高屏地區國小身心障礙資源班社會技巧課程實施之現況與需求調查研究

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(1)國立屏東教育大學特殊教育學系碩士論文. 高屏地區國小身心障礙資源班社會技巧課程實施之現況與需求調查研究. 指導教授：張英鵬博士研究生：黃瓊慧撰. 中華民國一○二年七月.

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(3) 誌謝熬了四年，終於完成它了!!小蝸牛慢慢爬，走走停停，終於讓我爬到終點了! 感謝阿雪在寫論文時，拖我一起去圖書館唸書，才有這段奇幻旅程。再次回鍋當學生，剛開始有點不適應，第一節上完就頭痛、第一次報告時緊張到極點、第一堂課記錯上課時間差點被轟出去…，許多小插曲歷歷在目，還是感到當學生真幸福!謝謝屏教大特教系的師長們，感謝你們的指導，讓我學習、成長許多；更感謝指導教授英鵬老師，很抱歉在他退休後還要掛心我們這群子弟兵，電子信件往返兩年，老師總是很耐心等待，很少催促進度，每次看到老師的「加油!」都有股溫暖在心裡，謝謝老師不斷的鼓勵與支持!也感謝兩位口委萌容老師和永崇老師，老師們看得很仔細，提點了許多研究上的重點與細節，讓我的研究更扎實! 一起同修的同學、學長姐和學弟妹，我們一起修課、討論、相互扶持、鼓勵、玩樂的歲月令人難忘，尤其是認真、活潑、可愛、熱情的同學們，大家不時集氣、彼此鼓勵、相互督促，讓我度過煩悶的時期，撐到最後，很高興認識你們這群夥伴! 再來是學校同事和親愛家人，你們大概是最直接感受到我的煩躁與壞心情的人吧!有被掃到風颱尾的，太不好意思了，感謝你們的包容和相挺!各路親朋好友，你們的打氣、鼓勵我都銘記在心，感謝大家!也感恩幫助填寫問卷的高屏資源班教師們! 祝大家平安健康，萬事如意!. 瓊慧謹誌 102 年 7 月.

(4) 高屏地區國小身心障礙資源班社會技巧課程實施之現況與需求調查研究摘要本研究旨在探討高屏地區國小身心障礙資源班社會技巧課程實施之現況與需求，並分析不同背景資源班教師在社會技巧課程實施之現況與需求的差異情形。本研究採問卷調查法，以自編之「國小不分類身心障礙資源班社會技巧課程實施現況與需求問卷」為研究工具，針對高屏地區國小身心障礙資源班教師進行普查，共發出 316 份問卷，回收 293 份，有效問卷 283 份，回收問卷之可用率為 96.59％。所得資料以次數分配、百分比、平均數、t 考驗、單因子變異數分析等進行統計分析，歸納本研究的結果如下：一、實施現況上，約有 75%的資源班教師安排社會技巧課程，教學頻率以每週固定安排一節為主，教學場域大多在抽離的環境下進行，安排學生時會考量學生社會技巧需求，而非障礙類別；以異質性小組居多，較少運用原班同儕的支援協助，小組人數約為 2 至 6 人。二、教材大多由教師自編，教學媒介以繪本故事較多，其次為自編課程簡報直接教學、運用遊戲活動和社會故事。常使用的類化和維持策略為「重複、多次的練習與演練」和「增強策略的運用」；較常用觀察和訪問來評量學生需求，用觀察和 IEP 目標評量來評量學習效果；人力支援方面，大多數由老師獨自完成教學準備和教學活動，部分會與搭檔教師協同教學課程。三、教學前所遇到的困難除了在社會技巧課程專業知能的不足外，排課、分組、找同儕支援和編製教材費時皆感到困擾；教學中則因在抽離的情境下教學，難以讓學生在不同情境中演練技巧，再來是缺少人力來支援教學；教學後則以技巧的類化和維持困難為主要困擾，沒有諮詢對象是次要困擾。. I.

(5) 四、在行政支援、課程與教學資源和進修研習三方面之需求情形各題項皆在「大致同意」和「非常同意」之間。五、不同背景資源班教師在社會技巧課程的安排與實施現況上部分題項有 10%差異六、不同年齡、任教縣市、教學經驗之資源班教師在排課必要性的看法在部分題項有顯著差異。七、不同性別、年齡、專業背景、修課經驗之資源班教師所感受到的社會技巧課程實施上的困難情形的看法在部分題項有顯著差異八、不同性別、專業背景、教學年資、修課經驗之資源班教師對於社會技巧課程之行政支援方面的需求情形在部分題項有顯著差異九、不同性別、年齡、教學經驗之資源班教師對社會技巧課程之課程與教學資源需求在部分題項有顯著差異十、不同教學經驗之資源班教師對社會技巧課程之進修研習需求在部分題項有顯著差異根據上述研究結果，研究者提出具體建議，以供教育行政機關、資源班教師以及未來研究參考。. 關鍵字：社會技巧課程、資源班. II.

(6) An Investigation Study of Social Skills Curriculum for the Elementary Resource Rooms in Kaohsiung and Pingtung Counties Abstract The purpose of this research was to investigate the current status and the needs of social skills curriculum implementation in the elementary school resource rooms in Kaohsiung and Pingtung. In addition, analyze the differences of current status and of the needs of social skills curriculum implementation relating to different background of resource room teachers. The instruments used in this study included self-designed questionnaires which was named "The questionnaire of implementation status and needs of social skills curriculum for the elementary non-categorical disabilities resource room". Participants included elementary school resource room teachers in Kaohsiung and Pingtung. A total number of 316 questionnaires were delivered, but only 293 questionnaires were received back. There were 283 valid questionnaires. The available rate was 89.56%. The data were analyzed statistically throughout frequency distribution, percentage, mean, t-test, one-way and ANOVA analysis. The main results were summarized as follows: 1. In practice, there were almost 75% of participants involved social skill curriculums into their teaching curriculums. The frequency of implementation was one fixed period in a week. The teaching field was the. pull-out. environment.. During. the. curriculum. arrangement,. participants put students’ social skill needs into the first accounts rather than their handicap category. The teaching group was consisted of heterogeneous students. Less peer support from students’ original general classroom was applied. The group population was 2-6 students. 2. Most of the teaching materials were teacher-designed. Illustrated story books were mainly used as teaching media. Self-designed ppt, social skills III.

(7) activities and social stories telling were used secondarily. Commonly used in generalization and maintain strategies were repeat practice, drill, and performances, and the use of the enhance strategy. Observation and the interview were mostly used to assess students' social skills’ needs. To evaluate learning outcomes was mostly through observation and IEP goals. As for human teaching resource support, the majority of participants conducted all the teaching preparation and activities alone. Sometimes they were helped by collaborative teachers. 3. Before instruction, the difficulties that participants encountered were not only in the insufficiency of professional knowledge in social skills curriculums, but also in the course scheduling, students grouping, peer teacher support and the teaching materials preparation. During instruction, the difficulties were that students were hard to practice under the pull-out context of resource room, and insufficiency of human resource support in teaching. After instruction, the main difficulty was the generalization and maintenance of what they learned from class into their living life. The second difficulty was no one for consultation. 4. In the need of administration support, curriculum and teaching resources, learning and advanced studies, the responses are between "generally agree" and "strongly agree". 5. In some questionnaire items, there was 10% difference between the different backgrounds of resource room teachers on the views of social skills curriculum arrangements and implementation status. 6. In some questionnaire items, there were significant differences on the views of the necessity of curriculum arrangements in terms of the variables of the different ages, working place, and teaching experiences of resource room teachers. 7. In some questionnaire items, there were significant differences on the IV.

