基於社交網絡服務建置之教師專業發展平台結合行動App對於教師科技接受度與使用行為的影響

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(1)國立臺灣師範大學資訊教育研究所碩士論文. 指導教授：張國恩博士. 基於社交網絡服務建置之教師專業發展平台結合行動 App 對於教師科技接受度與使用行為的影響 Evaluation of Teachers’ Technology Acceptance and Usage Behavior of a Mobile Social Networking App for Teachers’ Professional Development. 研究生：李其恩撰. 中華民國一○二年六月.

(2) 摘要. 基於社交網絡服務建置之教師專業發展平台結合行動 App 對於教師科技接受度與使用行為的影響李其恩. 教師學習專業社群為一個提升教師專業知識發展的良好學習環境，尤其是教育學程生缺乏教學現場的經驗，需要獲得更多元的資源來適應未來教學環境。然而經由過去的研究發現，教師學習專業社群仍普遍存在知識分享與互動上的問題。主要的原因是組織文化缺乏知識分享的特性，且教師在學期間通常校務、課業繁忙，沒有足夠的時間持續參與教師學習專業社群相關的學習活動。鑑此，本研究團隊自 2006 年開始研發教師專業發展平台，整合知識管理與線上社群的策略，雖然過去研究顯示，此教師專業發展平台有助於教師間交流知識，且已成功推廣在教育界(目前約有兩萬多的會員)，但整體使用率與互動狀況仍偏低。本研究針對社交網絡服務能夠提升使用者互動的特性、以及行動 App 中促進互動與整合多媒體的功能，來建置一個專屬於教師學習的專業發展平台 App，提供教師進行教學活動設計與分享的機制，來觀察教育學程生對於其科技接受度與使用行為的情況，以及是否能夠提升教育學程生的教案設計能力。為了深入瞭解教育學程生對於平台的使用狀況與教案設計的能力，本研究採不等組前後測設計準實驗研究法，分為實驗組（17 人）與控制組（21 人），實驗研究對象為地理學科教育學程生。在實驗過程中進行教案設計的前後測、學習平台的使用次數分析與科技接受度的問卷調查，其研究發現如下： I.

(3) 一、使用「行動社交網絡服務之教師專業發展平台 WIDE_KM App」的教育學程生其在教學活動設計上優於操作「原 WIDE_KM 教學知識主題部落格 PC 版」的教育學程生。二、使用「行動社交網絡服務之教師專業發展平台 WIDE_KM App」的教育學程生其在平台的使用次數優於操作「原 WIDE_KM 教學知識主題部落格 PC 版」的教育學程生。三、使用「行動社交網絡服務之教師專業發展平台 WIDE_KM App」的教育學程生與「原 WIDE_KM 教學知識主題部落格 PC 版」的教育學程生對於使用平台的科技接受度與態度大部分題項持正向態度。研究結果顯示，「行動社交網絡服務之教師專業發展平台 WIDE_KM App」，所提供的社交網絡服務與行動 App 的特性，確實有助於教育學程生在教案設計上的學習成效以及增進教育學程生在教師專業發展平台持續使用與學習的狀況，提供未來在設計有效益的教師專業發展平台時的一個參考方向。關鍵詞：社交網絡服務，行動應用程式平台，教師專業發展。. II.

(4) ABSTRACT. Evaluation of Teachers’ Technology Acceptance and Usage Behavior of a Mobile Social Networking App for Teachers’ Professional Development Chi-Yen Li A professional learning community for teachers is a useful environment to promote teachers’ professional development. This learning community is especially important for students who majored or minored in teacher education because of their being lack of on-site teaching experience, and they need more multiple resources to adapt themselves to the future teaching context. However, previous studies showed limited knowledge sharing and social interaction in the professional learning community for teachers due to the coulture in the community. Moreover, teachers often had limited time to participate in learning activities related to the teacher community constantly because of their busy academic and administrative duties. Accordingly, our research group has implemented a professional development platform for teachers since 2006, aiming to integrate strategies of knowledge management and online community. As previous studies showed that this platform has improved teachers’ knowledge exchange and has been spread to education field with approximately twenty thousand members at present, but the overall utilization and social interaction among teachers were still limited. Therefore, the purpose of this study was to build the customized professional development platform (WIDE_KM App) for teachers to design teaching activities and exchange their knowledge by III.

(5) applying features of mobile application platform (App), i.e., interaction and multimedia functions and the feature of social network service, i.e., enhanced interaction. An experiment was conducted to evaluate teacher education students’ technology acceptance, usage behaviors and their abilities to design lesson plans. To understand these teacher education students’ usage patterns in our platform and their abilities to design lesson plans, the researcher adopted a quasi-experimental research method with nonequivalent pretest-posttest designs. Participants were 38 teacher education students in the Department of Geography at a university of Taipei city. There were 17 students in the experimental group and 21 students in the control group. A pretest and a posttest were used to evaluate participants’ lesson plan designs, and frequency of participants’ using the learning platform was also analyzed. Participants’ technology acceptance was explored with a questionnaire. The following were the findings in this study: (1) Those teacher education students who used “WIDE_KM App: Mobile Social Networking App for teachers’ professional development” have better abilities to design lesson plans than those teacher education students who used “Original Web-based Instructional Design Environment with Knowledge Management modules”. (2) Frequency of using the platform by teacher education students who used “WIDE_KM App: Mobile Social Networking App for teachers’ professional development” was higher than that by teacher education students who used “Original Web-based Instructional Design Environment with Knowledge Management modules”. (3) Both teacher education students using “WIDE_KM App: Mobile Social Networking App for teachers’ professional development” and students using “Original Web-based Instructional Design Environment with Knowledge IV.

(6) Management modules” showed positive views in most items regarding technology acceptance and attitude. The research results showed that characteristics of social network service and mobile App in “WIDE_KM App: Mobile Social Networking App for teachers’ professional development” can actually promote teacher education students’ lesson plan designs and enhance their frequency of participating in learning activities of professional development platform. It also provided a direction to design an efficient professional development platform for teachers in the future.. Keywords: Social Network Services, Mobile Application Platform, Professional Development of Teachers.. V.

(7) 致謝感謝各位老師、學長姐、同學的鼎力幫忙，才得以完成這次的論文。首先要感謝張老師，總是能以專業的學識與精準地判斷，因為您的悉心教導，讓我清楚瞭解到如何以謹慎的態度，盡力做好一個研究。謝謝宋老師總是能指點出研究中重要的觀點，並不厭其煩地指導著我們，讓我們能以嚴謹的態度仔細思索研究的每項細節。除了研究之外，兩位老師也教導我領悟到人生中的道理，讓我能夠在未來的生涯中，以正確的人生觀開創自己的人生，真的非常謝謝兩位老師對我的指導與關心。並且感謝侯老師一路以來的指導，在論文中給予我非常多的建議，並且在實驗過程中，更是悉心地指導與關懷，帶領我順利成功地完成本次的研究。謝謝地理科兩位林老師與黃老師的協助，提供實驗活動細節的幫助與諮詢；並感謝本次參與幫忙實驗的同仁，感謝有您們使得本研究得以順利完成。感謝所上的兩位林老師，不僅在課業、並在未來人生規劃上給予我許多的幫忙與建議。謝謝 ITS 研究室的所有同學以及博士後的余學姊，謝謝你們陪伴我討論研究與實驗結果，讓我能夠更鉅細靡遺地處理任何研究相關的事務，因為有你們的鼓勵與支持，讓我能夠完成本次的論文。謝謝家人與親戚的支持與關心，感謝你們幕後的支持，謝謝你們一直給我鼓勵，讓我能夠順利地撰寫完這本論文，完成人生的一大里程碑。. 李其恩民國 102 年 6 月 26 日於台灣師大 VI.

(8) 目錄圖目錄...................................................................................................................... VIII 表目錄......................................................................................................................... IX 第一章緒論 ................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機.......................................................................................... 1 第二節研究目的與研究問題.................................................................................. 7 第三節研究範圍與限制.......................................................................................... 9 第二章文獻探討 ....................................................................................................... 10 第一節社交網絡服務............................................................................................ 10 第二節行動學習.................................................................................................... 16 第三節人機介面互動............................................................................................ 22 第四節教學專業知識發展.................................................................................... 28 第三章研究方法 ....................................................................................................... 32 第一節研究架構.................................................................................................... 32 第二節研究參與者................................................................................................ 34 第三節研究工具.................................................................................................... 35 第四節行動社交網絡服務之教師專業發展平台 WIDE_KM App .................... 37 第五節研究流程.................................................................................................... 54 第六節資料蒐集與分析........................................................................................ 57 第四章研究結果與討論 ........................................................................................... 58 第一節使用次數分析............................................................................................ 58 第二節教育學程生教案測驗分析結果................................................................ 61 第三節系統科技接受度與態度問卷.................................................................... 75 第四節討論............................................................................................................ 90 第五章結論與建議 ................................................................................................... 97 第一節結論............................................................................................................ 97 VII.

