 果
陳渝雯 (2014)
遊戲課程對發展遲緩兒童動作平 衡能力之影響
遊戲課程介入後，能有效提升靜態平衡能 力；動態平衡能力則因個體內及個體間能力 差異大，部分個案具有成效
鄭婷鶴 (2015)
體感互動遊戲於發展遲緩幼兒手 眼協調能力之成效研究
體感互動遊戲於發展遲緩幼兒手眼協調能 力具有立即和維持成效
周逸偉 (2015)
遊戲教學活動對提升發展遲緩幼 兒溝通能力成效之研究
遊戲教學對發展遲緩幼兒的被動性、主動性 及類化性溝通能力皆具有提升成效及維持 成效
葉芷均 (2016)
運用桌上遊戲教學方案對發展遲 緩幼兒在問題解決能力之探究
桌上遊戲有助於發展遲緩幼兒在面對不同 的情境問題產生解決策略
林德安 (2016)
探討遊戲介入對展遲緩幼兒提升 體能粗大動作之個案研究
藉由遊戲課程的介入能提升發展遲緩幼兒 粗大動作之發展
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
領域的能力，且能有維持的效果，但需選擇適切之遊戲方法或材料。
四、成人參與兒童遊戲學習
成人在遊戲中扮演多重的角色，介入遊戲的目的為使兒童的遊戲層次提升，
讓兒童持續進行得更深入、更精密，並協助兒童在遊戲中解決問題或突破瓶頸，
使得兒童遊戲的層次與能力提高（陳淑敏，1999）。透過規劃適切的遊戲活動，
讓兒童盡情地遊戲，將有助於兒童認知、社會情緒及體能的均衡發展（楊淑朱，
1997）。而成人的參與將可提供兒童心理上的支持幫助、建立成人與兒童融洽的 關係（郭靜晃譯，2000）。由此可知，成人在兒童遊戲中扮演著重要角色，透過 在不同角色的轉換過程，提供兒童最佳遊戲環境。成人在遊戲中所扮演的角色如 下（陳淑敏，1999；黃瑞琴，2001）：
(一)時間的規劃者和掌控者--遊戲時間的長短與兒童遊戲行為的層次有 關，因此要提高兒童遊戲行為的層次，應給予兒童充裕的時間進行遊戲。
除了充足的時間遊戲，成人最好能預先告知遊戲結束的時間，並避免突 然的中斷降低兒童對遊戲的興趣，且可以使活動轉換得更為順利。
(二)空間的規劃者與情境的布置者--環境中的任何東西，對兒童都是一種潛 在的刺激，空間的佈置會影響兒童的遊戲行為，情境佈置可以引發兒童 較高層次的遊戲行為。透過適度規劃的空間與壁面佈置，可以引發兒童 更豐富的遊戲內容及較為複雜的遊戲行為。
(三)玩物的提供者--成人在提供玩物時須考量兒童的年齡，對於不同年齡的 兒童，提供不同的玩具，年紀較小的兒童需要比較真實的玩具，反之則 可提供較抽象的玩具。
(四)先備經驗的提供者--成人必須提供兒童某些先備經驗或提升某些能 力，兒才可能進行較高層次的遊戲。
(五)遊戲行為的觀察者--成人必須仔細觀察，才能知道兒童是否需要幫助、
玩具或玩物是否吸引兒童、情境是否能引發兒童遊戲的興趣、是否需要 介入兒童的遊戲，以及介入的時機。
(六)遊戲活動的參與者或引導者-成人參與兒童的遊戲，能提高兒童對遊戲 的興趣，增加兒童在遊戲中的持續力，使得遊戲的主題不斷延伸，而提 高遊戲的複雜度。當兒童遭遇瓶頸或困難時，成人透過提問、提示線索
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
或建議，可以幫助兒童解決困難與突破瓶頸。
遊戲是兒童生活的一部分，當家長能在兒童遊戲過程中適度的引導與介入，
除了可以使兒童遊戲的層次提高，更可以提升兒童各發展領域的能力及親子關係。
本研究透過遊戲學習親職教育方案的設計，讓家長更清楚知道自己在遊戲過程中 的角色與功能。
第三節 親子互動
本節根據親子互動之意義、理論基礎與評量方式及發展遲緩兒童親子互相關 研究加以分析與探討。
一、親子互動之意義
親子互動（parent–child interaction）是家庭中父母與子女互動所構成的一種 人際互動關係，此種人際互動關係是個體最早接觸的，也是最基礎的人際關係(沈 秀貞，2007；沈美秀，2005)。剛出生的嬰兒，雖然還不會說話，卻能接受與反 應外在環境、社會訊息的能力，嬰兒能在短時間內便與照顧者發展出同步調的行 動，照顧者也能解讀嬰兒的訊息並給予滿足。親子互動在雙方相互回應的循環累 積中，互動關係越來越佳，彼此間得到的歡樂、滿足也越高（Daniel N. Stern, 2002）。
親子互動是一種家長與子女互動的歷程，以下整理國內外學者之定義如下:
(一)親子互動關係是一種歷程
1.Minuchin（1974）在家庭系統理論中提到界線是家庭成員互動的依據，
自主與親密是家庭成員需要面對的兩大課題，假如過分鬆散，親子關 係會變得疏離；若過於黏密，親子關係又會缺乏自主性而彼此糾結，
所謂親子互動就是在黏密與鬆散之間，尋求一個平衡的定位(引自蔡 振良，2014)。