(8) views of the difficulties of social skills curriculums implementation in terms of the variables of gender, age, professional background, taught experience resource room teachers 8. In some questionnaire items, there were significant differences on the need of administration support of social skills curriculum in terms of the variables of gender, professional background, years of teaching, and taught experiences of resource room teachers. 9. In some questionnaire items, there were significant differences on the need of social skills curriculums and teaching resources in terms of the variables of gender, age, teaching experience of resource room teachers. 10.In some questionnaire items, there were significant differences on the needs of advanced studies of the social skills curriculums in terms of the variables of different teaching experiences of resource room teachers. Based on the findings, some concrete suggestions were brought out as references for education administrators、resource room teachers and the future studies.. Key words：Social skills curriculum、Resource room. V.

(9) 目次摘要. ............................................................................................................. I. 目次. .......................................................................................................... VI. 表次. ........................................................................................................ VIII. 圖次. ......................................................................................................... XII. 附錄次 ........................................................................................................ XIII 第一章緒論.....................................................................................................1 第一節研究動機 ............................................................................................1 第二節研究目的與待答問題 ........................................................................8 第三節名詞解釋 ..........................................................................................10 第二章文獻探討...........................................................................................13 第一節社會技巧對身心障礙學生的重要性 ..............................................13 第二節社會技巧課程設計之要素 ..............................................................28 第三節社會技巧課程之內涵 ......................................................................43 第四節身心障礙學生社會技巧之實證與調查研究 ..................................57 第三章研究方法...........................................................................................77 第一節研究架構 ..........................................................................................77 第二節研究對象 ..........................................................................................79 第三節研究工具 ..........................................................................................82 第四節研究流程 ..........................................................................................87 第五節資料處理與分析 ..............................................................................89 第四章結果與討論.......................................................................................93 第一節高屏二縣市不分類身心障礙資源班社會技巧課程實施的現況 .93 第二節高屏二縣市不同背景不分類身心障礙資源班教師在社會技巧課程實施現況上的差異情形 ............................................................106 第三節高屏二縣市不分類身心障礙資源班教師對於社會技巧課程的需求情形 ............................................................................................156 VI.

(10) 第四節高屏二縣市不同背景不分類身心障礙資源班教師對於社會技巧課程需求的差異情形 ....................................................................160 第五章結論與建議.....................................................................................185 第一節結論 ................................................................................................185 第二節研究限制 ........................................................................................199 第三節建議 ................................................................................................200 參考文獻.......................................................................................................207 一、中文部分...............................................................................................207 二、英文部分...............................................................................................216 附錄. .........................................................................................................221. 附錄一：供專家內容效度審查之問卷 ......................................................221 附錄二：正式問卷(同預試問卷) ................................................................231 附錄三：感謝函與回條 ..............................................................................238 附錄四：社會技巧課程實施現況質性填答資料彙整 ..............................239 附錄五：資源教師對於社會技巧課程的需求補充之質性資料 ..............241. VII.

(11) 表次表 2-1 Gresham 的社會技巧缺陷之分類 ...............................................................16 表 2-2 國內外社會技巧課程內涵與教學素材彙整 .............................................50 表 2-3 國內身心障礙學生社會技巧相關研究課程之編製和效果彙整 .............62 表 2-4 國內身心障礙學生社會技巧相關研究教學安排彙整 .............................69 表 3-1 預試問卷回收率統計表..............................................................................79 表 3-2 正式問卷回收率統計表..............................................................................80 表 3-3 正式問卷對象基本資料統計表 .................................................................81 表 3-4 社會技巧課程實施現況與需求調查問卷題項分析表 .............................84 表 3-5 審查問卷內容效度之專家名單 .................................................................85 表 3-6 預試問卷各分量表之題數和內部一致性 α 信度值 .................................86 表 3-7 研究待答問題、題號與資料處理分析方法對應表 .................................90 表 4-1 社會技巧課程實務設計現況的次數分配與百分比統計表 .....................98 表 4-2 社會技巧課程排課的必要性看法的次數分配與百分比統計表 ...........101 表 4-3 社會技巧課程排課的必要性看法的平均數統計表 ...............................101 表 4-4 實施社會技巧課程困難情形之平均數統計表 .......................................104 表 4-5 不同背景之資源班教師在近一年的排課情形的差異分析表 ...............107 表 4-6 不同背景之資源班教師在教學頻率的差異分析表 ...............................108 表 4-7 不同背景之資源班教師在教學場域的差異分析表 ...............................109 表 4-8 不同背景之資源班教師在所安排學生的障礙類別之差異分析表 .......112 表 4-9 不同背景之資源班教師在安排的對象與成員性質之差異分析表 .......114 表 4-10 不同背景之資源班教師在團體大小的差異分析表 .............................115 表 4-11 不同背景之資源班教師在安排教學對象與成員時的考量之差異分析表 .............................................................................................................117 表 4-12 不同背景之資源班教師在教授的內涵之差異分析表 .........................118 表 4-13 不同背景之資源班教師在課程編寫依據的差異分析表 .....................120 表 4-14 不同背景之資源班教師在教材來源的差異分析表 .............................121 VIII.

(12) 表 4-15 不同背景之資源班教師在教學媒介的差異分析表 .............................123 表 4-16 不同背景之資源班教師在類化和維持效果的策略之差異分析表 .....124 表 4-17 不同背景之資源班教師在評估學生需求的方式之差異分析表 .........125 表 4-18 不同背景之資源班教師在評估學習效果的方式之差異分析表 .........127 表 4-19 不同背景之資源班教師在教學支援人力的差異分析表 .....................129 表 4-20 不同背景變項之資源班教師安排社會技巧課程的考量因素之差異分析表 .........................................................................................................135 表 4-21 不同背景變項之資源班教師認為有社會技巧課程需求的學生之差異分析表 .....................................................................................................137 表 4-22 不同性別資源班教師在排課必要性看法之 t 考驗分析摘要表 ..........138 表 4-23 不同年齡資源班教師在排課必要性看法之變異數分析摘要表 .........139 表 4-24 不同任教縣市資源班教師在排課必要性看法之變異數分析摘要表 .140 表 4-25 不同專業背景資源班教師在排課必要性看法之變異數分析摘要表 .140 表 4-26 不同教學年資資源班教師在排課必要性看法之變異數分析摘要表 .141 表 4-27 不同修課經驗資源班教師在排課必要性看法之 t 考驗分析摘要表 ..142 表 4-28 不同教學經驗之資源班教在排課必要性看法之 t 考驗分析摘要表 ..143 表 4-29 不同性別之資源班教師所感受到的社會技巧課程實施上的困難情形之 t 考驗分析摘要表 ..............................................................................144 表 4-30 不同年齡之資源班教師所感受到的社會技巧課程實施上的困難情形之變異數分析摘要表 .............................................................................145 表 4-31 不同任教縣市之資源班教師所感受到的社會技巧課程實施上的困難情形之變異數分析摘要表 .....................................................................147 表 4-32 不同專業背景之資源班教師所感受到的社會技巧課程實施上的困難情形之變異數分析摘要表 .....................................................................149 表 4-33 不同教學年資之資源班教師所感受到的社會技巧課程實施上的困難情形之變異數分析摘要表 .....................................................................152 表 4-34 不同修課經驗之資源班教師所感受到的社會技巧課程實施上的困難情形之 t 考驗分析摘要表 ......................................................................154 IX.