(9) 第二節建議............................................................................................................ 98 第三節未來研究方向.......................................................................................... 100 參考文獻.................................................................................................................... 102 附錄一：前後測教案測驗工具 ............................................................................... 115 附錄二：科技接受度問卷(實驗組) ......................................................................... 117 附錄二：科技接受度問卷(實驗組) ......................................................................... 117 附錄三：科技接受度問卷(控制組) ......................................................................... 119 附錄四：有用性、易用性態度問卷(實驗組) ......................................................... 121 附錄五：有用性、易用性態度問卷(控制組) ......................................................... 123 附錄六：科技接受度訪談大綱(實驗組) ................................................................. 125 附錄七：科技接受度訪談大綱(控制組) ................................................................. 126. VIII.

(10) 圖目錄圖 3-1-1 研究設計模式 .............................................................................................. 32 圖 3-1-2 研究架構圖 .................................................................................................. 33 圖 3-4-1 WIDE_KM App 的架構圖 ........................................................................... 37 圖 3-4-2 WIDE_KM App 的雙向登入機制 ............................................................... 39 圖 3-4-3 WIDE_KM App 透過 Facebook 登入註冊 .................................................. 39 圖 3-4-4 首頁操作說明 .............................................................................................. 40 圖 3-4-5 不同的功能操作說明列表 .......................................................................... 41 圖 3-4-6 教學隨手拍新增照片的說明 ...................................................................... 41 圖 3-4-7 WIDE_KM App 功能選取導覽列 ............................................................... 42 圖 3-4-8 文章瀏覽頁面 .............................................................................................. 43 圖 3-4-9 閱讀完整文章內容 ...................................................................................... 44 圖 3-4-10 其他教師的個人資訊 ................................................................................ 44 圖 3-4-11 WIDE_KM 相簿瀏覽頁面 ......................................................................... 45 圖 3-4-12 相簿加入教學活動標籤 ............................................................................ 46 圖 3-4-13 WIDE_KM App 中顯示分享的教學相簿 ................................................. 46 圖 3-4-14 Facebook 顯示在 WIDE_KM 中分享的教學相簿 ................................... 47 圖 3-4-15 Facebook 連結 WIDE_KM 教學相簿的展示圖 ....................................... 47 圖 3-4-16 WIDE_KM 教學檔案瀏覽頁面 ................................................................. 48 圖 3-4-17 點選下載教材畫面 .................................................................................... 49 圖 3-4-18 好友推薦通知 ............................................................................................ 50 圖 3-4-19 Facebook 顯示兩位教師在 WIDE_KM 成為新朋友 ............................... 51 圖 3-4-20 Facebook 顯示教師在 WIDE_KM App 下載教材的資訊 ........................ 51 IX.

(11) 圖 3-4-21 WIDE_KM 教學檔案瀏覽頁面 ................................................................. 52 圖 3-4-22 最新動態 .................................................................................................... 53 圖 3-4-23 我的好友列表圖 ........................................................................................ 53 圖 3-5-1 研究流程 ...................................................................................................... 56. X.

(12) 表目錄. 表 2-1-1 社交網絡平台應用在教學上的相關研究結果 .......................................... 15 表 2-2-1 移動性階層 .................................................................................................. 17 表 2-2-2 行動 App 操作特性與其實施在教育上的優勢 ......................................... 21 表 3-4-1 各項功能與社交網絡互動功能及行動 App 的關係 ................................. 38 表 4-1-1 次數差異分析結果統計表 1 ....................................................................... 59 表 4-1-2 次數差異分析結果統計表 2 ....................................................................... 60 表 4-2-1 前後測項目：設計之平均數與標準差表 .................................................. 61 表 4-2-2 前後測項目：設計之組內迴歸係數同質性檢定表 .................................. 62 表 4-2-3 前後測項目：設計之單因子共變數分析 .................................................. 62 表 4-2-4 前後測項目：設計之參數估計值 .............................................................. 63 表 4-2-5 前後測項目：目標之平均數與標準差表 .................................................. 63 表 4-2-6 前後測項目：目標之組內迴歸係數同質性檢定表 .................................. 64 表 4-2-7 前後測項目：目標之單因子共變數分析 .................................................. 65 表 4-2-8 前後測項目：目標之參數估計值 .............................................................. 65 表 4-2-9 前後測項目：教學發展之平均數與標準差表 .......................................... 66 表 4-2-10 前後測項目：教學發展之組內迴歸係數同質性檢定表 ........................ 66 表 4-2-11 前後測項目：教學發展之單因子共變數分析 ........................................ 67 表 4-2-12 前後測項目：教學發展之參數估計值 .................................................... 68 表 4-2-13 前後測項目：分析之平均數與標準差表 ................................................ 68 表 4-2-14 前後測項目：分析之組內迴歸係數同質性檢定表 ................................ 69 表 4-2-15 前後測項目：分析之單因子共變數分析 ................................................ 70 IX.

(13) 表 4-2-16 前後測項目：分析之參數估計值 ............................................................ 70 表 4-2-17 前後測總分之平均數與標準差表 ............................................................ 71 表 4-2-18 前後測項目：分析之組內迴歸係數同質性檢定表 ................................ 71 表 4-2-19 前後測項目：分析之單因子共變數分析 ................................................ 72 表 4-2-20 前後測項目：總分之參數估計值 ............................................................ 72 表 4-2-21 實驗組學程生對教案設計測驗(前、後測)成對樣本 T 檢定摘要表 ..... 73 表 4-2-22 控制組學程生對教案設計測驗(前、後測)成對樣本 T 檢定摘要表 ..... 74 表 4-3-1 實驗組有用性態度問卷 .............................................................................. 76 表 4-3-2 實驗組易用性態度問卷 .............................................................................. 78 表 4-3-3 實驗組科技接受度態度問卷–知覺有用性部分 ........................................ 80 表 4-3-4 實驗組科技接受度態度問卷–知覺易用性部分 ........................................ 81 表 4-3-5 實驗組科技接受度態度問卷-態度與使用意圖部分................................. 83 表 4-3-6 控制組有用性態度問卷 .............................................................................. 84 表 4-3-7 控制組易用性態度問卷 .............................................................................. 85 表 4-3-8 控制組科技接受度態度問卷-知覺有用性部分......................................... 87 表 4-3-9 控制組科技接受度態度問卷-知覺易用性部分......................................... 88 表 4-3-10 控制組科技接受度態度問卷-態度與使用意圖....................................... 89. X.

(14) 第一章緒論第一節研究背景與動機透過社交網絡的便利性，人與人可以輕易地與朋友互動、交流課程知識，來增進自己知識。根據 Yu(2009)所提到社交網絡平台狀態(state)的特性，一個散佈 (buzz)較頻繁的社交網絡平台，所能提供給使用者的服務的確能夠增進人們間更快速的交流，讓使用者能透過平台上功能的傳遞方式來即時觀賞到朋友的最新資訊，例如在登入自己的首頁後便能即時觀賞到朋友們最新的訊息狀態，以促進彼此間的知識分享。根據上述之論述，亦有學者指出社交網絡的特性，將能成為設計教學平台的助力(Slotwinski, 2011)。分析在教師社群的特性上，造成教師很少持續使用目前的教學發展平台與其他教師共同學習的原因，其一可能因為教師通常在學期間太過忙碌、缺乏促進因素且受限於學校規模而較孤立(Reich, Levinson, & Johnson, 2011; Slotwinski, 2011; Wang & Fang, 2010)。另一個主要問題則是目前大多數的教師專業發展平台多半以論壇或是部落格方式呈現(Slotwinski, 2011; So, Poe, & Hung, 2009)，線上環境討論與回饋的速度不夠即時(Wang & Fang, 2010; 黎禮智, 2010)，在社會互動性質上尚有可改善的地方。因此本研究認為社交網絡服務平台應用於教師專業社群，將會有助於教師專業知識發展。教師專業發展平台可作為教師所專屬的教師學習專業社群，教師專業發展平台能夠幫助教師們提升自己的專業知識、技巧與態度(吳佩珊，2006）。而如何設計與管理教師間分享方式需要謹慎地深思，但從相關研究中發現，教師學習專業社群的組織文化仍缺乏知識分享特性(Barab, Makinster, Moore, Cunningham, & The ILF Design Team, 2001; Goodlad, 1984; Rosenholtz, 1991; Tyack & Cuban, 1995)，究其原因可能是因為教師專業知識不容易外化，且具有內隱特質(Carroll, Choo, Dunlap, Isenhour, Kerr, MacLean, & Rosson, 2003)。而另一個可能的原因是對於組織內外存在不信任(Senge, 1998; Kim & Mauborgne, 1998)。因此在教師社群知識分享與互動情況，尚有許多需改善的空間。 1.