2. Pai, Lee 和 Tsao（2004）認為親子互動是一種情感上的連結，是親 子間的的相互關係，隨著子女的成長與發展而改變，是一種持續不斷 的旅程，子女從依賴到成熟的轉變，親子間也經歷複雜的變化（引自 吳瑛，2007）
3.李玉玲(2009)指出家庭生活相處中，父母、子女相互施受、反應及回
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
饋的循環歷程，包含了心理情感與實質行為的接觸型態，在交互影響 的過程中累積關係並達到和諧的動態平衡，此種交互作用所形成的人 際關係，即為親子互動關係。
4.黃迺毓（2016）將親子互動視為親子交互過程中，為達到雙方關係平 衡、和諧的一種動態系統。
(二)親子互動關係是一種身心理互動的狀態
1.黃春枝（1986）認為親子互動是指父母與子女間的態度、思想、情感、
價值觀及行為的相互影響，包含父母的管教方式、相處、溝通等有形 的外在行為及彼此認同與依附狀態等無形的心理層面(引自楊秋華，
2014)。
2.Gongla 與 Thompson（1987）指出親子互動包含身體互動與心理互動，
身體互動（physical interaction）是指溝通與接觸，著重在互動的頻率；
心理互動（psychological interaction）是指成員的重要性、依附關係與 認同感，著重在互動的內容(引自楊秋華，2014)。
3.郭玉玲（2009）指出親子互動是父母與子女之間的互動關係，以不同 型態表現在日常生活中，包含父母管教子女的方式與態度、親子間情 感交流反應與支持，及親子雙方在語言上的交談與溝通。
4.楊倫潔（2012）認為親子互動包含外在層面的身體互動與管教方式，
和內在層次的情感依附等心理層面。
綜上所述，親子互動是一種透過父母與子女相處、溝通等身體互動及親子間 依附關係與認同感等心理互動，在身、心理互動的交互過程中，達到雙方關係平 衡、和諧的一種動態系統。
親子互動關係所包含的層面相當廣泛，有以父母管教態度來分類的，如倪履 冰(1999)在研究中將父母管教態度分為積極型和消極型；也有以情感關係做分類 的，如李鴻瑛(2006)在外籍配偶親子研究中，將親子間之相互對待、照顧依賴、
親密信任、情感交流、友誼交流和教養方式等情況包含於親子互動關係中；另外 也有以依附關係來分類的，如 Marschak（1960）指出親子互動內涵包含參與性
（Engage）、撫育性（Nature）、挑戰性（Challenge）、結構性（Structure）。參與 性（Engage）指在親子互動中家長能以兒童的發展階段與情緒狀態鼓勵其參與活 動；撫育性（Nature）指在互動中家長能辨認兒童的情緒狀態並協助兒童發展處
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
理的能力；挑戰性（Challenge）指家長能刺激兒童的發展，並設定符合兒童發展 狀態的期待，且為兒童的成就感到高興；結構性（Structure）指在親子互動中家 長能提供安全且有秩序的環境給兒童，且能瞭解兒童接受這些結構的情形（引自 洪慧涓、施玉麗、何美雪，2012）；或以活動方式來分類的，如 McBride、Mills(1993) 則將親子互動分為四面向: (1)遊戲(play):親子共同進行以兒童為主的休閒活動 及遊戲。(2)功能性活動(functional):家長進行照顧兒童的工作。(3)平行活動 (parallel):親子共同進行以成人為主的活動。(4)轉換活動(transitional):親子在 一起進行不同的活動，彼此有時會互動，成人協助兒童從一個活動換到另一個活 動(引自高婉菁，2016)。
親子互動內含涵蓋範圍雖然很廣，但主要還是不脫離家庭成員間之身體互動 及心理互動。身體互動是指家庭成員的溝通及接觸頻率；心理互動則包括每個家 庭成員的重要性及成員間的依附與認同感。
本研究所指的親子互動定義為母親與兒童在遊戲過程中，母親與兒童的結構 性（Structure）、參與性（Engage）、挑戰性（Challenge）三個向度，在這些互動 向度上，身體互動頻率與心理互動內容。其中結構性指家長透過具體明確的說明 遊戲規則、活動區域、時間等，建構清楚界線，在界線範圍內允許兒童自由探索；
參與性指家長以適合兒童發展能力及對兒童有同理的了解與鼓勵，讓親子雙方能 一起愉悅的參與活動及互動；挑戰性指透過活動歷程鼓勵兒童接受挑戰，相信自 己有能力有好的表現，且過程中具有正向的情緒。
二、親子互動之理論基礎
親子互動是兒童源自於家庭中最早的人際互動關係，不同的學者對於親子互 動關注的焦點有所不同，因而發展出不同的理論，以下分述之:
(一)依附理論