(13) 表 4-35 對社會技巧課程之行政支援需求的平均數統計表 .............................156 表 4-36 對社會技巧課程之課程與教學需求的平均數統計表 .........................157 表 4-37 對社會技巧課程之進修研習需求的平均數統計表 .............................158 表 4-38 不同性別之資源班教師對於社會技巧課程之行政支援需求的 t 考驗分析摘要表 .................................................................................................160 表 4-39 不同年齡之資源班教師對於社會技巧課程之行政支援需求的變異數分析摘要表 .............................................................................................161 表 4-40 不同任教縣市之資源班教師對於社會技巧課程之行政支援需求的變異數分析摘要表 .....................................................................................162 表 4-41 不同專業背景之資源班教師對於社會技巧課程之行政支援需求的變異數分析摘要表 .....................................................................................163 表 4-42 不同教學年資之資源班教師對於社會技巧課程之行政支援需求的變異數分析摘要表 .....................................................................................164 表 4-43 不同修課經驗之資源班教師對於社會技巧課程之行政支援需求的 t 考驗分析摘要表 .........................................................................................165 表 4-44 不同教學經驗之資源班教師對於社會技巧課程之行政支援需求的 t 考驗分析摘要表 .........................................................................................166 表 4-45 不同性別之資源班教師對於社會技巧課程之課程與教學資源需求的 t 考驗分析摘要表 .....................................................................................167 表 4-46 不同年齡之資源班教師對於社會技巧課程之課程與教學資源需求的變異數分析摘要表 .................................................................................168 表 4-47 不同任教縣市之資源班教師對於社會技巧課程之課程與教學資源需求的變異數分析摘要表 .........................................................................169 表 4-48 不同專業背景之資源班教師對於社會技巧課程之課程與教學資源需求的變異數分析摘要表 .........................................................................171 表 4-49 不同教學年資之資源班教師對於社會技巧課程之課程與教學資源需求的變異數分析摘要表 .........................................................................172 表 4-50 不同修課經驗之資源班教師對於社會技巧課程之課程與教學資源需 X.

(14) 求的 t 考驗分析摘要表 ..........................................................................174 表 4-51 不同教學經驗之資源班教師對於社會技巧課程之課程與教學資源需求的 t 考驗分析摘要表 ..........................................................................175 表 4-52 不同性別之資源班教師對於社會技巧課程之進修研習需求的 t 考驗分析摘要表 .................................................................................................176 表 4-53 不同年齡之資源班教師對於社會技巧課程之進修研習需求的變異數分析摘要表 .............................................................................................177 表 4-54 不同任教縣市之資源班教師對於社會技巧課程之進修研習需求的變異數分析摘要表 .....................................................................................178 表 4-55 不同專業背景之資源班教師對於社會技巧課程之進修研習需求的變異數分析摘要表 .....................................................................................179 表 4-56 不同教學年資之資源班教師對於社會技巧課程之進修研習需求的變異數分析摘要表 .....................................................................................180 表 4-57 不同修課經驗之資源班教師對於社會技巧課程之進修研習需求的 t 考驗分析摘要表 .........................................................................................181 表 4-58 不同教學經驗之資源班教師對於社會技巧課程之進修研習需求的 t 考驗分析摘要表 .........................................................................................182. XI.

(15) 圖次圖 2-1 導致缺乏社會技巧的因素 ................................................................17 圖 3-1 研究架構圖 ........................................................................................78 圖 3-2 研究流程圖 ........................................................................................88. XII.

(16) 附錄次附錄一：供專家內容效度審查之問卷 ......................................................221 附錄二：正式問卷(同預試問卷) ................................................................231 附錄三：感謝函與回條 ..............................................................................238 附錄四：社會技巧課程實施現況質性填答資料彙整 ..............................239 附錄五：資源教師對於社會技巧課程的需求補充之質性資料 ..............241. XIII.

(17) 第一章. 緒論. 研究者在資源班任教至今，班級的課程編排一直以國語、數學科為主，偶而安排一些生活、休閒、知動課程，期望能切合學生的學習需求，但在個別化教育計畫(Individualized Education Program，簡稱 IEP)會議中或平時親師諮詢時，家長、導師常提到學生在班上的人際關係不好、沒有朋友，或是學生的各種行為問題、人際互動問題，其討論比重已超過學生的學習問題，常聽到家長、老師建議是否能加強學生的社會技巧，但因種種因素，常將社會技巧訓練融入平常教學中，或是偶而的耳提面命提醒一番，而未獨立安排社會技巧課程，深究自省未安排的原因，除了認為自己本身社會技巧課程設計的專業能力不足之外，小組成員的安排不易、適當教學活動的選編費時、學生學習成果有限、教學節數難排等都是令人卻步的因素。因此藉由本研究了解社會技巧課程的理論和應用、並針對高屏二縣市國小資源班社會技巧課程實施現況與需求進行研究，本章共計三節，分別敘述研究動機、研究目的和待答問題、名詞釋義。. 第一節. 研究動機. 現今特殊教育的趨勢是將身心障礙學生安置於普通班就讀，使其能融合於普通班，各校也都有舉辦「認識與關懷身心障礙體驗活動」，提升同儕對身心障礙者的認識、關懷與接納度，但是這些身心障礙學生大多無法真正融入班級活動，下課時常見到他們獨來獨往、在班上沒有朋友、分組時常被排斥孤立、平時容易和同學起爭執，研究者平時要花許多額外時間輔導學生行為和情緒的問題，越發感受到社會技巧課程之重要與必要。 Gresham 與 MacMillan(1997)整理相關文獻後指出，身心障礙學生的社會行為影響他在融合教育中的適應情形，身心障礙學生在普通班不被同學所接納的原因，不是因為他們被貼上「障礙」的標籤，而是他們無法表現適當的社會行為，導致同學對他們的排斥。鈕文英(2001)也指出， 1.

(18) 我們無法要求社會大眾無條件包容身心障礙者的一切問題行為，所以我們必須教導身心障礙者適當的社會技巧，以減少他們的問題行為，增進他們的適應能力，讓社會大眾更接納他們，由此可見社會技巧課程對身心障礙學生的重要性。所以融合教育除了考驗原班導師的班級經營外，特教老師能依據身心障礙學生的特殊需求來安排課程更為重要，特教班依據六大領域來設計課程，會涵括社會適應課程，但資源班教師是否能察覺身心障礙學生對社會技巧課程的特殊需求，進而在資源班安排有系統、有結構的社會技巧課程，來促進學生具有良好的人際互動能力，是本研究要探討的動機之一。社會技巧訓練課程的運用層面很廣，從學前兒童到成人，一般學生和身心障礙學生皆適用，主要都是期望他們能具有良好的社會適應、人際互動能力。國外在 1970 年代開始出現大量的社會技巧訓練的文獻探討，到現在社會技巧訓練仍是重要的介入方式之一，而國內自民國 73 年才開始有社會技巧訓練研究(蔡延治，1984)，但在學校實施的情形仍不普遍(洪儷瑜，2002a)。國內社會技巧相關的教學研究大多以班上學生或特定學生為教學對象，由研究者自行設計社會技巧課程，進行教學實驗研究，研究結果大多顯示對學生社會技巧能力的提升是有助益的。有些是以班級為單位，提升全班學生社會技巧能力為目標(王秀文，2008；劉妍均， 2005；謝素菡，2004)；有些是藉由小團體的方式，針對普通班適應困難兒童加強其社會技巧的訓練，如害羞、被拒絕、人際關係不佳兒童(吳秋燕，1998；盧佳嘉，2006)；身心障礙學生的社會技巧能力的養成也越來越重視，許多特教教師自行編製社會技巧課程進行教學研究，研究對象包含各種障礙類別的學生，發展出許多可參考運用的教學策略、教學方案、同儕中介方式(吳淑敏，2003；周珊儀，2008；林慧玲，2003；許志雄，2006；嚴家芳，2005)，這些大部份是為研究而設計的社會技巧課程，實施時間長度較短、頻率不一、單元有限，不過，資源班教師在實際教育現場是否有安排社會技巧課程?如何設計社會技巧課程?主要對象為哪些學生?如何編製教材或採用何種教學策略？是否有長期性、有系統的課 2.