(15) 近年有一些專業發展平台運用在教學上的實例，例如 Huang、Yang、Huang 和 Hsiao (2010)評估使用者的瀏覽歷程來推薦閱讀社群、Wang (2007)提供學生互相修改教材的機制、So 等人(2009)提出一個影片分享的機制來促進實習教師間的教學交流。雖然這些平台對於學習者的學習成效皆有所幫助，然而當專業發展平台實現在教師專業發展社群上卻無法達到老師的需求。兩個主要原因是(1)教師需要一些促進因素來幫助他們致力於社群中，(2)教師在學期中常常太忙碌，沒有時間使用專業發展平台(Wang & Fang, 2010)。因此為了設計出專屬於教師使用的教師專業發展平台，本研究旨在觀察提供一個以社交活動為導向的學習媒介來探討是否能對教師的學習模式產生變化。本研究團隊自從 2006 年開發至今(Chang, Hou, & Sung, 2006; 陳泰佑，2008; 張銘憲，2009)，一直致力於開發真正適合促進教師專業發展成長的平台，目前總共會員大約兩萬多教師。此平台初始目的是希望提升教師在教學設計上的能力 (Hou, 2000)，而後進一步針對教師間的知識分享，以整合知識管理的策略，提供教師一個知識管理的工具 WIDE_KM(侯惠澤、張國恩、宋曜廷，2008b)。近幾年由於線上社群的需求增加，因此平台改以部落格的方式來協助教師形成線上社群 (宋曜廷、張國恩、蘇漢哲、侯惠澤，2007；侯惠澤、張國恩、宋曜廷，2008a)。然而雖然教師能夠有效地交流知識，但在教師整體使用率與互動率還是偏低，可能是因為未針對不同使用者的使用特性提供彼此間適當的互動機會。隨著社交網絡服務的蓬勃發展，根據資策會在2010年的調查，目前臺灣有使用社交網絡平台的人口高達50%(資策會，2010)，尤其是Facebook在2011年臺灣的註冊人口已經達到11,163,900人(黃炳勛，2012)。社交網絡平台提升了人們互動溝通的情形，使用者能夠透過最新動態的功能，與其朋友做即時地溝通與回應，使用者即使沒有頻繁地發表文章，但仍然可以無時無刻看到許多朋友所提供的資訊與近況，如Facebook的塗鴉牆。因此，透過即時、開放的模式，使用者能夠源源不絕地獲得許多各式不同的知識，達到不經意或未計畫的學習效果(Kerka, 2000; Kabilan, Ahmad, & Abidin, 2010)。 2.

(16) 近年也有許多研究在分析為何使用者願意使用社交網絡服務(social network service; SNS)且有較多的互動(Alloway, Horton, Alloway, & Dawson, 2013; Grieve, Indian, Witteveen, Anne Tolan, & Marrington, 2013; Junco, 2012; Kabilan et al., 2010; Subrahmanyam & Greenfield, 2008; Yu, 2009; 林盈廷，2011)。其中，Yu(2009)分類了八種能夠提升互動的因素：連接性、開放性、可控制性、直接性、速度、狀態、客製化、生產力。本研究的研究對象教師社群較容易受限於學校規模的限制、而造成有較少的機會能與不同學校教師間進行互動，而開放性、狀態兩種社交網絡服務的特性相較於Yu(2009)提出的其他六種特性，更能與增進不同學校教師間互動的機會以及每位教師持續願意使用教師專業發展平台學習的動機相關，因此本研究將採用開放性與狀態的特性，以下將進一步的解釋這兩種特性。開放性能夠讓使用者認識新朋友的機會大增，在某些開放性的社交網絡平台，如Plurk可以無限制地觀賞陌生人的文章，並與其建立友誼關係。相關研究亦表示社交網絡平台具有增進使用者建立社交關係與促進互動的機會(Alloway et al., 2013; Grieve et al., 2013; Subrahmanyam & Greenfield, 2008)。而在狀態的互動程度上，狀態本身代表著在社交網絡平台散佈資訊的程度，表示動態資訊更新愈快的平台，即使使用者沒有定期更新自己最新的動態資料，使用者仍可以透過其他人的動態資訊來即時獲得新資訊，幫助使用者透過線上社交網絡平台進行非正式 (informal learning)的學習(Mazman & Usluel, 2010)。例如在目前的社交網絡平台 (如Facebook)，使用者總是在一進入平台的首頁後，就能夠觀賞到許多朋友的最新動態資訊來促進學習，進行互動學習的機會。相較於傳統web2.0網站例如部落格，首頁僅可觀賞到使用者本身更新的資訊，與同儕間互相學習的機會較有限。相關研究亦發現社交網絡平台能夠透過本身提供給使用者資訊的特性(如：分享連結與最新動態等功能)，讓使用者一登入後，能即時獲取足夠的資料，促進使用者的學習成效(Alloway et al., 2013; Junco, 2012)。以開放性為例，本研究會讓系統自動推薦以提供教師間互相認識的機會。另外在狀態的功能上，也將提供教師不論是在教學文章、相簿、教材的頁面中，皆能在一進入畫面後，即時觀看到 3.

(17) 其好友或最新平台上提供的資訊，以提升教師間的互動狀況。再者，隨著行動裝置的普及，使用者的使用習慣開始產生改變，大部分的人在日常生活中，就不只是以電腦作為上網的工具，而是透過行動裝置即時地瀏覽網路上的新資訊。最近更是在目前無線網路的蓬勃發展之下，許多人能透過行動網路的便利性，不受時間空間的限制，隨時隨地獲取網路上的資訊。根據資策會 (2011)的統計，臺灣 2,829 萬行動電話門號中，有百分之 70.8%的手機擁有行動上網的功能。而在觸控螢幕的發展下，使得人與人之間的互動行為產生了重大的改變，例如：Line、whatsapp、微信等行動即時通訊軟體的出現取代了許多人原先在 Messenger 的討論習慣，甚至許多社交網絡平台(如：Facebook、Google+)，也開發了 App 版本讓使用者可以快速地彼此間分享資訊。關於行動學習的研究，起初有 PDA 應用在教學的現場中，例如博物館導覽 (Yatani, Sugimoto, & Kusunoki, 2004)、生態課程(Hung, Lin, & Hwang, 2010)等許多教學相關的研究。行動學習已經成為一種新的學習途徑，不論學生目前身在何處，都能讓學生們即時獲取文章、影片相關的知識(Ogata & Yano, 2004)。而行動 App 更是延伸了以往行動學習的功能，其具有互動與多媒體導向的特性，能夠提供學習者有趣且貼近情境的資訊(Seol, Sharp, & Kim, 2012)，且具有可攜性、位置感知以及其他輔助功能(Nayebi, Desharnais, & Abran, 2012)，使得教學活動變得更加生活化，讓學習者可以身臨其境地去體會一些教學活動的知識。而在教師專業目前的發展上，經常因為教師在學期間太過忙碌而導致整體的使用率不高(Wang & Fang, 2010)。為了能夠整體地提升教師的使用狀況，以達到教師願意持續使用教師專業發展平台學習的理想，本研究將結合行動學習可攜性與多媒體性質的概念來設計一些輔助教師學習的功能，期望能夠促進教師在教師專業發展平台的參與度與學習情況。人機介面為使用者是否願意持續使用 App 的一個非常重要的因素，近年也有許多人機介面的相關研究(Fu, 2010; Song, Song, & Fu, 2011; Shneiderman & Plaisant, 2010；蔡育珉，2005)。Song 等人(2011)提出五項設計行動裝置使用介面 4.

