社交網絡服務

根據Scott(2000)所整理的社會網絡分析一書，社會網絡的形成可追溯到1930 年代，Moreno(1934)以心理治療的方法來研究社會結構(social configurations)的特 徵與人們心理行為間的關係，提出社會圖(sociogram)來表示社會結構的模式。而 Cartwright和Harary在1956年，重新根據Moreno所提出的社會圖概念以圖形理論 來表示社會結構，圖形中的節點被轉換成單一的個體，交互關係的個體轉換成線 段。而人際關係間是否是正負面，由每條線段的正號或負號來表示，Cartwright 和Harary透過圖形所蘊含的數學性質，來描述社會結構樣式的特徵。

而Barnes自1949年起的實驗，在挪威西南方的一個小漁村做了社會結構的調 查，發現人際關係的研究，往往只侷限於部分概念(Barnes, 1954)，若只透過職業、

角色等正式的社會結構是無法理解漁村真正的運作模式，於是Barnes將其內各節 點與線段非正式、人際間的社會關係相互連結，並形成一個完整的網絡，來解釋 此漁村真正的互動狀況。Mitchell(1969)為最早提出社會結構組成要素的學者，並 整理出三大要素：社會行動者(actors)、社會行動者間的關係(relations)與社會行 動 者 彼 此 間 關 係 的 連 帶 (ties) ， 而 對 於 人 際 關 係 的 分 析 ， 可 以 透 過 相 互 性 (reciprocity)、強度(intensity)、持續時間(durability)等觀點來進行評估。在1960年 代以後，在哈佛大學多位學者的努力下(Boorman & White, 1976; White, Boorman,

& Breiger, 1976)，社會網絡分析方法亦逐漸成型。

二、社會網絡的定義

Scott(2000)針對社會行動者(social actor)間的關係，將人際關係做了另一種的 定義，即社會網絡(social network)，將每個個體換做了節點(node)並將個體間的 關係換做了連結線段(edge)，接著將上述的種種產生交互關係的個體互相連結，

最後將會交織出一個圖形(graph)，來詮釋整體的社會關係與結構，也就是根據圖

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形理論來繪製出視覺化的社會網絡關係。

Mitchell(1969)認為社會網絡為在某一群體裡，成員間特定的連結關係，而根 據整體網絡聯繫的結構，能分析出群體中特定成員的行為。而一個社會網絡結構 至少須包含以下三個要素：

1. 社會行動者(actor) ：

行動者可能是社會網絡中的人、事、團體等，所要分析的是這些個體在 各個網絡中所形成的網絡結構。行動者並非永遠存在於網絡中，可能會 隨著時間變動而進入或離開，而網絡也可能隨之而形成或消失。

2. 社會行動者間的關係(relation) ：

行動者間可能存在多種不同的關係，這些關係將呈現不同的社會網絡結 構，而社會網絡分析即是在分析這些關係的形成與原因 。以下為 Mitchell(1969)對關係所提出的三種評估方式：

(1) 相互性：

行動者彼此間的關係在認知上可能有所差異。如果關係有不對稱的 情況，社會網絡圖形的呈現將具有方向性，來表達某種關係是哪一 位行動者所主動形成的。例如在友誼關係上，若A認為B是知心朋 友，則將會有一條表示友誼的線段指向B。

(2) 強度：

社會關係所認知的程度上也可能存在著差異。例如在友誼關係上，

A認為B是知心朋友，然而B認為A是普通朋友。雖然上述的關係都 是友誼的關係，但是在強度上卻有所區別。

(3) 持續時間：

表示社會關係中行動者之間關係維持的時間或是發生的次數頻 率，以用來分析關係間的品質，例如一週內兩人連絡的次數。

3. 連帶 (ties) ：

行動者間因為存在某種關係而互相連結，即為連帶。連帶可分為強連帶

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或弱連帶，且可能具有方向性：單向或雙向。

以下為近年國內學者針對社會網絡所提出的定義，石愛薇(2010)認為社會網 絡表示社會互動關係中，每一個個體以一定的模式透過某種關係與其他個體進行 溝通，在網絡中呈現出的相對關係，這些關係有著強弱與疏密的不同，而每一個 個體與個體間及個體與整個網絡間亦存在著不同的作用與關係，此可稱作小型的 社會網絡。蔡蕙竹(2011)認為社會網絡，代表著每一位行動者皆為節點，而在兩 個行動者間將會產生連帶來代表他們之間的關係，但是關係卻會因為對象不同而 在形態上有所差異，進而形成了一個網絡結構。

三、社交網絡的互動機制

Yu(2009)分類了八種能夠提升互動的因素：連接性、開放性、可控制性、直 接性、速度、狀態、客製化、生產力，在此本研究將應用兩種較有影響力的因素：

開放性與狀態。開放性代表的是使用者是否有機會在此服務中認識新朋友，例如 在plurk使用者可以完全無限制的在網路上觀看陌生人的文章，跟陌生人建立新 的 友 誼 關 係； 然 而在 Linkedin 上 使 用 者 只能 與 現 實 中認 識 的人進 行 交 流 。 Subrahmanyam和Greenfield(2008)亦指出社交網絡平台的特性，能夠幫助使用者 找尋舊朋友與認識新朋友、與朋友形成一個網絡，並透過觀看最新動態與活動更 新的功能，增進與朋友溝通的機會。Alloway等人(2013)研究發現社交網絡服務 的特性能夠促進社交關係與社交連結，使用者將因為社交網絡平台上的使用族群 與豐富的資源而願意使用社交網絡平台。Grieve等人(2013)也指出Facebook的連 通性(connectedness)，提供了另一種社會連結，幫助無法在傳統環境中互動的使 用者進行交流。