(19) 程規劃？運用何種評量工具？參考依據？課程效果如何？教學者的感受…等，都為研究者所好奇，是本研究要探討的動機二。目前國內外有許多教育工作者發現社會技巧課程的缺乏與需求，依據學生的需求編製有系統的社會技巧課程，如 Walker 和其同事分別針對國小中低年級學生和青少年兩階段編著《ACCEPTS 社會技巧課程》 (Walker、McConnell、Holmes、Todis、Walker, J., & Golden, 1983)和《ACCESS 社會技巧課程》(Walker、Todis、Holmes, & Horton, 1988)、 King 和 Kirschenbaum(1992)編著了《增進孩子社會成長方案》、McGinnis 和 Goldstein(1997)編著《國小學生社會技能準備訓練》；國內學者亦經由縣市研習、透過教學現場的老師一起彙編了實務的社會技巧課程，如：林芬菲和蔡佳芬(2001)編著的《國中自閉症學生社會技巧訓練課程》、陳培芝(2001)編著的《資源教室社交技巧》、洪儷瑜(2002b)彙編的《社會技巧課程實例彙編》、蔡明富(2005)彙編的《ADHD 與自閉症學生社會技巧訓練課程》…等，這些社會技巧課程與教材可提供教學現場的教師做為參考依據，但套裝性課程未必符合學生的個別需求，並影響訓練的成效，若要個別化發展社會技巧訓練課程需要評量、確定缺陷領域、發展訓練課程等三個先備步驟，而後評估學生的學習狀況，做為日後課程調整的依據(洪儷瑜，2002a)，起點能力的評估、課程的規劃、教學的安排、類化策略與成效評估等都是環環相扣，需要妥善的規劃，因此想藉由本研究了解資源班教師在發展、設計、執行社會技巧課程時所遇到的瓶頸，是否在設計課程時、進行教學上、行政支援方面或是其他細節部分有執行上的困難，此為研究動機三。在融合的趨勢下，資源班是身心障礙學生主要安置環境，胡永崇 (2000)以高雄縣國小身心障礙資源班實施現況及改進之研究，指出大多數資源班教師皆將教學重點置於學科的補救教學，對於學習障礙學生的情緒及社會行為指導則較為忽略，是因為資源班教師認為無此需求、或是補救學科節數已滿、或是本身專業能力不足?即將實行的「國民教育階段特殊教育課程綱要」(2010)中，在原本的七大領域外，增加了特殊需求領 3.

(20) 域課程，「社會技巧」課程包含在特殊需求領域之學習中，列出詳細的能力指標，教師要能為學生進行社會技巧需求評估和社會缺陷分類，訂定適當行為目標和編排課程，並評估執行成效，所以資源班不只是做學科的補救教學，也要為學生的特殊需求來設計課程。若學生有社會技巧課程的需求，資源班教師是否具備這方面課程與教學的專業知能呢? 在 Dobbin、Higgins、Pierce、Tandy 和 Tincani (2010)調查研究中指出，普通教師和特教教師不管在職前訓練或在職訓練方案，都只修習有限的直接或間接的社會技巧教學課程，賴明莉 (2010)調查研究提出，國小身心障礙資源班教師認為自己應加強的專業知能科目依序是「輔導原理與實務」、「嚴重問題行為處理」、「社會技能的訓練」、「情緒障礙」，陳燕燕和洪榮照(2009)訪談中部國小身心障礙資源班教師後也發現，資源教師認為自己在其他學科領域的專業知能不足，特別是情緒管理、情意課程、社會技巧、輔導活動等方面，自覺能力不足。由此可推測，大部份資源教師在職前訓練只接受有限的社會技巧課程訓練，在職後通常面臨社會技巧課程設計困難的窘境，需花時間自行摸索或繼續進修，洪儷瑜(2002b)認為學生的問題可能來自技巧的缺陷，而技巧的缺乏也可能來自工作者專業知能的不足，透過本研究來了解資源班教師對於社會技巧課程在行政的支援方面、課程與教學上和在職進修方面的需求情形，為研究動機四。在臺灣博碩士論文知識加值系統(2011)用「資源班實施現況」搜尋到九篇國小的身心障礙資源班實施現況調查研究，從 2000 年到 2006 年，分別探討全國(黃碧玲，2002)、宜蘭縣(蘇雅芬，2004)、臺北縣(詹育嘉， 2004)、臺北市(楊惠甄，2000)、桃園縣(張郁樺，2004)、臺中市(游玉芬， 2006)、雲林縣(楊鏸容，2004)、高雄縣市(汪文聖，2004；林淑玲，2003) 的資源班實施現況，從中可以看出大部分資源班的課程安排還是以國語和數學科的補救教學為主，少部分進行基本能力教學加強情緒管理和社會人際技能，教材教具方面，有簡化與改編普通班教材、採用現成教材和自行製作教具，張郁樺(2003)調查發現資源班教師在自製教具過為耗時 4.

(21) 為其主要困擾，楊鏸容(2004)認為多數資源班教師有加強教材教法的專業能力之需求，資源班學生以學習障礙和智能障礙生最多，而最讓資源班教師感到困擾的對象為自閉症和情緒行為障礙學生，所以需多加強學生行為輔導方面的研習，最好是分障別、長期且有計畫性的研習課程。另外，用「資源班」與「課程」搜尋論文名稱，有兩篇對資源班課程設計的研究(陳燕燕，2007；蒙珮如，2008)，認為資源班教師在課程設計上的困難主要有「學生的特殊課程設計有困難」、「缺乏和他校經驗與教材交流的機會，個別投入的精力和時間重複浪費」；另有兩篇針對國小不分類身心障礙資源班國語科(楊雅惠，2003)和數學科(林怡秀，2008)的課程模式、教學目標與教學調整方式有深入的探究。再用「社會技巧或社交技巧」和「現況或需求」搜尋相關論文，王欣宜(2003)調查高中職特教班教師在社會技巧教學的情形，認為現行社交技巧課程與教學最嚴重的問題在於沒有足夠的教材依據，次嚴重的問題是學生無法將所學社交技巧類化到工作場所，再來是課堂教學的問題；張國珍(2006) 探討國小資源班教師運用繪本於情緒障礙兒童之現況與影響因素；周淑嫈(2012) 探討資源班教師將多媒體電腦輔助教學應用於社會技巧課程之現況與需求情形；張偉政(2012) 調查國中普通班教師對班上身心障礙學生社交技巧學習需求之看法，結果顯示身心障礙學生在普通班是有社交技巧方面的困難及學習需求的。由此可知，資源班實施現況與需求的研究大多探討整體性的班級經營規畫情形或課程設計現況，較少針對資源班的單一課程做深入探討，尤其是特殊需求課程的實施現況和需求情形；而針對社會技巧課程的探究只有一篇調查高職特教班教師的教學情形(王欣宜，2003)，另外兩篇則是用繪本和多媒體電腦輔助教學在社會技巧課程中的應用為調查變項 (周淑嫈，2012；張國珍，2006)，本研究旨在藉由自編問卷調查，更詳細深入了解目前高屏二縣市資源班社會技巧課程實施的現況和需求，探討資源班社會技巧課程的實施情形，和資源教師在進行社會技巧課程的困難情形與對社會技巧課程的需求，並提出結論與建議。 5.