(18) 的原則，(1)專注在使用者上瞭解他們的需求，(2)正確地呈現常用的操作功能讓使用者容易使用，(3)提供給使用者適當的回饋，讓使用者能清楚知道每一個操作過程的結果，(4)呈現給使用者的行為模式應符合使用者的期待，(5)能夠針對可能發生的錯誤狀況給予回應，讓使用者在錯誤發生時仍知道下一步該怎麼進行。Fu(2010)也提出了行動電話軟體的三項介面設計準則，第一項為結構設計 (structure design)，整體系統的顏色與樣式不應有太大的差異，標題文字也需避免使用縮寫，讓使用者一使用 App 就能馬上瞭解到系統大致操作的方式。第二項為互動設計(interactive design)，行動裝置的 App 需具備有智慧型能溝通的特性，能夠主動地反應使用者的需求並有效率地提供使用者服務。第三項為視覺設計 (visual design)，軟體不宜使用過多的顏色、介面 icon 能夠適應小螢幕的顯示、影像的品質要夠清楚等。因此現今使用者期待的不只是有著高功能應用程式的手持裝置，而是要有友善的使用者介面(Song et al., 2011)。為建置出最適合人們使用的 App 行動裝置介面，能夠符合人們真正的使用需求，本研究將參考以上所述關於人機介面相關的研究，所建議的設計準則。綜合上述的原因，本研究整合社交網絡互動的策略以及之前部落格社群的知識分享方式，並根據行動 App 能夠提供給學習者更加互動與多媒體導向學習內容(Seol et al., 2012)的觀點，本研究設計一連串輔助功能，包含：教學隨手拍、部落格文章、教學教材、導覽列與最新動態等。其中，在教學隨手拍功能上，能夠協助教師們間進行教案互相分享，透過類似即時教學活動影像的分享機制，協助教師可以即時地紀錄自己的教學活動。在部落格文章與教學教材功能上，可以幫助教師們不受時間、空間的限制(Shin, Hong, & Dey , 2012)，能更快速進行教材檢索與觀看，並結合現有社交網絡服務的互動模式，包含開放性與狀態(Yu, 2009)、教學教材功能中融入具有相同興趣教師的推薦好友機制(Huang et al., 2010)，以及分享 Facebook 的機制，以提升教師的使用動機與互動情況。而在導覽列與最新動態功能上，能夠輔助教師快速地互動與進行教學上的交流。本研究期望藉由這些富有知識性與有趣的輔助功能，讓行動 App 成為教師在溝通與尋 5.

(19) 求知識的一個主要的學習資源(Butler, 2011)。本研究根據上述的行動 App 與社交網絡服務特性，建置一個「行動社交網絡服務之教師專業發展平台 WIDE_KM App」，期能解決教師在學期間太過忙碌沒有時間參與教師專業發展社群的情況(Slotwinski, 2011)，且亦將針對此「行動社交網絡服務之教師專業發展平台 WIDE_KM App」進行進一步的評估與分析，來瞭解是否符合教師學習的需求。根據教師專業發展的相關文獻以及實驗對象的特性(Grossman, 1995; Leach & Moon, 2000; Mishra & Koehler, 2006; Shulman, 1987; 吳佩霞，2008)，本研究亦將針對教師專業發展理論、社交網絡策略及行動載具特色，來設計本研究工具：「行動社交網絡服務之教師專業發展平台 WIDE_KM App」。為了評估本研究工具是否能促進教師的學習成效與使用狀況，本研究將根據實驗組與控制組在教案設計成績、平台使用次數以及對於平台的科技接受度、態度問卷進行分析。其中，在教案設計的部份，將經由兩位專家對於教師所設計的教案內容進行評分。而在平台使用次數的分析方式，將參考陳泰佑(2008)與張銘憲(2009)在其研究中針對教師專業發展平台進行評估的方法，且根據教師在平台上的使用紀錄進行累積並比較兩組間是否有顯著差異。而平台的科技接受度、態度問卷的部分，本研究主要為設計結合社交網絡服務與行動 App 的教師專業發展平台，為了深入瞭解教師對於此教師專業發展平台的學習感受程度，因此採用科技接受度(technology acceptance model，簡稱 TAM)來設計問卷，以評估此教師專業發展平台是否提供適合教師學習的環境。TAM 模型能夠解釋使用者對於科技的接受程度(Davis, 1989)，主要依據兩個面項來探討：知覺有用性(perceived usefulness)與知覺易用性(perceived ease of use)。知覺有用性能夠評估使用者是否認為系統能夠提升其學習成果；而知覺易用性可以評估使用者是否認為系統容易使用而不需耗費太多心力(Schillewaert, Ahearne, Frambach, & Moenaert, 2005)。鑑此，以判斷教師透過本研究所提供的教師專業發展平台，是否能夠促進其在教師專業知識上的成長。. 6.

(20) 第二節研究目的與研究問題一、研究目的本研究針對結合行動 App 與社交網絡服務的特性，建置一個教師專業發展平台，期能影響教師於教師專業發展平台學習與使用的情況。本研究主要評估社交網絡服務的開放性與狀態(Yu, 2009)特性，是否能夠促進教師間互動與產生教師在平台上使用行為的改變，進而提升教師的教學成效；以及行動 App 可攜性與互動、多媒體的特性(Seol et al., 2012)，是否可以促進教師持續使用教師專業發展平台學習的動機。並評估教師對於平台的科技接受度是否符合本研究的預期，來探討教師是否因為本研究所建置的「行動社交網絡服務之教師專業發展平台 WIDE_KM App」，更致力於參與教師專業發展的學習活動。為了未來能夠更有效推廣讓各中小學的教師使用此平台，因此本實驗的研究對象鎖定在地理教學實習課程的教育學程生，具體來說，本研究之研究目的為： (一) 探究「行動社交網絡服務之教師專業發展平台 WIDE_KM App」對教育學程生教案設計能力的影響。 (二) 探究「行動社交網絡服務之教師專業發展平台 WIDE_KM App」對教育學程生知識分享與互動情況的影響。 (三) 探究「行動社交網絡服務之教師專業發展平台 WIDE_KM App」對教育學程生使用態度的影響。二、研究問題 (一) 使用「行動社交網絡服務之教師專業發展平台 WIDE_KM App」對教育學程生的教案設計能力是否優於使用「原 WIDE_KM 教學知識主題部落格 PC 版」的教育學程生？(將由兩位老師評分報告的成效，並透過皮爾森積差相關，檢查評分者意見是否一致) (二) 使用「行動社交網絡服務之教師專業發展平台 WIDE_KM App」的教育學程生在平台的使用次數是否優於使用「原 WIDE_KM 教學知識主題部落格 PC 版」的教育學程生? 7.

(21) (三) 使用「行動社交網絡服務之教師專業發展平台 WIDE_KM App」的教育學程生與使用「原 WIDE_KM 教學知識主題部落格 PC 版」的教育學程生對於各自使用之教師專業發展平台的科技接受度與態度為何?. 8.

(22) 第三節研究範圍與限制研究旨為探討應用行動App與社交網絡服務特性於教師專業發展平台對教師的教案設計、使用狀況和學習態度之影響。雖在研究歷程裡雖力求完美，但受限於時間與人力等種種因素下，本研究在實驗處理上有若干限制，茲將其分述如下：一、研究設計的限制本研究受限於時間與人力的不足，而且必須考量授課教師的配合意願，研究的班級是經由徵求班級教師的意願而參與研究。此外本研究所設計的「行動社交網絡服務之教師專業發展平台WIDE_KM App」，因為必須配合特定行動載具的規格(Android)，因此在分組的方式受限於有無行動載具的影響，無法達成真實驗隨機分派的理念，只能盡可能做到控制的實驗研究(黃光雄、簡茂發，2000)。由於無法達到隨機抽樣與隨機分派的條件，本研究推論的對象受到限制，若要將研究結果推論到其它地區或其它年級的情況，需持謹慎保守的態度，不宜作過度的廣泛推論。二、研究時間的限制基於配合課程安排與學期時間的配合狀況，本研究實驗期限僅約一個月的時間。因教學效果與學習成效需要較長時間的醞釀，更長的研究時間對本研究的研究結果可能會產生影響。鑑此，研究時間亦為本研究的一項限制。三、設備與技術的限制本研究所設計的「行動社交網絡服務之教師專業發展平台 WIDE_KM App」，因為必須配合特定行動載具的系統，儘管每位教育學程擁有手機，但手機功能、規格、螢幕大小卻不盡相同。因此可能會造成部分功能操作不便的情形，也難以推估其他中小學教師若要使用此「行動社交網絡服務之教師專業發展平台 WIDE_KM App」，是否因為教學設備不同而產生使用上的差異。 9.

