遊戲學習

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發展遲緩兒童因認知學習易有上述特徵，成人引導其學習時需有更 多的指導和直接教學，透過遊戲、實際情境等方式進行活動，且活動需 具體，口頭指示要簡短清楚並給予不同程度之提示，在活動過程中提升 兒童的練習次數、學習動機與成功機會(何國華，2006)。雖然發展遲緩 兒童認知能力發展不似一般兒童快速，但其可教性是不容置疑，只要瞭 解兒童認知發展現況並給予適當的學習機會，其認知能力就能有所提升 (林姿伶，2008)。

從上所述，發展遲緩兒童認知學習有其特徵，這些特徵部分是因生理因素影 響，但學習動機與學習意願低落卻是後天經驗導致的。透過瞭解兒童認知發展現 況並給予適當的學習機會，其認知能力就能有所提升。因此，本研究提供了早期 療育的介入，期待透過遊戲學習親職教育方案，協助家長在與兒童互動時，善用 兒童最常進行的活動-遊戲，在反覆練習中提升發展能力。

第二節 遊戲學習

遊戲在兒童的生活與學習中扮演著何種角色？藉由探討遊戲的定義、遊戲與 兒童發展、遊戲對發展遲緩兒童的重要性、成人參與遊戲等來了解。

一、遊戲的定義

西元一九七0年代後，西方學者開始重視兒童遊戲，並有大量之研究。然研 究初始學者們對兒童遊戲有不同之見解，Montessori及Schlosberg認為遊戲與兒童 發展無關且不重要；Mead、Erikson、Vygosky、Bruner等學者則認為遊戲有助於 兒童在自我概念、人格適應、語言等發展；Frost（1992）認為遊戲是由內在動機 所引發，每個人都是主動參與的，且遊戲是歡樂的來源，沒有外在強加的規則，

重遊戲的過程而非結果。

隨著年代的演進，眾學者們對遊戲的定義也有所不同，茲整理國內外學者們 對遊戲的定義於下(張玉巍，2006；孫淑華，2007；吳幸玲，2003；郭靜晃譯，

2000；湯志民，2002；陳雪玲，2007；蔡淑苓，2011):

(一)遊戲是歡樂的。

1.Dewey(1961)則認為當我們在做一件事時，感到快樂的，就是遊戲；當

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一件事情完成時，我們感到快樂的，就稱之為工作，並指出遊戲即是 兒童生活的主要活動，強調「寓工作於遊戲」、「從遊戲中學習」的 觀念(引自陳雪玲，2007)。

2.Piaget(1962)認為遊戲是一種無組織性的行為，目的在獲得快樂(引自 郭靜晃譯，2000)。

3.郭靜晃(1993）認為遊戲本質是歡笑、愉悅的，是一種樂趣。

4.潘慧玲(1995)認為一個兒童活動要稱為遊戲，只要合乎下列遊戲的 特徵，都視為是遊戲。即遊戲是內在動機所引發的行為，歷程中會得 到某些方面的滿足，也會表現出一種愉悅的狀態；兒童可以自由選擇，

重視的是遊戲本身而不是結果或者學到什麼；遊戲一定要好玩的、有 趣的；遊戲雖然有許多規則，但遊戲過程可以包含了某些規則的調整，

讓遊戲者更加有興致；且遊戲者在心理上或生理上，都應該是主動參 與的、全心全力。

(二)遊戲是自發性的。

1.薛銘卿（1994）也提出遊戲是兒童發自內心想要玩，並且在過程當中 無拘無束、沒有壓力的情形之下，運用想像力及創意來使遊戲活動進 行下去，所以遊戲特質應包含：自發性、自由性、娛樂性、想像性及 創造性等五種特質。

2.何長珠（1998）認為遊戲是一種自發的、有趣的玩耍過程。它不只是 打發時間、發洩精力或促進生理動作之協調而已，它同時還具有主動 探索、發表感受、學習社會性及引發互動的特質。