(22) 而影響社會技巧課程實施現況與需求情形的可能之背景因素，也為本研究所探討。黃馨慧、王文伶和花敬凱（2006）研究發現不同性別的中小學資源班教師在「社交課程」層面之課程設計知能的差異達顯著水準，女性資源班教師對於「社交課程」設計知能上的了解多於男性資源班教師；吳谷忠(2010)研究則指出特教班男教師在體育教學之行政支持與教材設備之需求程度高於女教師，可看出性別對課程的實施和需求情形可能有影響。黃馨慧、王文伶和花敬凱（2006）研究發現不同年齡的資源教師在課程設計知能整體層面達到顯著差異，在「功能性生活技能課程」方面，「41~50 歲」的教師的設計知能顯著高於「21~30 歲」的教師，且在資源班任教年資方面，資深資源班教師在課程設計知能整體上的表現顯著高於新手資源班教師。吳谷忠(2010)研究指出，「31~40 歲」的教師在特教班體育教學之行政支持與教材設備的需求程度高於「41-50 歲」的教師；陳燕燕、洪榮照(2009)研究也發現資源教師課程設計的困難會因教師年齡的不同而有顯著差異。因此本研究將年齡和年資列為可能影響之變項。張國珍（2006）研究指出不同任教區域的資源教師在運用繪本於情緒障礙學生教學的各項作法無顯著差異，但周淑嫈(2012)研究則發現任較於都會型學校的資源教師應用多媒體電腦輔助教學於社會技巧課程的整體實施現況得分較高。故在不同縣市任教也可能影響社會技巧課程的實施和需求情形。在黃馨慧、王文伶和花敬凱（2006）研究發現不同特教培育管道的中小學資深與新手資源班教師的課程設計知能並沒有顯著不同；但陳燕燕、洪榮照(2009)調查顯示資源教師課程設計的困難會因教師專業背景的不同而有顯著差異，如「特教研究所、四十學分班、特教系(組)畢業」組和「學士後特教師資班、特教學分班結業、修畢特教學程」組的國小資源教師在課程設計原則上的得分高於「未具特教資格」的教師，有受過特教專業訓練的教師較知道課程設計的原則。本研究將以正式教師為主要對象，來瞭解不同專業背景的影響情形。 6.

(23) 吳谷忠(2010)調查臺南縣市國中小特教班體育教學現況與需求後發現，不同體育專業知能的特教班教師，在整體的體育教學執行面上有差異存在，參加過相關研習的教師在體育教學之執行程度比未曾參加研習的教師高；而在需求面上，有參加相關研習的教師在「課程與教學」和「目標訂定與評量」之需求上高於未參加相關研習教師；另外，不同體育專業知能的特教班教師其需求上有差異存在，參加研習教師高於未參加研習教師。故本研究將「有無修習社會技巧相關課程經驗」和「有無社會技巧課程之教學經驗」列為欲探討之變項。總上所述，本研究除詳細深入了解目前高屏二縣市資源班社會技巧課程實施現況，瞭解資源教師在進行社會技巧課程的困難情形與對社會技巧課程的需求，將更進一步探討性別、年齡、任教縣市、資源班教學年資、修課經驗之有無、教學經驗之有無對社會技巧課程的實施現況與需求情形的影響。. 7.

(24) 第二節. 研究目的與待答問題. 依上述之研究動機，本研究主要是要瞭解高屏二縣市不分類資源班社會技巧課程的實施現況，並進一步瞭解資源班教師對社會技巧課程的需求情形。本節將說明本研究之研究目的與待答問題。一、. 研究目的 1. 瞭解高屏二縣市不分類身心障礙資源班社會技巧課程實施的現況。 2. 探討高屏二縣市不同背景不分類身心障礙資源班教師在社會技巧課程實施現況上的差異情形。 3. 瞭解高屏二縣市不分類身心障礙資源班教師對於社會技巧課程的需求情形。 4. 探討高屏二縣市不同背景不分類身心障礙資源班教師對於社會技巧課程需求的差異情形。. 二、. 待答問題. 基於上列研究目的，提出下列待答問題： 1. 瞭解高屏二縣市不分類身心障礙資源班社會技巧課程實施的現況。 1-1.社會技巧課程在資源班課程中實務設計的現況為何? 1-2.資源班教師對社會技巧課程在資源班排課的必要性看法情形為何? 1-3.資源班教師實施社會技巧課程的困難之處為何? 2. 探討高屏二縣市不同背景不分類身心障礙資源班教師在社會技巧課程實施現況上的差異情形。 2-1.不同背景之資源班教師，在社會技巧課程的實務設計現況差異情形為何? 2-2.不同背景之資源班教師，對社會技巧課程在資源班排課的必要性看法之差異情形為何? 8.

(25) 2-3.不同背景之資源班教師，所感受到的社會技巧課程實施的困難情形差異情形為何? 3. 瞭解高屏二縣市不分類身心障礙資源班教師對於社會技巧課程的需求情形。 3-1.資源班教師對於社會技巧課程之行政支援方面的需求情形為何? 3-2.資源班教師對於社會技巧課程之課程與教學資源方面的需求情形為何? 3-3.資源班教師對於社會技巧課程之進修研習方面的需求情形為何? 4. 探討高屏二縣市不同背景不分類身心障礙資源班教師對於社會技巧課程需求的差異情形。 4-1.不同背景資源班教師對於社會技巧課程之行政支援需求的差異情形為何? 4-2.不同背景資源班教師對於社會技巧課程之課程與教學資源需求的差異情形為何? 4-3.不同背景資源班教師對於社會技巧課程之進修研習需求的差異情形為何?. 9.

(26) 第三節. 名詞解釋. 本節就研究題目的名詞做進一步的說明，說明「資源班」和「社會技巧課程」的概念性和操作性定義。一、. 資源班(resource room). 資源班又稱資源教室，是特殊教育安置的措施之一，是指在固定教室，提供評量、直接教學或其他特殊需求的服務，以協助有特殊需求學生就讀普通班的一項特殊教育方案(張蓓莉，1998) 。資源班的安置方式是介於集中式特教班和普通班之間，是特殊教育回歸主流的趨勢下輕度障礙學生主要的安置措施，提供部分時間支援性的教育，既能接受特殊教育補救教學與輔導，又能和普通班學生一起上課，達到充分融合，如此可以藉由資源教師和豐富資源的協助達到適性教育的目標，更能減少隔離式特教班的標記作用(孟瑛如，2003；胡永崇， 2000)。服務方式包括直接教學和間接諮詢，課程包括補救性課程和功能性課程(王振德，1999)。本研究所指的國小資源班，為高屏二縣市的不分類身心障礙資源班。而本研究所指的資源班教師，為任教於高屏二縣市的不分類身心障礙資源班的正式老師。. 二、. 社會技巧課程(social skills curriculum). 社會技巧能幫助個體和他人起始和維持正向的關係，有助於同儕接納和成功的教室適應，能隨著社會情境有效並適當的應對(Walker et al., 1983)。王欣宜(2003)認為社會技巧是個體在不同的場合，能表現出主動、與他人互動，而且能為他人所接納的適當行為，而社交技巧是可以學習的，如個體的社會技巧有缺陷或表現過多，都需要介入處理。鈕文英(2009) 將社會技能界定為目標導向，為根據規範學得的行為，包括可觀察及不可觀察的認知和情感要素，社會技能會隨著特定情境和社交內容而改變，透過他們的表現，達到影響他人及人際互動的目的。 Cartledge 與 Milburn(1983)定義社會技巧有四個要素：1.是可被接受、 10.