(23) 第二章文獻探討第一節社交網絡服務一、社會網絡的發展根據Scott(2000)所整理的社會網絡分析一書，社會網絡的形成可追溯到1930 年代，Moreno(1934)以心理治療的方法來研究社會結構(social configurations)的特徵與人們心理行為間的關係，提出社會圖(sociogram)來表示社會結構的模式。而 Cartwright和Harary在1956年，重新根據Moreno所提出的社會圖概念以圖形理論來表示社會結構，圖形中的節點被轉換成單一的個體，交互關係的個體轉換成線段。而人際關係間是否是正負面，由每條線段的正號或負號來表示，Cartwright 和Harary透過圖形所蘊含的數學性質，來描述社會結構樣式的特徵。而Barnes自1949年起的實驗，在挪威西南方的一個小漁村做了社會結構的調查，發現人際關係的研究，往往只侷限於部分概念(Barnes, 1954)，若只透過職業、角色等正式的社會結構是無法理解漁村真正的運作模式，於是Barnes將其內各節點與線段非正式、人際間的社會關係相互連結，並形成一個完整的網絡，來解釋此漁村真正的互動狀況。Mitchell(1969)為最早提出社會結構組成要素的學者，並整理出三大要素：社會行動者(actors)、社會行動者間的關係(relations)與社會行動者彼此間關係的連帶 (ties) ，而對於人際關係的分析，可以透過相互性 (reciprocity)、強度(intensity)、持續時間(durability)等觀點來進行評估。在1960年代以後，在哈佛大學多位學者的努力下(Boorman & White, 1976; White, Boorman, & Breiger, 1976)，社會網絡分析方法亦逐漸成型。二、社會網絡的定義 Scott(2000)針對社會行動者(social actor)間的關係，將人際關係做了另一種的定義，即社會網絡(social network)，將每個個體換做了節點(node)並將個體間的關係換做了連結線段(edge)，接著將上述的種種產生交互關係的個體互相連結，最後將會交織出一個圖形(graph)，來詮釋整體的社會關係與結構，也就是根據圖 10.

(24) 形理論來繪製出視覺化的社會網絡關係。 Mitchell(1969)認為社會網絡為在某一群體裡，成員間特定的連結關係，而根據整體網絡聯繫的結構，能分析出群體中特定成員的行為。而一個社會網絡結構至少須包含以下三個要素： 1. 社會行動者(actor) ：行動者可能是社會網絡中的人、事、團體等，所要分析的是這些個體在各個網絡中所形成的網絡結構。行動者並非永遠存在於網絡中，可能會隨著時間變動而進入或離開，而網絡也可能隨之而形成或消失。 2. 社會行動者間的關係(relation) ：行動者間可能存在多種不同的關係，這些關係將呈現不同的社會網絡結構，而社會網絡分析即是在分析這些關係的形成與原因。以下為 Mitchell(1969)對關係所提出的三種評估方式： (1) 相互性：行動者彼此間的關係在認知上可能有所差異。如果關係有不對稱的情況，社會網絡圖形的呈現將具有方向性，來表達某種關係是哪一位行動者所主動形成的。例如在友誼關係上，若A認為B是知心朋友，則將會有一條表示友誼的線段指向B。 (2) 強度：社會關係所認知的程度上也可能存在著差異。例如在友誼關係上， A認為B是知心朋友，然而B認為A是普通朋友。雖然上述的關係都是友誼的關係，但是在強度上卻有所區別。 (3) 持續時間：表示社會關係中行動者之間關係維持的時間或是發生的次數頻率，以用來分析關係間的品質，例如一週內兩人連絡的次數。 3. 連帶 (ties) ：行動者間因為存在某種關係而互相連結，即為連帶。連帶可分為強連帶 11.

(25) 或弱連帶，且可能具有方向性：單向或雙向。以下為近年國內學者針對社會網絡所提出的定義，石愛薇(2010)認為社會網絡表示社會互動關係中，每一個個體以一定的模式透過某種關係與其他個體進行溝通，在網絡中呈現出的相對關係，這些關係有著強弱與疏密的不同，而每一個個體與個體間及個體與整個網絡間亦存在著不同的作用與關係，此可稱作小型的社會網絡。蔡蕙竹(2011)認為社會網絡，代表著每一位行動者皆為節點，而在兩個行動者間將會產生連帶來代表他們之間的關係，但是關係卻會因為對象不同而在形態上有所差異，進而形成了一個網絡結構。三、社交網絡的互動機制 Yu(2009)分類了八種能夠提升互動的因素：連接性、開放性、可控制性、直接性、速度、狀態、客製化、生產力，在此本研究將應用兩種較有影響力的因素：開放性與狀態。開放性代表的是使用者是否有機會在此服務中認識新朋友，例如在plurk使用者可以完全無限制的在網路上觀看陌生人的文章，跟陌生人建立新的友誼關係；然而在 Linkedin 上使用者只能與現實中認識的人進行交流。 Subrahmanyam和Greenfield(2008)亦指出社交網絡平台的特性，能夠幫助使用者找尋舊朋友與認識新朋友、與朋友形成一個網絡，並透過觀看最新動態與活動更新的功能，增進與朋友溝通的機會。Alloway等人(2013)研究發現社交網絡服務的特性能夠促進社交關係與社交連結，使用者將因為社交網絡平台上的使用族群與豐富的資源而願意使用社交網絡平台。Grieve等人(2013)也指出Facebook的連通性(connectedness)，提供了另一種社會連結，幫助無法在傳統環境中互動的使用者進行交流。狀態代表是使用者首頁(塗鴉牆)上的內容，是否有足夠的資訊促進同儕間的學習。在某些社交網站中，如果使用者沒有定期發表資料，使用者的首頁將會非常空泛、只有一些過舊的資料；相反地，若是在Facebook上不管何時使用者登入，儘管使用者沒有發表文章，使用者的首頁依然是充滿許多的資料。Alloway等人 (2013)研究結果發現當使用者一登入Facebook，就能夠即刻觀賞到非常多分享的 12.

(26) 資訊，而使用者將接收這些資訊，並挑選出有興趣的部份學習。因此，較常使用 Facebook的使用者在工作記憶學習成效上較佳。而Junco(2012)亦指出大學生的 GPA成績與觀看Facebook的分享連結及閱讀好友最新動態有高度的相關性。 Kabilan等人(2010)研究如何透過社交網絡平台(例如：Facebook)來提升英文的學習，他們發現了儘管原先Facebook的設計理念是社交，Facebook支援的特性仍能使學生致力於有意義的語言學習活動，並提出了社交網絡平台能夠幫助學生進行偶然學習(incidental learning)的概念，偶然學習代表從不同活動中，不經意或未計畫的學習(Kerka, 2000)，透過觀察、社會互動、問題解決(Holzinger, Pichler, Almer, & Maurer, 2001)，能夠在線上環境中有較高的學習成效。本研究將遵循這個觀點，提升教師觀看到其他教師分享有意義教學資訊的機會，以促進教師彼此之間的學習。林盈廷(2011)提出社交網站為個人為中心的網絡，此網絡所著重的關係是如何以個人為單位，與外界的關係進行延伸。例如：興趣為關係連結的一種方式，社交網絡提供了人際互動的媒介，將個人所有的社會連帶在同一個平台中展開，使用者的所有朋友將間接觀察到使用者與其他朋友之間的互動狀況。因此，原先不認識的兩個使用者，將能夠透過觀察到共同好友之間的最新動態，而產生互動，甚至是成為好友的機會。本研究希望能夠結合Yu(2009)所提出的兩個社交網絡互動特性(開放性與狀態)。透過開放性功能，提供更多與其他不認識教師認識的機會，讓教師們能夠藉由觀察共同好友之間的最新動態並藉由推薦共同興趣的機制下，來增進彼此間互動的機會(林盈廷，2011)，進而發展教學專業。並透過狀態功能與Kabilan(2010) 等人所提出社交網絡平台能夠幫助學生進行偶然學習的概念做整合，讓使用者不論是在教學文章、相簿、教材等功能，皆能在一進入畫面後，即時觀看到其好友或最新平台上提供的資訊，進而提升互動情況，促進彼此間的學習成效。四、社交網絡平台在教育上的應用透過社交網絡平台的特質，相簿能夠改善傳統教學的分享與互動機制。例如 13.