3.Johnson, Christie 與 Yawkey(1999)認為遊戲是出自兒童內在的動 機，不受外力所驅策與控制且無固定的模式，是兒童自己選擇的，並 透過主動參與的過程獲得正向的情感，因此若遊戲是由老師或成人所 指派，有特定目的的，那就成為一種工作了，所以比起工作，遊戲更 重視的是過程而非結果。

(三)遊戲重視的是歷程而非結果

1.Morrison（1998）認為遊戲就是兒童學習的過程。

2.蔡淑苓（2004）認為遊戲是兒童自發性的積極主動參與，是具有想像

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力的活動，過程中能同化調整外界現實，並擁有自己的規則，重過程 而非結果。

(四)遊戲是生活的準備

1.Vygotsky(1978)認為遊戲是兒童生活的一部分，是創造發展的根基，

兒童透過遊戲，經常會有超越年齡或自己平常的行為。經由遊戲的引 導與協助，兒童可以發展出近側發展區（the zone of proximal

development，ZPD），遊戲的想像情境可促進認知發展、實現生活中 無法實現的願望，且可引發兒童想像力及創造力的表現(引自陳雪玲，

2007)。

2.Eisner(1982)認為遊戲可以讓兒童探索可能發生的經驗，是用以理解 世界的途徑，是一項自然的童年活動。兒童的遊戲是自然的把內心想 法表達出來，可以讓他們探索及學習並形成經驗幫助理解周圍事物，

當作未來實際生活的預習(引自郭靜晃譯，2000)。

3.Bruner(1996)也認為學習的動機，來自兒童喜歡學習、願意學習，之 後教學才能有效果，引發兒童主動學習的動機，透過遊戲是一個可行 的方法之一，且遊戲是一種可以任意並有利表現出現實的模式，也可 預習未來的實際生活。

4.潘怡吟（2001）則認為遊戲的意義並不容易了解及接受，唯有將人類 的智慧、思考及活動應用於遊戲中才能進一步地了解。倘若能在生活 中融入遊戲的經驗， 對於兒童的心智發展、學習行為一定會有更深 刻的體驗，所以透過遊戲可以讓兒童認識真實的世界，在過程中培養 兒童的認知發展。

(五)遊戲是多樣性的

1.Oldfield(1991)曾將遊戲定義如下：是一個或多重的挑戰任務，可以是 單人或多人的活動，這個活動藉由規則管理，有清楚的架構及完成點，

並具有特別的教育概念。

2.黃瑞琴（2001）定義遊戲行為，包含：(1)自發性活動，如：身體的自 發性、認知的自發性、社會的自發性；(2)具正向喜悅性，過程中有明 顯的歡樂、幽默感；(3)有彈性，無論在材料、活動情境及物理環境的

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佈置上；(4)不受外在規則所限制，除非遊戲本身具有正式或非正式的 內在規則；(5)可能是粗魯、緊張、危險、帶有負面情緒的；但若將遊 戲應用於教育環境上，著重在遊戲的正向意義學習較為適合。

3.張武升（2004）指出，遊戲具有自主性、靈活性、多樣性、情境性、

愉悅性、趣味性等特性，並且能在兒童的創造力發展中發生作用。

綜合上述學者之定義，研究者歸納遊戲行為可包含5項特性:

1.遊戲是歡樂的；2.遊戲是自發性的；3.遊戲重視的是歷程而非結果；4.遊戲是生 活的準備；5.遊戲是多樣性的。

雖然學者們對遊戲的定義有所差異，但許多學者都提到遊戲本身或過程是歡樂的。

因此如何應用遊戲中歡樂的特性，提升發展遲緩兒童在認知學習時的動機，進而 促進親子互動及學習成效，是研究者在本研究親職教育方案中想探究的。

二、遊戲與兒童發展

遊戲可提昇兒童各個層面發展，包含促進身體發展，如大小肌肉動作技巧；

增強兒童認知發展，豐富的遊戲可提升兒童創造思考(引自吳幸玲、郭靜晃譯，

民 2003)。由兒童遊戲的情形可觀察兒童發展現況，唯有了解遊戲行為，才能了 解遊戲與兒童發展間的重要相關聯。

依兒童發展的角度來看遊戲，可將遊戲分為認知性遊戲行為和社會性遊戲行 為，分述如下：

(一)認知性遊戲行為

Piaget 將認知性遊戲，分為練習遊戲、象徵性遊戲和規則遊戲等三 種，Smilansky 採 Piaget 之分類架構，另修改為四類的認知性遊戲行為，

包含如下：

1.功能遊戲（Functional play）-使用或未使用遊具進行簡單的、重複 的肌肉活動。如，跳、跑、踢、搖晃玩具等。

2.建構遊戲（Constructive play）-有目的的遊戲與使用玩具，例如，

美術拼貼、疊積木、堆沙堡等遊戲。

3.戲劇遊戲（Dramatic play）-角色模仿的遊戲或關於行動和情境的偽 裝，例如，扮家家酒遊戲、把木棍當馬騎的遊戲。

4.規則遊戲（Games with rule）-訂好規則，互相遵守的遊戲，例如，

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籃球賽、下棋、桌遊等。

(二)社會性遊戲

社會性遊戲行為最早由 Parten 提出，芭頓觀察兒童在遊戲中的社會 參與情形，她發現兒童在遊戲中的社會行為可分為六類：

1.無所事事的行為（unoccupied behavior）-沒有參與任何遊戲活動或 社會互動，只是隨意觀望。此為 2-3 歲兒童較常出現的行為。

2.旁觀者的行為（onlooker behavior）-兒童大部分時間都在觀看他人 遊戲，偶爾與之交談，有時會提問或提供建議。此為 2.5-3 歲兒童較 常出現的行為。

3.單獨遊戲（solitary play）-兒童獨自遊戲，沒有和他人互動，附近 也沒有其他兒童玩相同的玩具。此為 2-2.5 歲兒童較常出現的行為。

4.平行遊戲（parallel play）-兒童與鄰近兒童玩相同的玩具，但彼此 沒有互動。此為 2-3 歲兒童較常出現的行為。

5.聯合遊戲（associative play）-兒童和其他兒童玩在一起，進行相似 但不一定相同的活動，遊戲中沒有分工和組織。此為 3.5-4 歲兒童較 常出現的行為。

6.合作遊戲（cooperative play）-遊戲具有組織性，兒童和其他兒童合 力完成某個作品或達成某個目的。此為 4.5 歲兒童較常出現的行為。

每一階段的遊戲行為都需要兒童具備一定的發展能力。兒童的遊戲能力與孩 童整體發展是互相影響的(Fromberg,1992)，遊戲能提昇兒童的發展，當兒童對 環境的認知提高，肢體動作變得更純熟，社會認知更進步，溝通能力更精湛，兒 童的遊戲能力相對的也提高。

觀察兒童遊戲可瞭解兒童發展現況；透過遊戲也可提升兒童發展能力。本研 究透過遊戲學習親職教育方案，讓家長在陪伴兒童遊戲的過程能更瞭解兒童在遊 戲中傳遞的訊息，因著瞭解而有更適切的遊戲互動品質。

三、遊戲與發展遲緩兒童

Hulme 和 Lunzer（1966）指出發展遲緩兒童的遊戲發展與正常兒童的遊戲發 展在量與質方面都不相同。發展遲緩兒童較少出現遊戲行為，且遊戲行為的程度

Hulme 和 Lunzer（1966）指出發展遲緩兒童的遊戲發展與正常兒童的遊戲發 展在量與質方面都不相同。發展遲緩兒童較少出現遊戲行為，且遊戲行為的程度