(27) 學習來的社會行為，能促使個體在人際互動時引起他人正向的反應和避免負向的反應；2.是工具性的、目標導向的行為；3.是在特定情境所展現的行為，會隨社會脈絡而改變；4.包括可觀察的行為及無法觀察的認知及情感要素。本研究之社會技巧課程指由資源班教師所編選設計的課程，透過有計畫的教學活動，來增進資源班學生的社會技巧能力，讓個人在社會情境中，能依循社會規範，以適當的方式與策略，與他人互動的能力，以維持人際關係，進而獲得良好的生活適應。因社會技巧課程內涵廣泛、上課素材多元，研究者無法逐一審核確定，故本研究所指之社會技巧課程為由研究對象自己認定所安排課程為社會技巧課程即可。. 三、. 實施現況與需求. 本研究所稱「實施現況」與「需求」，係指研究者依研究問題之需要，透過問卷設計，經過問卷調查所得之資料和結果。依據研究者所自編「國小不分類身心障礙資源班社會技巧課程實施現況與需求調查問卷」，現況部分內容涵蓋近一年(100 學年度下學期到 101 學年度上學期)「社會技巧課程的安排與實施情形、資源班教師認為社會技巧課程在資源班排課的必要性和進行社會技巧課程的困難情形」三層面；而需求部分則探討教師在實施社會技巧課程時的「行政支援、課程與教學資源和進修研習」三方面的需求。. 11.

(28) 12.

(29) 第二章. 文獻探討. 依據本研究主題，本章共分為四節，第一節探討社會技巧對身心障礙學生的重要性，第二節為探討社會技巧課程設計之要素，第三節為社會技巧課程之內涵，第四節整理身心障礙學生社會技巧之現況研究和教學實證研究。. 第一節. 社會技巧對身心障礙學生的重要性. 本節先瞭解社會技巧的意涵，再分別了解身心障礙學生社會技巧特質與需求。許多學者認為社會技巧對兒童的發展有重要影響力，且是社會能力的重要因素，兒童時期社會能力的發展與長大後的心理適應有相當的關係，有限的社會能力常造成心理或相關問題的衍生 (Gresham, 1982; Walker et al., 1983)。而身心障礙學生回歸主流的倡導就是認為讓身心障礙學生和一般同儕一起學習較能藉由模仿學習到應具備的社會技巧，因而將他們安置於普通班級，但是 Gresham (1981)回顧文獻發現多種障礙類別的學生都有同儕接納度低的情形，如智能障礙、學習障礙和情緒障礙兒童，所以 Gresham 認為障礙學生無法間接藉由觀察同儕的示範學到社會技巧，而是要提供教導、提示、訓練和增強系統來強化社會技巧的學習。且回歸主流的身心障礙學生不會主動模仿一般同儕的行為，很少和同儕互動與接觸，或以負向的方式和同儕互動，他們的社會技巧缺陷和不適應行為成為有效回歸主流的主要障礙(Gresham, 1982; Walker et al., 1983)。研究也顯示社會技巧能力低的兒童常呈現學業低成就的表現、在校不適應狀況多、長大後極有可能有心理健康問題，會產生多樣的、長期的適應問題(Gresham, 1982)。所以，有系統的教導社會技巧有助於身心障礙學生有效地融合於普通班，社會技巧的學習對其適應目前學校生活和未來工作環境是非常重要的課程。一、. 社會技巧的意涵. 首先，瞭解何謂社會技巧，並探討社會技巧缺陷的類型和造成社會技巧缺陷的可能因素。 13.

(30) (一) 社會技巧的定義社會技巧是社會能力的組成要素之一，McFall(1982)認為社會技巧是指在任務中個體能表現出來的特定行為；而社會能力則是評估性的用語，它可以用來判斷個體所表現能力的適當性，採用重要他人的看法、與效標比較、對照常模等方式來評斷(引自 Gresham, 1986)。Gresham(1986)提出大部分學者的社會技巧定義可從同儕接納、行為和社會效度三個觀點來看。同儕接納觀點認為，在學校或社區裡被他人接納或受歡迎的兒童或青少年是具有社會技巧的；而行為觀點認為，社會技巧行為是特定情境下的行為反應，該行為會產生不同的後果，如增強或懲處，以期能增進個人正向行為，而減少受懲罰機會的行為；社會效度觀點結合同儕接納和行為觀點，認為社會技巧是在情境下個人能預期其行為表現的社會結果，其行為表現能符合社會重要他人的看法，表現出讓同儕、社區民眾、父母、師長等接受的行為。 Walker 等人(1983)認為社會技巧能幫助個體和他人起始和維持正向的關係，有助於同儕接納和成功的教室適應，能隨著社會情境有效並適當的應對。 Michelson 等人(1983)綜合各文獻定義所歸納的社會技巧之七個共同的內涵：社會技巧基本上是學習得來的，社會學習包括觀察、示範、重演、回饋；包含特定的口語或非口語的行為；能有效與適當的主動引發與反應；可以增加社會增強的機會；是自然的互動中的有效且適當的反應；社會技巧表現受到個人和環境因素的影響，會受年齡、性別、接受者的聲望地位所影響；缺陷或過多的社會技巧的表現都需要介入(引自 Merrell & Gimpel, 1998)。 King 和 Kirschenbaum[新苗編譯小組(譯)，1998]將社交技巧定義為孩童整合他認知與行為的能力，整合為一整體的行動，此行動是朝向文化上接受的社會目標，或與人互動的目標。因此，社交技巧就是在某個環境下，某些特別的情境中，適宜的，或大家希望會有的社會行為，這些社會技巧主要是在學習過程中習得、維持與改變。 14.

(31) 王欣宜(2003)認為社會技巧是個體在不同的場合，能表現出主動、與他人互動，而且能為他人所接納的適當行為，而社交技巧是可以學習的，如個體的社會技巧有缺陷或表現過多，都需要介入處理。鈕文英(2009) 將社會技能界定為目標導向，為根據規範學得的行為，包括可觀察及不可觀察的認知和情感要素，社會技能會隨著特定情境和社交內容而改變，透過他們的表現，達到影響他人及人際互動的目的。李姿瑩(2004)提出社會技巧是在特定情境下，個體能預測其社交結果，因而所表現出有意義的特定之社交行為；有意義的社交行為指的是行為表現之個體相關人員認為重要且接受之行為，這些行為可使個體的社交成果是有其生活功能，並適應於環境中。從多位學者對社會技巧的定義，可看出社會技巧的五種特性：1.情境性，在學校、家庭、社區、職場等不同場合都是社會技巧運用的情境； 2.互動性，在面對他人或是與人互動時都需要社會技巧，完整的互動行為通常包括接受和反應兩部分；3.應變性，社會技巧的運用要能針對特定的情境加以應變，依據社會線索的解讀而反應，和視對象的關係、階級、身分而改變；4.複雜性，社會技巧包含對語言和非語言的表達和理解、認知和行為反應的有效運作、一系列訊息處理策略的進行；5.增強性，社會技巧能幫助個人獲得對方正向的反應、能開啟和維持正向的社會關係、對自己和他人都有利(蔡桂芳，2001)。由上述可知，社會技巧是學習而來的，是一複雜的學習歷程，社會技巧是個人在社會情境中，能依循社會規範，以適當的方式與策略，與他人互動的能力，以維持人際關係，進而獲得良好的生活適應。 (二) 社會技巧的缺陷一般學生可能在平日的觀察、互動中，就可以學習和修正自己與他人互動的社會技巧，但是特殊需求學生若無經過社交技巧課程的引導，會有社會技巧缺陷或是使用錯誤不當的社會技巧，而被孤立或是拒絕[鍾莉娟、楊熾康(譯)，2009]。Gresham(1986)根據行為習得與否、表現與否、與情緒干擾三項因素，將社會技巧缺陷分為四種類型，如表 2-1，四種社 15.