(27) Shiu、Fong和Lam(2010)提出教師在教學實施時，透過將傳統呈現教材內容的PPT 轉換成相片並分享到Facebook上，能夠促進教學上的分享。這樣的分享方式能夠讓一些無法直接觀看PPT資料的行動裝置，也能即時在任何地方透過相片觀看教學教材。此外，相片的呈現另一個優於PPT分享的好處為其支援討論的特性，透過Facebook學生能夠針對每一張相片進行評論，教師亦能即時收到學生回覆的訊息進行回應(例如：Facebook發送Email的通知)。因此，相片亦促進教師與學生之間的交流，尤其是在課堂上不願意在其他同學面前發表言論的學生，讓他們有自由發表言論的機會，教師也能夠及時給予教學上的協助。莊豐銘(2006)在比較部落格與網路學園在教學上的差異後，在其研究中認為教師能夠透過文字來說明教學內容，但是透過照片更是能夠彌補教學上的不足。因此，基於上述所提到相簿擁有的優勢，包含促進教學間的交流討論以及輔助表達教學內容的特性，本研究設計了教學隨手拍的功能，來輔助教師能夠即時捕捉自己在教學上活動的點點滴滴，改善教案純以文字敘述表達的不足。讓教師們能夠將自己設計有趣的教學活動，即時地透過教學隨手拍進行記錄並快速地分享到教師專業發展平台中。並且透過社交網絡平台的特性，教師們可以在任何地方、任何時間根據相片所呈現的教學內容進行討論，以促進彼此間的教師專業發展。此外，根據社會認同理論(Tajfel & Turner, 1979)，教師能針對每一張相片進行標籤化分享，來補充敘述相片中重要或是特殊的教學活動或教學歷程。期望能建立教師社群間的領域行為，以促進教師間情感上的交流，提升教師們願意持續使用平台交流的意願。有關於社交網絡平台應用在教學上的整理研究結果如表2-1-1：. 14.

(28) 表2-1-1 社交網絡平台應用在教學上的相關研究結果作者. 研究對象. 研究方法. 相關結果整理. Can learning be virtually. 問卷：187位. 問卷調查及. 研究顯示線上社交網絡在教育. boosted? An investigation of. 大學生訪. 訪談. 上扮演著重要的角色，提供一. Kwok. online social networking. 談：14位大. 個創新的網路學習方式，幫助. (2010). impacts. 學生. 大學生在各面向上的學習成. Yu,. 題目. Tian,. Vogel,. &. 果，提升技能與心靈上成長。結果亦顯示線上社交網站值得去設計一些學習活動，例如新生訓練來增進學生間互動。 Mazman &. Modeling educational usage of. 606 位 FB 使. Usluel. Facebook. 用者. 問卷調查. 人們在日常生活中經常透過 Facebook等線上社交網絡進行非正式 (informal learning) 學. (2010). 習，學習方式漸漸從傳統有結構的學習環境轉變成非正式且較有彈性的學習環境。 Baran(2010). Facebook as a formal. 32 位大學. 問卷調查及. 並非所有線上社交網絡中的內. instructional environment. 生。. 訪談。. 容都適合在教學上的應用，而訊息、連結與資源對於學習成效是相當重要的。因此在教學設計與線上討論的策略需要仔細思量，以支持學生與學生間、學生與課程內容以及師生之間的互動狀況。. Kabilan, Ahmad,. &. Facebook: An online. 300 位大學. 問卷調查與. 儘管原先Facebook的設計理念. environment for learning of. 生. 開放性問卷. 是社交，Facebook支援的特性. 做質性分析. 仍能使學生致力於有意義的語. Abidin. English in institutions of. (2010). higher education?. 言學習活動。然而在教學活動設計上需注意以下幾點：(1)計畫的教學目標、(2)目標要達成的學習成效、(3)如何評估學習成效、(4)當學習發生時，需要減少使用Facebook時造成的分心，而是讓學生專注在教學活動上。. 資料來源：研究者自行整理. 15.

(29) 第二節行動學習行動學習代表著透過行動或無線裝置，讓學習者能夠在移動的過程中進行學習(Park, 2011)。行動學習改變了數位學習傳統的學習方式，透過行動裝置與無線網路的整合，讓學習者無論身在何處，皆可以跨越時間、空間限制有效率地進行學習(Quinn, 2000)。Lehner和Nosekabel(2002)亦提出行動學習是一種透過行動載具將學習的範圍延伸，讓學習環境不受時間、地點限制，隨時提供學習者學習內容。近年來透過web2.0的技術(例如：blogs、wikis、Twitter與Youtube等)與社交應用程式(例如：Facebook與MySpace)的盛行，使得行動裝置的應用層面更廣泛，提升其應用在教育上的潛力(Park, 2011)。 Park(2011)整理出過去行動學習相關的文獻如下所示，指出行動學習對教學上產生效益的特有地技術特性。Pea和Maldonado(2006)總結出行動裝置在學校中應用的七個特性：可攜性、小螢幕、運算能力(快速開機)、多種網路連線方式、廣泛地應用範圍、資料與電腦同步、感應式的輸入裝置。Klopfer和Squire(2008) 總結出：可攜性、社會互動、情境、與個人化為行動學習最常被研究引用的效益。 Park(2011)認為可攜性為最獨特的特性，這個特性使得其他新興技術無法達成的個人化與互動性化為可能。根據上述的研究，移動性(mobility)製造出無所不在的學習環境，減少了在單一區域上限制，改變了我們工作與學習的方式。此外 Gay 、 Rieger 和 Bennington(2002)發展了移動性階層(mobility hierarchy)，包含四個階段的目標。第一階段為內容密集的模式，強調個人學習，第二與第三階段強調中階的應用，例如：個人的旅遊導覽、電腦輔助教學、行動圖書館等，第四階段為溝通密集的模式，強調合作與溝通，詳細如表2-2-1所示。另一個行動學習的特性是藉由行動裝置的輔助，學生們在教室內能夠有效率地面對面溝通，與傳統的課堂教室中相反，傳統教室若要進行面對面溝通將會所受限電腦設備實體的空間限制，而學生透過行動裝置就可以避免掉太過擁擠的情況，例如所有的人都擠在一台電腦前面(Crowe, 2007; Pea & Maldonado, 2006; 16.

(30) Roschelle & Pea, 2002)。在許多的實證研究及實驗前處理亦提出，即使參與者擁有手持裝置是短暫的，這樣的擁有權(ownership)能夠讓參與者更融入於學習的過程中(Crowe, 2007; Pea & Maldonado, 2006; Roschelle & Pea, 2002; Shin, Norris, & Soloway, 2007)。表2-2-1 移動性階層 Mobility Hierarchy Level 4. Sample Apllications. Technological Affordances. Communication &. Real-time chat. Communication intensive. Collaboration. Annotations. Group work. SMS. Synchronous. Wireless email Level 3. Capturing &. Network database. Integrating Data. Data collection/synthesis Mobile library. Level 2. Flexible Physical. Local database. Access. Inteactive prompting. Mobility. Just-in-time instruction Level 1. Calender. Asynchronous. Schedule. Individual work. Contact Information. Content intensive. Productivity. Grading 資料來源：Gay, G., Rieger, R., & Bennington, T. (2002). Using mobile computing to enhance field study. In T. Koschmann, R. Hall & N. Miyake (Eds.), CSCL2: Carrying forward the conversation (pp. 507-528). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates。. 因此，行動學習改變了學習者學習的模式，學生可以在任何地方，即時獲取文章或影片等來學習新知識(Ogata & Yano, 2004)。Ozdamli和Cavus(2011)指出行動學習環境提供了學習者以下幾項獨特地學習特性： 1. 無所不在與機動性：行動學習比起其他學習型態更具有機動性，其擁有行動感知的特性，讓學生可以在任何地方學習。 2. 行動裝置可攜性： 17.

(31) 行動學習的工具通常體積小、可攜性高(Cavus & Ibrahim, 2009; Quinn, 2000)，讓學生可以在學習期間不受地點限制進行使用。 3. 混合學習：行動學習的特性讓教師可以實現混合學習的教學方法(Uzunboylu, Cavus & Ercag, 2009)，混合學習能夠結合課堂教學與行動學習，促進面對面與線上學習的效果(Ocak, 2010)。 4. 隱私權：行動學習是具有隱私權的，例如：同時通常都是一位學生使用一台行動裝置，而學生在獲取資訊與下載時與其他的學習者也是分開的(Virvou & Alepis, 2005)。 5. 互動性：行動學習利用最新的技術將互動的學習環境融入到教學活動中(Cavus & Ibrahim, 2009)，學習者並非是被動的，行動裝置的特性提供了不同層面的互動學習狀況。 6. 合作的機制：行動技術增進學習者與教師間的資訊交流，因此行動學習能夠應用在合作學習的教學活動中(Uzunboylu et al., 2009; Virvou & Alepis, 2005)。 7. 即時地資訊：行動裝置最重要的特性就是即時性(Cavus & Ibrahim, 2009)，學習內容例如教材，必須及時地提供給學習者。近年隨著行動裝置的普及以及無線網路越來越普及的情況下，根據資策會 (2011)的統計，臺灣2,829萬行動電話門號中，擁有行動上網功能的手機佔有百分之70.8%。因此使用者在上網的習慣也有所改變，原本使用者習慣透過電腦上網與查資訊，現在越來越多使用者改成使用行動裝置來上網，透過行動裝置與無線網路的發展，使用者能夠無時無刻透過行動裝置來獲取新資訊。此外，在觸控螢幕的發展下，人們對於社交互動的習慣，亦產生革命性的改變，例如原本許多人 18.

