社會技巧對身心障礙學生的重要性

本節先瞭解社會技巧的意涵，再分別了解身心障礙學生社會技巧特 質與需求。

許多學者認為社會技巧對兒童的發展有重要影響力，且是社會能力 的重要因素，兒童時期社會能力的發展與長大後的心理適應有相當的關 係，有限的社會能力常造成心理或相關問題的衍生 (Gresham, 1982;

Walker et al., 1983)。而身心障礙學生回歸主流的倡導就是認為讓身心障 礙學生和一般同儕一起學習較能藉由模仿學習到應具備的社會技巧，因 而將他們安置於普通班級，但是 Gresham (1981)回顧文獻發現多種障礙 類別的學生都有同儕接納度低的情形，如智能障礙、學習障礙和情緒障 礙兒童，所以 Gresham 認為障礙學生無法間接藉由觀察同儕的示範學到 社會技巧，而是要提供教導、提示、訓練和增強系統來強化社會技巧的 學習。且回歸主流的身心障礙學生不會主動模仿一般同儕的行為，很少 和同儕互動與接觸，或以負向的方式和同儕互動，他們的社會技巧缺陷 和不適應行為成為有效回歸主流的主要障礙(Gresham, 1982; Walker et al., 1983)。研究也顯示社會技巧能力低的兒童常呈現學業低成就的表現、在 校不適應狀況多、長大後極有可能有心理健康問題，會產生多樣的、長 期的適應問題(Gresham, 1982)。所以，有系統的教導社會技巧有助於身 心障礙學生有效地融合於普通班，社會技巧的學習對其適應目前學校生 活和未來工作環境是非常重要的課程。

一、 社會技巧的意涵

首先，瞭解何謂社會技巧，並探討社會技巧缺陷的類型和造成社會 技巧缺陷的可能因素。

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(一) 社會技巧的定義

社會技巧是社會能力的組成要素之一，McFall(1982)認為社會技巧是 指在任務中個體能表現出來的特定行為；而社會能力則是評估性的用語，

它可以用來判斷個體所表現能力的適當性，採用重要他人的看法、與效 標比較、對照常模等方式來評斷(引自 Gresham, 1986)。Gresham(1986)提 出大部分學者的社會技巧定義可從同儕接納、行為和社會效度三個觀點 來看。同儕接納觀點認為，在學校或社區裡被他人接納或受歡迎的兒童 或青少年是具有社會技巧的；而行為觀點認為，社會技巧行為是特定情 境下的行為反應，該行為會產生不同的後果，如增強或懲處，以期能增 進個人正向行為，而減少受懲罰機會的行為；社會效度觀點結合同儕接 納和行為觀點，認為社會技巧是在情境下個人能預期其行為表現的社會 結果，其行為表現能符合社會重要他人的看法，表現出讓同儕、社區民 眾、父母、師長等接受的行為。

Walker 等人(1983)認為社會技巧能幫助個體和他人起始和維持正向 的關係，有助於同儕接納和成功的教室適應，能隨著社會情境有效並適 當的應對。

Michelson 等人(1983)綜合各文獻定義所歸納的社會技巧之七個共同 的內涵：社會技巧基本上是學習得來的，社會學習包括觀察、示範、重 演、回饋；包含特定的口語或非口語的行為；能有效與適當的主動引發 與反應；可以增加社會增強的機會；是自然的互動中的有效且適當的反 應；社會技巧表現受到個人和環境因素的影響，會受年齡、性別、接受 者的聲望地位所影響；缺陷或過多的社會技巧的表現都需要介入(引自 Merrell & Gimpel, 1998)。

King 和 Kirschenbaum[新苗編譯小組(譯)，1998]將社交技巧定義為孩 童整合他認知與行為的能力，整合為一整體的行動，此行動是朝向文化 上接受的社會目標，或與人互動的目標。因此，社交技巧就是在某個環 境下，某些特別的情境中，適宜的，或大家希望會有的社會行為，這些 社會技巧主要是在學習過程中習得、維持與改變。

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王欣宜(2003)認為社會技巧是個體在不同的場合，能表現出主動、與 他人互動，而且能為他人所接納的適當行為，而社交技巧是可以學習的，

如個體的社會技巧有缺陷或表現過多，都需要介入處理。鈕文英(2009) 將社會技能界定為目標導向，為根據規範學得的行為，包括可觀察及不 可觀察的認知和情感要素，社會技能會隨著特定情境和社交內容而改變，

透過他們的表現，達到影響他人及人際互動的目的。

李姿瑩(2004)提出社會技巧是在特定情境下，個體能預測其社交結果，

因而所表現出有意義的特定之社交行為；有意義的社交行為指的是行為 表現之個體相關人員認為重要且接受之行為，這些行為可使個體的社交 成果是有其生活功能，並適應於環境中。

從多位學者對社會技巧的定義，可看出社會技巧的五種特性：1.情 境性，在學校、家庭、社區、職場等不同場合都是社會技巧運用的情境；

2.互動性，在面對他人或是與人互動時都需要社會技巧，完整的互動行 為通常包括接受和反應兩部分；3.應變性，社會技巧的運用要能針對特 定的情境加以應變，依據社會線索的解讀而反應，和視對象的關係、階 級、身分而改變；4.複雜性，社會技巧包含對語言和非語言的表達和理 解、認知和行為反應的有效運作、一系列訊息處理策略的進行；5.增強 性，社會技巧能幫助個人獲得對方正向的反應、能開啟和維持正向的社 會關係、對自己和他人都有利(蔡桂芳，2001)。