(32) 會技巧缺陷與教導建議分述如下： 1. 技巧缺陷（skill deficit）：指個人在技巧習得和學習的不足，不知如何表現該技巧或從未表現出該技巧，缺乏適當的社會技巧以因應社會互動需求；可經由觀察、示範、行為重複演練來增進個人的技巧。 2. 表現缺陷（performance deficit）：個人行為目錄中具有該社會技巧，但在表現上次數不足，可能是因為缺乏動機或機會去表現此行為，要注意是否有情緒干擾因素影響；可透過刺激控制或增強策略來提升表現的動機與機會，如操作行為前事變項 (antecedents)或行為後的結果(consequences)，例如同儕主動、社會戲劇活動、代幣增強、增進表現情境與熟悉情境的相似程度、提高表現情境線索的明顯程度、或提供提示等。 3. 自我控制技巧缺陷（self-control skill deficits）：個人因為情緒干擾因素妨礙技巧的習得，如因社會性焦慮、恐懼而影響適當技巧的習得，另外，若有表現衝動的社會行為，也常無法習得正確的社會互動策略，因為會被同儕所拒絕，無法看到適當社會行為的示範；因此，要避免情境中會造成焦慮的因素，可教導減低焦慮的技術(系統減敏感法、洪水法)搭配示範，或運用認知行為的自我控制策略，如自我教導、自我監控、自我增強等。 4. 自我控制表現缺陷（self-control performance deficits）：個人行為目錄中具有該社會技巧，但因情緒干擾因素影響表現的次數和一致性；主要教導策略為自我控制策略，教導兒童如何抑制不適當的行為、區辨衝突情境和正確行為的後果增強。表 2-1 Gresham 的社會技巧缺陷之分類習得缺陷. 表現缺陷. 無情緒干擾. 社會技巧缺陷. 社會技巧表現缺陷. 有情緒干擾. 自我控制技巧缺陷. 自我控制表現缺陷 16.

(33) 除了瞭解社會技巧缺陷的類型，Elliott 和 Gresham (1991) 提出影響社會技能不佳的五種因素，如圖 2-1：. 圖 2-1 導致缺乏社會技巧的因素(p.27) 1. 缺乏知識：如無法體認到同儕互動的正確目的、缺乏達成與人良好互動所需的行為策略、缺乏覺察情境中所需適當行為策略的知識。 2. 缺乏練習與回饋：教導學生新的社會技巧，應給予充足的時間練習新技巧，並給予特定的回饋，若未給予練習的時間及回饋，則學生仍然無法正確的、熟練的表現出新的社會技巧。 3. 缺乏提示與機會：有時學習者未能表現出所學的社會技能是因為情境中缺乏社會提示，與訓練情境相似的社會提示能促進社會性參與；因此除了給予社會提示，應盡可能在各種不同的情境下教導社會技巧，以促進其技巧類化的能力。 4. 缺乏增強：我們表現某種行為常是因為之前經驗過的後果，若行為未受到環境的增強，會減低行為的表現率。因此社會技巧的表現需要有正向的增強和後果來強化表現動機。 5. 問題行為：如果出現問題行為，如攻擊、破壞行為、衝動，會影響社會技能的習得和表現。對能力有限、正向行為很少的身心障礙學生而言，他們的行為目錄非常局限，只能重複用行為 17.

(34) 問題溝通其需求(鈕文英，2009)。Meyer 和 Evans (1989)指出身心障礙學生的問題行為是具有社交功能的，透過社會技能的訓練，可以消除身心障礙者問題行為，並增加其正向行為的出現，因此對身心障礙學生實施社會技能訓練有助於融合教育之實施 (引自王欣宜，2007)。不同的社會技巧缺陷類型可運用不同的策略來有效教導，在瞭解造成社會技能不佳的原因後才能對症下藥，學校應及早教導兒童如何與他人相處，才不會衍生未來的社會問題，不論在事先預防或及早治療的觀點，社會技巧有其重要性。在長期的研究上也發現，在兒童時期接受過社會技巧訓練的小孩，可以預防未來的心理問題，對其成年後的生活調適方面是有影響力的(李姿瑩，2003；Cartledge & Milburn, 1995)。二、. 身心障礙學生社會技巧特質與需求. 以不分類資源班主要學生的身心障礙類別做其社會技巧特質之介紹， Gresham 和 MacMillan (1997)彙整相關文獻後發現，輕度障礙兒童(包括智能障礙、學習障礙和低成就學生)的社會功能一般同儕相比，低 1 至 1.5 個標準差，其中行為障礙學生的社會技巧是最不足的；而在資源班實施現況調查中，資源班主要服務對象的身障類別前兩名為學習障礙和智能障礙學生，而在教學上易感到困擾的身障類別前兩名為情緒行為障礙、自閉症學生(林淑玲，2003；游玉芬，2006)所以在此以學習障礙、智能障礙、情緒行為障礙、自閉症這四類學生為主，歸納他們的社會技巧特質。 (一) 學習障礙學生社會技巧特質學習障礙學生是異質性很高的群體，較常著重於類別的鑑定、教學和學業的補救，而忽略其社會能力的缺乏，我國對學習障礙的定義中，提到因注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調七個認知功能有顯著問題，以至在聽、說、讀、寫、算五項學習技能有顯著困難，社會技巧能力缺陷並未列入學習障礙者的特徵。但美國「全國學習障礙聯合委員會」(National Joint Committee on Learning Disabilities，NJCLD) 在 1988 年指出學習障礙者可能會伴隨自我管理行為、社會覺知及社會互 18.