1950 年代心理學家 John Bowlby 和 Mary Ainsworth 發展依附理論 (attachment theory)，探討人類形成關係的各種模式，此理論預設，人類 在嬰幼兒階段必須完全依賴成年照顧者，此時會形成或無法形成對成人 的依附關係(引自 Jamye Waxman，2016)。依附類型可分為安全依附型 (Secure attachment)、焦慮矛盾型(Anxious-ambivalent)、焦慮逃避型 (Anxious-avoidant)、混亂型(Disorganized attachment)等四種，Cassidyc
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
和 Shaver(1999)指出當兒童有安全依附關係時，有利其各方面的發展，
包含生理及情緒的調整、自信、與同儕相處的社交能力、同理心、智力 發展、語言溝通能力、自我價值感等，這些發展的影響在學齡前兒童的 身上就可發現，且其影響延伸到青年期及成年期(引自 Daniel A. Hughes，
2015)。
(二)心理社會發展論
Erikson 修正 Freud 的理論，認為人是社會的產物，建立心理社會發 展論(psychosocial stage theory of developmental)，將人的一生分為八個階 段，每一階段有其獨特的發展任務和所面臨的危機，在危機解除或未解 除的過程中決定人格特質發展。每一階段都有影響其發展的重要他人，
如學齡前兒童期(3-6 歲)發展任務與危機為自動自發與退縮愧疚，此期兒 童對任何事都感到好奇想嘗試，家長若能支持兒童想探索的本性，兒童 則能發展自動自發的人格特質，反之則會產生過度罪惡感，處於一種既 想獨立，又過度依賴成人的狀態下(鄧運林，2009)。
(三)社會文化論
Vygotsky 的認知發展理論(social-cultural theory)，特別強調社會文化 是影響學童認知發展的重要因素。兒童的學習是一種社會化過程，需要 與周圍的人互動才能產生效果。在兒童學習過程中可以發現兒童學習發 展有兩種水平，一是真正發展水平；另一種則是兒童的潛在發展水平即 近側發展區(zones of proximal development, ZPD)，而家長在兒童學習時 應提供鷹架(scaffold)使其學習更進一步。鷹架是一種支持兒童努力的系 統，父母需依兒童的能力，提供練習的機會，並隨時提供兒童所需的協 助，讓兒童獲得成功的學習經驗(谷瑞勉譯,1999）。因此，在兒童成長階 段親子的互動關係是家長能提供兒童比目前發展程度更高的能力，引導 兒童有新的學習與成長。
(四)社會學習論
Bandura（1977）提出社會學習論(social learning theory)。社會學習 論又稱為三元學習論，因為 Bandura 認為：人的學習行為是「個人的內 在動機」、「外在環境」與「個體表現的行為」三個元素交互作用的結果
（引自張春興，2012）。意指個體在社會環境中，經由觀察他人行為改變 的歷程和行為改變結果，而間接學習到行為的改變。觀察學習包含注意
© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i
階段(attentional phase)、保持階段(retention phase)、再生階段
(reproduction phase)、動機階段(motivational phase)等四階段。兒童在社 會化的過程中，父母是兒童最早模仿學習的對象，當家庭成員間有良好 的互動、提供好的行為舉止示範，當兒童有正向的模仿行為，將有助其 人際關係與社會適應（莊惠美，2011）。
(五)家庭生命週期論
Duvall(1957)提出的「家庭生命週期」（Family Life Cycle）是結合生 命週期與人類發展觀點，視家庭發展為組織一套促進家庭成員的發展與 成長模式。此理論以最大子女的成長階段為劃分標準共分為八期，每期 各有發展任務，代表一些待解決或待完成的工作，親子之間也將有不同 於前一階段的互動方式，使親子關係產生變化，進而影響家中個人的身 心發展。在第三期擁有學齡前兒童期，此期的發展任務為父母需瞭解學 齡前兒童的特殊需求與興趣，並依此促進兒童的生長；父母自己也需調 適體力耗盡及缺乏隱私的景況(引自楊麗惠，2013)。
家庭是兒童人生中第一個學習環境；家長是兒童人生中第一位教師，雖然依 附理論、心理社會發展論、社會文化論、社會學習論、家庭生命週期論等理論背 景有所不同，但在對學齡前階段兒童的描述，皆提到家長須因應兒童的需求，給 予適度的協助與引導，且此階段家長與兒童的互動關係，對兒童的影響將會延續 到未來。
三、親子互動的評量方法
親子互動關係所包含的層面相當廣泛，且同時涵蓋親子之間相互影響的結果。
因著賦予親子互動關係之意義不同，測量親子互動關係之方法也就有所不同，研 究者將其整理如表 2-2：