由上述可知，社會技巧是學習而來的，是一複雜的學習歷程，社會 技巧是個人在社會情境中，能依循社會規範，以適當的方式與策略，與 他人互動的能力，以維持人際關係，進而獲得良好的生活適應。

(二) 社會技巧的缺陷

一般學生可能在平日的觀察、互動中，就可以學習和修正自己與他 人互動的社會技巧，但是特殊需求學生若無經過社交技巧課程的引導，

會有社會技巧缺陷或是使用錯誤不當的社會技巧，而被孤立或是拒絕[鍾 莉娟、楊熾康(譯)，2009

]

與情緒干擾三項因素，將社會技巧缺陷分為四種類型，如表 2-1，四種社

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會技巧缺陷與教導建議分述如下：

1. 技巧缺陷（skill deficit）：指個人在技巧習得和學習的不足，不 知如何表現該技巧或從未表現出該技巧，缺乏適當的社會技巧 以因應社會互動需求；可經由觀察、示範、行為重複演練來增 進個人的技巧。

2. 表現缺陷（performance deficit）：個人行為目錄中具有該社會技 巧，但在表現上次數不足，可能是因為缺乏動機或機會去表現 此行為，要注意是否有情緒干擾因素影響；可透過刺激控制或 增 強 策略 來提 升表 現 的動 機與 機會 ， 如操 作行 為前 事 變項 (antecedents)或行為後的結果(consequences)，例如同儕主動、社 會戲劇活動、代幣增強、增進表現情境與熟悉情境的相似程度、

提高表現情境線索的明顯程度、或提供提示等。

3. 自我控制技巧缺陷（self-control skill deficits）：個人因為情緒干 擾因素妨礙技巧的習得，如因社會性焦慮、恐懼而影響適當技 巧的習得，另外，若有表現衝動的社會行為，也常無法習得正 確的社會互動策略，因為會被同儕所拒絕，無法看到適當社會 行為的示範；因此，要避免情境中會造成焦慮的因素，可教導 減低焦慮的技術(系統減敏感法、洪水法)搭配示範，或運用認知 行為的自我控制策略，如自我教導、自我監控、自我增強等。

4. 自我控制表現缺陷（self-control performance deficits）：個人行 為目錄中具有該社會技巧，但因情緒干擾因素影響表現的次數 和一致性；主要教導策略為自我控制策略，教導兒童如何抑制 不適當的行為、區辨衝突情境和正確行為的後果增強。

表 2-1

Gresham 的社會技巧缺陷之分類

習得缺陷 表現缺陷

無情緒干擾 社會技巧缺陷 社會技巧表現缺陷 有情緒干擾 自我控制技巧缺陷 自我控制表現缺陷

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除了瞭解社會技巧缺陷的類型，Elliott 和 Gresham (1991) 提出影響 社會技能不佳的五種因素，如圖 2-1：

圖 2-1 導致缺乏社會技巧的因素(p.27)

1. 缺乏知識：如無法體認到同儕互動的正確目的、缺乏達成與人 良好互動所需的行為策略、缺乏覺察情境中所需適當行為策略 的知識。

2. 缺乏練習與回饋：教導學生新的社會技巧，應給予充足的時間 練習新技巧，並給予特定的回饋，若未給予練習的時間及回饋，

則學生仍然無法正確的、熟練的表現出新的社會技巧。

3. 缺乏提示與機會：有時學習者未能表現出所學的社會技能是因 為情境中缺乏社會提示，與訓練情境相似的社會提示能促進社 會性參與；因此除了給予社會提示，應盡可能在各種不同的情 境下教導社會技巧，以促進其技巧類化的能力。

4. 缺乏增強：我們表現某種行為常是因為之前經驗過的後果，若 行為未受到環境的增強，會減低行為的表現率。因此社會技巧 的表現需要有正向的增強和後果來強化表現動機。

5. 問題行為：如果出現問題行為，如攻擊、破壞行為、衝動，會 影響社會技能的習得和表現。對能力有限、正向行為很少的身 心障礙學生而言，他們的行為目錄非常局限，只能重複用行為

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問題溝通其需求(鈕文英，2009)。Meyer 和 Evans (1989)指出身 心障礙學生的問題行為是具有社交功能的，透過社會技能的訓 練，可以消除身心障礙者問題行為，並增加其正向行為的出現，

因此對身心障礙學生實施社會技能訓練有助於融合教育之實施 (引自王欣宜，2007)。

不同的社會技巧缺陷類型可運用不同的策略來有效教導，在瞭解造 成社會技能不佳的原因後才能對症下藥，學校應及早教導兒童如何與他 人相處，才不會衍生未來的社會問題，不論在事先預防或及早治療的觀

不同的社會技巧缺陷類型可運用不同的策略來有效教導，在瞭解造 成社會技能不佳的原因後才能對症下藥，學校應及早教導兒童如何與他 人相處，才不會衍生未來的社會問題，不論在事先預防或及早治療的觀