(32) 的聊天軟體Messenger將在14年後走進歷史，取而代之的是Line、whatsapp、微信等行動即時的通訊軟體，目前熱門的社交網絡平台，如：Facebook，亦推出符合行動裝置使用的行動版App，以符合人們互相分享資訊與溝通的需求。行動裝置在學習上因為其螢幕大小、執行速度、蓄電能力、輸入介面、網路頻寬等等因素擁有限制(Chen, Chang, & Wang, 2008)，與傳統的電腦有所差異。因此，為了促進學習者真正能夠透過行動裝置來進行學習，需考量許多因素來促進學習者的學習，例如：Chen等人(2008)透過行動裝置無所不在(ubiquitous learning environment)的特性與學習的情境做結合，提出了三種幫助學習者學習的功能： 1. 學習狀況感知的模組：分析學習者在線上的學習情況，例如：作業、考試結果與自我評量，以瞭解學習者目前專業知識的學習狀況。此模組將會適時傳遞到學習者行動裝置中一些適性化的學習內容，提供學習者更多的學習機會，例如：傳遞學生不熟悉概念的學習內容，提醒學習者補救這方面的知識，以及適性化的小考。 2. 進度提醒的模組：幫助教師管理與調整課程的進度，所有教師做的進度調整將會即刻顯示在學習網頁上，學生需根據自己的學習進度做調整，來安排自己的學習過程。學生將被提醒即將到來的作業，以提醒他們趕快完成。因此教師能夠掌握學習者的學習狀況與學習目標的落差，讓學習者在考試開始前，能夠儘快完成既定的學習行程以達成學習目標。 3. 良師益友(mentor)的管理模組：透過語音，行動裝置可以進行同儕之間的諮詢，學習者可以與三位同學透過語音溝通進行互動。當學習者對於某學習概念產生疑惑時，可以互相討論以釐清不瞭解的概念，例如：同學們間可以開一個問與答的小組會議。此模組將會傳送同儕目前行程安排的狀況給學習者，讓學習者知 19.

(33) 道何時可以與這些同學討論。 Dye(2003)指出行動裝置需要有效地呈現給學習者需要的資訊，讓學習者能夠適時與教師進行雙向溝通，以提升學習的成效。Klopfer、Squire和Jenkins(2002) 提出將數位學習轉換到手持裝置，需具備以下的特性： 1. 可攜性：透過行動裝置體積較小，讓學習者可以在不同地點使用且方便的攜帶。 2. 社會互動性：透過行動裝置不受空間限制的特質，幫助學習者交換訊息與合作學習。 3. 情境感知：透過行動裝置來擷取當前位置的資料，例如地理位置、環境、時間，同時包含真實與模擬的資訊。 4. 連結性：透過無線網絡，行動裝置之間可以進行連線，提供共享資源的學習環境。 5. 獨立性：可以根據學習者的特質，提供適合的學習資源，讓學習者根據自己的步調學習。教師們在教師專業社群的使用率與互動的狀況，為本研究主要努力的地方。因為在目前教師專業社群，常常因為教師本身工作的負擔非常大，太過忙碌而導致沒有充分的使用而影響教師們在教師社群中的使用意願 (Wang & Fang, 2010)。因此本研究希望能夠結合行動學習的特性，提供給教師們一個無所不在的學習環境，讓教師間能夠透過行動載具無時無刻地互動，讓教師們儘管平時沒有時間使用電腦上教師社群的網站，也能透過行動App在任何閒暇情況下(例如：公車上、捷運上、等車時等等)使用教師專業發展平台互相學習。期望教師們因此能願意持續使用教師專業發展平台來討論與交流教學上的專業知識，以下是關於行動App操作上的特性以及其能夠提升教學成效的相關研究，如表2-2-2：. 20.

(34) 表2-2-2 行動App操作特性與其實施在教育上的優勢作者. 題目. Nayebi, Desharnais,. &. 相關結果整理. The state of the art of mobile. 行動App提供使用者相當重大的優點，. application usability evaluation. 包括可攜性、位置感知以及其他輔助功能。. Abran (2012) Shin, Hong,. &. Dey (2012). Understanding and Prediction of Mobile. 行動 App 的優勢讓使用者幾乎不限地. Application Usage for Smartphones. 點、時間都能夠使用，尤其是位置感知的服務 ( 如 : FourSquare 和. Google. Maps)，讓使用者獲取大量週遭環境的資訊。 Charland. &. Leroux(2011). Mobile Application Development: Web. 行動App能夠透過使用者的經驗適時提. vs. Native. 供服務，例如可以透過通知依使用者需求在特定的時間點執行某個App。. Seol, Sharp, &. Use of a mobile application to promote. ICT技術讓行動App更加互動與多媒體. Kim(2012). scientific discovery learning: students'. 導向，為學習者提供更有趣、更貼近情. perceptions towards and practical. 境的資訊。運用行動裝置在真實的學習. adoption of a mobile application. 環境下為提升發現式學習 (discovery learning)的一個方式。. Butler(2011). Android: Changing the mobile. 智慧型手機成為我們溝通與尋求知識的. landscape. 中心。行動App改變了人們對於手機的使用經驗，透過豐富及高品質的功能來改善我們的生活。. Hung & Chao. Vocabulary Learning with Mobile. 行動App做為補充學習課程以外的輔助. (2012). Technology: What Students Learn and. 工具，讓學生致力於自我導向的學習程. How They React. 序，對字彙學習有正向的影響。. 資料來源：研究者自行整理. 21.

(35) 第三節人機介面互動根據Shneiderman和Plaisant(2010)在人機介面設計一書所整理的概念，使用者介面的設計工作已從傳統的電腦，逐漸轉型到社交電腦(social computer)上，改變了使用者進行溝通與合作的方式。從過去只針對桌上型電腦的應用，現今使用的群眾能夠自製內容，並在網際網路上與其他的使用者進行交流，並且也應用在社交網絡媒體上，目前更是透過各式的行動裝置 (例如：Apple、Android、 Blackberry、Windows Phone等)呈現給使用者。研究者與使用者介面設計者已經開始透過更先進的技術來滿足使用者的需求，根據實驗心理學的理論與社會科學領域的工具，透過人機互動(human-computer interaction)建立跨領域的設計科學，整合各領域專家的想法，並在越來越興盛的社群媒體傳播影響下，研究者與設計者收集出更多在介面設計上的新想法。從早期使用者主要使用電腦的時代，就已經有介面設計者寫下指導方針，幫助未來的設計者建置介面，讓設計者對輸入或輸出、運作、硬體裝置皆能有詳細的討論(Galitz, 2007; Lynch & Horton, 2008)。 Shneiderman和Plaisant(2010)整理出以下的指導方針： (1) 使用者介面瀏覽：對許多使用者可能在瀏覽介面時覺得太困難而產生困擾，因此如果能夠提供使用者明確的設計規則，將能協助他們了解介面。因此美國國家癌症協會(national cancer institute; NCI, 2006)近年來致力於協助政府單位設計教學性網站亦提出以下的指導方針(NCI, 2006)： 1. 標準化工作順序：讓使用者在類似的條件下能以相同的順序與方式去執行工作。 2. 確保具有描述性的嵌入連結：若有使用嵌入的連結，則連結的文字應明確標示讓使用者瞭解其連結的目標。 3. 使用獨一無二且描述性的標題：標題應該是獨一無二的，標題與描述的內容應避免相關。 4. 用單選按鈕表示互斥的選擇狀況： 22.