狀態代表是使用者首頁(塗鴉牆)上的內容，是否有足夠的資訊促進同儕間的 學習。在某些社交網站中，如果使用者沒有定期發表資料，使用者的首頁將會非 常空泛、只有一些過舊的資料；相反地，若是在Facebook上不管何時使用者登入，

儘管使用者沒有發表文章，使用者的首頁依然是充滿許多的資料。Alloway等人 (2013)研究結果發現當使用者一登入Facebook，就能夠即刻觀賞到非常多分享的

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資訊，而使用者將接收這些資訊，並挑選出有興趣的部份學習。因此，較常使用 Facebook的使用者在工作記憶學習成效上較佳。而Junco(2012)亦指出大學生的 GPA成績與觀看Facebook的分享連結及閱讀好友最新動態有高度的相關性。

Kabilan等人(2010)研究如何透過社交網絡平台(例如：Facebook)來提升英文 的學習，他們發現了儘管原先Facebook的設計理念是社交，Facebook支援的特性 仍能使學生致力於有意義的語言學習活動，並提出了社交網絡平台能夠幫助學生 進行偶然學習(incidental learning)的概念，偶然學習代表從不同活動中，不經意 或未計畫的學習(Kerka, 2000)，透過觀察、社會互動、問題解決(Holzinger, Pichler, Almer, & Maurer, 2001)，能夠在線上環境中有較高的學習成效。本研究將遵循這 個觀點，提升教師觀看到其他教師分享有意義教學資訊的機會，以促進教師彼此 之間的學習。

林盈廷(2011)提出社交網站為個人為中心的網絡，此網絡所著重的關係是如 何以個人為單位，與外界的關係進行延伸。例如：興趣為關係連結的一種方式，

社交網絡提供了人際互動的媒介，將個人所有的社會連帶在同一個平台中展開，

使用者的所有朋友將間接觀察到使用者與其他朋友之間的互動狀況。因此，原先 不認識的兩個使用者，將能夠透過觀察到共同好友之間的最新動態，而產生互 動，甚至是成為好友的機會。

本研究希望能夠結合Yu(2009)所提出的兩個社交網絡互動特性(開放性與狀 態)。透過開放性功能，提供更多與其他不認識教師認識的機會，讓教師們能夠 藉由觀察共同好友之間的最新動態並藉由推薦共同興趣的機制下，來增進彼此間 互動的機會(林盈廷，2011)，進而發展教學專業。並透過狀態功能與Kabilan(2010) 等人所提出社交網絡平台能夠幫助學生進行偶然學習的概念做整合，讓使用者不 論是在教學文章、相簿、教材等功能，皆能在一進入畫面後，即時觀看到其好友 或最新平台上提供的資訊，進而提升互動情況，促進彼此間的學習成效。

四、社交網絡平台在教育上的應用

透過社交網絡平台的特質，相簿能夠改善傳統教學的分享與互動機制。例如

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Shiu、Fong和Lam(2010)提出教師在教學實施時，透過將傳統呈現教材內容的PPT 轉換成相片並分享到Facebook上，能夠促進教學上的分享。這樣的分享方式能夠 讓一些無法直接觀看PPT資料的行動裝置，也能即時在任何地方透過相片觀看教 學教材。此外，相片的呈現另一個優於PPT分享的好處為其支援討論的特性，透 過Facebook學生能夠針對每一張相片進行評論，教師亦能即時收到學生回覆的訊 息進行回應(例如：Facebook發送Email的通知)。因此，相片亦促進教師與學生之 間的交流，尤其是在課堂上不願意在其他同學面前發表言論的學生，讓他們有自 由發表言論的機會，教師也能夠及時給予教學上的協助。

莊豐銘(2006)在比較部落格與網路學園在教學上的差異後，在其研究中認為 教師能夠透過文字來說明教學內容，但是透過照片更是能夠彌補教學上的不足。

因此，基於上述所提到相簿擁有的優勢，包含促進教學間的交流討論以及輔助表 達教學內容的特性，本研究設計了教學隨手拍的功能，來輔助教師能夠即時捕捉 自己在教學上活動的點點滴滴，改善教案純以文字敘述表達的不足。讓教師們能 夠將自己設計有趣的教學活動，即時地透過教學隨手拍進行記錄並快速地分享到 教師專業發展平台中。並且透過社交網絡平台的特性，教師們可以在任何地方、

任何時間根據相片所呈現的教學內容進行討論，以促進彼此間的教師專業發展。

此外，根據社會認同理論(Tajfel & Turner, 1979)，教師能針對每一張相片進行標 籤化分享，來補充敘述相片中重要或是特殊的教學活動或教學歷程。期望能建立 教師社群間的領域行為，以促進教師間情感上的交流，提升教師們願意持續使用 平台交流的意願。有關於社交網絡平台應用在教學上的整理研究結果如表2-1-1：

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Can learning be virtually boosted? An investigation of

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