(36) 讓使用者從互斥的選擇中，選擇一種回應的選項。 5. 提供能夠正確列印的頁面：如果使用者想要列印時，不管是列印一頁或多頁，需提供符合列印大小的頁面。 6. 用縮圖來預覽較大的影像：當沒有立即觀看原始影像大小的需求時，僅提供影像的縮圖。 (2) 組織其所顯示的內容：顯示畫面的設計是一個很重要的主題，包含了許多例子。Smith和Moiser(1986)提出了以下五個資料顯示的指導方針： 1. 一致性地顯示資料：在設計時應針對術語、縮寫、格式、色彩與大小等都應該要標準化。 2. 讓使用者有效率地接收資訊：使用的格式應該符合使用者的習慣，而有一些規則能遵循，如提供簡潔的資料欄位、字母與數字向左對齊顯示、整數向右對齊、小數點對齊、提供適當的間距、使用易理解的標記、適當的測量單位等。 3. 讓使用者僅有非常小的記憶負擔：設計者應設計的每一個畫面，都應該包含上一個畫面的資訊，讓使用者不需做額外的記憶。而任務的安排上，應該盡量減少操作次數，以避免忘記中途某個步驟的情況產生。對於初學者或是中階的使用者，應提供常用的標籤與格式。 4. 資料顯示與輸入的相容性：資訊顯示的格式與資料輸入的格式應做連結，且儘可能讓輸出欄位也能夠進行編輯。 5. 使用者能夠控制資料顯示的方式：使用者能夠以最簡單的方式得到他所想要的資訊，例如：使用者能夠輕易地改變欄位和列顯示的順序。. 23.

(37) (3) 吸引使用者的注意：雖然大部分呈現給使用者的資訊為一般的使用狀況，然而呈現給使用者還包含一些例外的情況與時間相關的資訊。為了吸引使用者的注意(Wickens & Hollands, 2000)，以下為吸引使用者注意者應用的一些技巧： 1. 亮度：使用較高亮度的設計方式來吸引使用者的注意。 2. 標示：例如加底線、方框、以指標來指明，或是應用指示符號如星號、加號、項目符號等。 3. 大小：最多使用不超過四種大小的尺吋，並且透過較大的尺吋來吸引使用者的注意。 4. 選擇字型：最多使用不要超過三種字型。 5. 影像反白設定：運用反轉的顏色。 6. 閃爍：閃爍顯示或是在指定區域閃爍變換顏色。 7. 顏色：最多使用不超過四種標準顏色，並保留一些其他的顏色以運用在突發的狀況。 8. 聲音：以柔和的聲音作為肯定的回饋，以刺耳的聲音作為突發狀況時的警示音。 (4) 協助使用者進行資料輸入：使用者經常在資料輸入時耗費大量的時間，原因可能是在過程中發生問題。Smith和Moiser(1986)提出了以下五個協助使用者資料輸入的指導方針： 1. 一致性地處理資料輸入： 24.

(38) 讓使用者在任何狀況都是以類似的操作順序來操作，因此定義的符號與縮寫等都盡量要類似。 2. 減少使用者需要輸入動作的次數：第一點應減少使用者輸入的次數，讓操作更有效率，亦能減少錯誤發生的可能性。例如：可以將需要輸入長字串文字的欄位，改用單一按鍵、滑鼠點選或手指按壓來取代。第二點應避免使用者重複進行相同的資料輸入，將會浪費使用者的力氣且有出錯的可能。系統應提供複製資訊的選項，且讓使用者仍然可以重新鍵入資料、做複寫的操作。 3. 讓使用者僅有非常小的記憶負擔：當進行資料輸入時，因避免要求使用者記憶過長的編碼清單或是複雜的語法。 4. 使資料輸入與資料顯示具有相容性：資料輸入顯示的格式應該要與資料顯示的格式類似。 5. 控制使用者輸入資料的彈性：通常熟悉度高的使用者會希望能夠自行控制自己輸入資訊的順序，然而彈性的操作應用必須小心，因為它有可能會影響一致性的原則。另外，在過去的研究亦有針對使用者介面的功能性與差異性進行探討，蔡育珉(2005)將過去文獻中針對功能性與差異性進行整理，歸納出以下使用者介面設計的原則： 1. 一致與協調性：當今的產品介面種類眾多，若能讓共同族群使用的產品在介面設計尚有一致性，將能夠減少轉換到其他不同製造但是是相似產品需要花時間學習的時間。協調性部份表示介面圖示與整體環境，應要避免太過突兀或是不清晰的情形。 2. 清楚易懂且容易學習：介面設計需要考量到不同年齡層、族群、文化的使用習慣，讓這些使用 25.

(39) 者皆能快速理解介面上的功用與操作方式。需要減少需要學習的時間，最佳的方法就是讓使用者能看即所見即知道操作的原理。 3. 提示與回饋：介面設計需具備互動性，即能夠適時提供使用者需要的訊息與資訊。例如使用者在遇到問題時，能夠適合給予提示的功能與資訊回饋，互動呈現的方式有許多種，包含聲音、影像、文字等等。 4. 直覺反應：直覺反應是互動性介面的一個重要因素，因為學習過程難以比上使用者的直覺反應。因此本研究需根據使用者先天的感覺與目前趨勢學習的經驗，來作為設計介面的參考。 5. 允許錯誤：在使用產品時，難免都會有錯誤的發生。然而如何提供適合的互動，讓使用者在遇到問題時，給予使用者適當的資訊與處理問題的方式是很重要的。 6. 親和性：在設計介面時，需考慮到互動的介面是否讓使用者感覺是很有親和力的、是使用者所喜歡的，以促進使用者願意多使用此產品。以下是近年來針對行動裝置設計準則提出指導方針的相關文獻，Song等人 (2011)提出五項設計行動裝置使用者介面的準則： 1.. 專注在使用者上：清楚了解學習者的需求，讓學習者認為設計是為他們精心打造的。. 2.. 正確地呈現：最常見的操作功能，需要清楚可見、讓學習者容易取得；而較不常見的功能可以移到menu中。. 3.. 給予使用者適當的回饋：至少要包含四種互動User Interface的狀態(例如：default、身心障礙者、 26.

(40) 年長者)，並保證操作過程的結果都能清楚可見、且適時給予他們一些操作的提示。 4.. 規則式的行為模式：行為模式須遵循使用者的期待，透過合適的動作來增加功能可見性。. 5.. 容錯能力. Fu (2010)認為行動電話的軟體已經漸漸地變成直接與使用者溝通的管道，因此他們提出了三項介面設計的準則： 1.. 結構設計標題盡量避免使用縮寫、顏色樣式在系統中需有一致性，讓不同的學習者能快速了解系統如何操作。. 2.. 互動設計主要指的是要有適合的智慧型人機介面、有溝通的特性，而溝通的類別如下所示： (1) 一般溝通：看、聽、說、觸 (2) 主動溝通：透過問問題的方式，和即時地做些調整 (3) 有效率的溝通：敏銳觀察出使用者情緒上的改變與意圖. 3.. 視覺設計 (1) 軟體最多不能超過五個顏色 (2) 介面大小需要符合美學的觀點(例如：icon要適應電話的小螢幕、影像品質要夠清晰) (3) 前端與後端的顏色需要夠協調。. 現今使用者期待的不只是有著高功能應用程式的手持裝置，而是要有友善的使用者介面(Song et al., 2011)，必須思考的是：如何建置出最適合人們使用的App 行動裝置介面，能夠符合人們真正的使用需求。因此，本研究將參考以上所述關於人機介面相關的研究中，所建議的設計準則。. 27.

(41) 第四節教學專業知識發展一、教師專業發展的定義在Shulman(1987)對於教師專業知識提出改革的想法後，教師專業知識的本質為教育學家一直努力研究的宗旨，不同學者對於其定義亦有所不同。Duke(1990) 指出教師專業發展不只是純粹獲得實際上的專業知識，它是一個動態的學習過程，引領教師對專業知識達到另一個層次的理解，並且讓教師提升其對教育工作情境的理解程度。Guskey(2000)將教師專業發展定義成設計一系列的程序與活動，來幫助教師增進其專業知識、技能與態度，在一些情況下，教師將同時學習如何重新設計教育的架構與文化。此外Guskey(2000)提出教師專業發展的三個特徵：(1)有目標的(intentional)，(2)持續進行的(ongoing)，(3)有系統的(systemic)。吳佩珊(2006）認為教學專業發展指教師在本身教育職場的生涯中，對於自己的專業知識、技巧與態度有著想要進一步提升的意願，因而去進修從事各種教學相關的學習活動。 Shulman(1987)根據教師所需具備的專業知識，提出以下七項衡量的方式： 1.. 學科內容知識：指的是教師對於自己任教科目的理解程度。. 2.. 一般教學知識：指在各個學科中，都必須用到的教學原則、教學方法等。. 3.. 課程知識：在教學的過程中，教師對於教材、所會使用到的資源及其他教學有關資料的理解程度。. 4.. 學科教學知識：如何將所知的學科知識透過有效的教學方法，將適當的教學內容表達出來，有效地將知識傳達給學習者。. 5.. 瞭解學習者及其特質的知識：教師是否了解學習者的特質，例如：不同的先備知識、學習型態、態度、 28.