(35) 動方面的問題，所以並不是每位學習障礙者都會有社會技巧缺陷的問題。 Kirk、Gallagher、Anastasiow 和 Coleman 等學者(2006)依據他們近年來各領域對學習障礙的研究結果，將學習障礙分成發展性學習障礙、學業性障礙和社會障礙三種型態，有些學者從發展性障礙的角度來探討學習障礙的成因，可能包括生物基因、知覺動作、視覺處理、聽覺處理、記憶力和注意力等因素；有些則是從學科學習的觀點來了解在學業成就表現上可能會出現的問題，如語言和閱讀、寫作、拼字、數學、執行功能等；部分則是研究學障者的低自我概念、對立性行為和低動機與興趣，探討學障者是否具有社會障礙；並認為發展性障礙為學業性障礙之因，長期的學業挫折則是造成社會障礙之因(引自胡永崇，2009)。國外學者自 1980 年代時，開始探究學習障礙學童與青少年的社會技巧發展，Tanis Bryan 和他的同事(1983)認為學障學童若缺乏社會技巧，會造成他較少能被人接納的社會行為[引自胡永崇、黃秋霞、吳兆惠、胡斯淳、顏玉華(譯)，2006]。以下彙整這類學障學生的社會技巧特質： 1. 社會覺知能力差：因神經心理功能的問題，如注意力、聽知覺、視知覺，影響學業學習外也會減低對社會線索的覺知，對社會互動線索的敏感度欠佳、在適應社交情境的能力欠佳、容易錯誤解讀各種的社會線索[林慧玲，2003；胡永崇等(譯)，2006；蕭芳玉，2007]。 2. 不會應用適當的技巧：無良好的學習策略影響社會技能學習與應用；不同的情境下容易出現較不被接受的行為，不適合的社會行為容易造成同學的排擠；不會對不同的聽眾調整行為、無法預測行為的結果(林慧玲，2003；蕭芳玉，2007)。 3. 自我概念低落：洪榮照(2005)彙整學習障礙者自我概念之研究指出學障學生在學業自我概念上普遍較普通學生低落，當學生在學業學習上遭遇到不斷的失敗與挫折，很容易造成沮喪、感受社會孤立、缺乏動機、對立的行為和低的自我概念(Kirk et al., 19.

(36) 2006)。林慧玲(2003)彙整國內學習障礙學生社會技巧研究後指出學業低成就、自我概念差和社會地位低落都有連鎖反應。 4. 表達能力欠佳：邱志釤 (2007)指出學障學生語文理解表現越佳，整體社交技巧表現越佳，語言理解表現可正向預測其整體社交技巧表現；他們樂於口語互動卻在起始或融入話題時有困難，不管在語文或非語言的技巧表現較差、在社交情境中不能用適當的語言表達[胡永崇等(譯)，2006；Kirk et al., 2006]。綜上所述，不見得每位學障學生都有社會技巧缺陷的問題，但是神經心理的問題可能會衍生出學業的困難或是社會障礙，學業上的障礙也會影響自我概念、社會孤立、不適當社會行為的產生而造成社會障礙，由此可見學障學生的社會障礙是衍生性的障礙，若是能及早的鑑定和介入可以減少社會性障礙發生的可能，所以除了提供學科的補教教學外，亦應關注其生活適應和人際互動技巧的訓練，以提升社會技巧能力。 (二) 智能障礙學生社會技巧特質與需求在教育部(2002)「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」中，智能障礙指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難，除了心智功能明顯低下外，還包括在自我照顧、動作、溝通、社會情緒等表現有顯著困難的情形。所以，智能障礙者最大的特徵在於智力和適應行為兩方面，智力影響認知和學習能力，適應行為則和在社會上日常生活的適應情形密切相關，也影響社會技能的習得和表現。智能障礙者在社會技巧方面具有下述的特質(王欣宜，2007；余育嫦， 2006；林芳如，2005；林純惠，2009；洪佳琪，2008；嚴家芳，2005)： 1. 社會技巧知識不足：由於注意力差、記憶力弱、判斷力欠佳、不善於組織學習材料讓他們在社會技巧知識的習得較為緩慢，包括缺乏對人互動的目的的正確認知、無法分辨何種社會行為才是適當的、缺乏在情境中與人良好互動所需的行為策略等；加上他們和一般同儕的互動機會少，較難以透過社會互動情境中觀察楷模和學習，亦會影響社會技巧知識的習得。 20.

(37) 2. 難以判斷社會線索：社會線索解碼的能力是個體社會知覺技能以及瞭解社會環境的要素，智能障礙者的社會知覺能力不佳，無法覺察他人的想法、手勢、聲調和情緒，在分辨情境的能力有限使學生未能在情境中表現出所學的適合的社會技巧。 3. 表現上有困難：雖然已具備某些社會技巧的知識，但因在學習遷移類化上有困難，無法在該表現的時候表現出來，或是無法彈性的運用已具有社會技巧，缺乏臨場應變的能力，或是因情境焦慮或動機因素而無法表現該技巧。 4. 練習度不足，流暢性欠佳：由於記憶力、組織能力差，若未給予足夠的示範和練習時間，學生無法流暢的表現該項社會技巧；且因其心理年齡較一般同儕小，下課時間常是孤單一人，難融入同儕團體遊戲中，和同儕互動練習的機會較少。 5. 外控自我信念強：學生較缺信心，有預期失敗的心理，對接納和讚許的需求高，若是表現某項社會技能時未受到有效的增強或改正，會導致無法表現適當的社會技能。 6. 自我控制能力弱：自我規範較弱，較難以控制衝動和問題行為，也無法穩定持續的表現應有的適當行為，導致表現情形時好時壞。智能障礙者本身的認知能力和行為特徵是造成他們學習社會技巧困難及缺乏社會技巧的原因，也形成他們社會技巧方面的特質，依此了解他們的需求、評量其生態環境、提供適切的方法提升智能障礙學生的社會技巧能力，才能幫助於他們在融合的環境中學習。 (三) 情緒行為障礙學生社會技巧特質依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」(教育部，2002)，情緒行為障礙學生是指長期情緒或行為反應顯著異常，嚴重影響生活適應者；其障礙並非因智能、感官或健康等因素直接造成之結果。情緒障礙之症狀包括精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症、或有其他持續性之情緒或行為問題者。而美國身心障礙者教 21.

(38) 育法 Individuals with Disabilities Education Act (2004)中，情緒障礙是指長期表現出下列一種或多種行為特徵，並對兒童的教育表現有顯著程度的影響：1. 缺乏學習能力，且不是因為智力、感官和健康的因素；2.無法與同儕和老師建立並維持滿意的人際關係；3.在平常的情境下，表現出不適當的行為或情感；4.整體表現不快樂或憂鬱的情緒；5.因個人或學校的問題引發出生理症狀或恐懼的傾向。從上述定義中可看出情緒行為障礙學生有社會技巧課程的需求，以下列出其主要社會技巧的特質： 1. 認知中等，自我控制能力低，有注意力缺陷的問題：雖認知在正常範圍，其學習成果卻無法反映智力程度，因為情緒行為問題會影響學業表現，造成學習失敗或低成就，自我概念較低；有些具有重要社會技巧的認知，但無法自我監控、自我管理，認知和行為表現不一致；有些學生有嚴重注意力和專心的困難，難以遵循指示，不注意細節，沒有組織性，做事衝動草率(林翠英，2008；張如杏，2008)。 2. 缺乏覺察社會線索的能力：不會辨認社會線索來瞭解情境，無法瞭解他人的想法，也無法預測行為的後果；社會情境的判斷力差，當情境轉換時，難以調整行為來符合不同的行為期待；有些學生會表現出高度堅持自己的看法或是缺乏幽默感；他們很難透過觀察來學習重要的社會技巧。[林翠英，2008；張如杏， 2008；羅湘敏、楊碧桃、黃秋霞、王智玫(譯)，2008]。 3. 不易與他人建立關係：Wagner 與 Davis 的調查發現情緒行為障礙學生在普通班時與同儕的互動較少，較少參與課外活動、較少朋友(引自張如杏，2008)，常不知道要如何交朋友和維持友誼，他們的情緒行為問題讓學習與人際問題更惡化，人際互動能力不佳或退縮、缺乏同儕的支持、不易融入團體、不易與他人建立正向關係[羅湘敏等(譯)，2008]。 4. 表現不適當行為問題：情緒行為障礙通常被分為外顯行為問題和內隱行為問題，外顯行為問題會增加適應性問題出現，像常 22.

(39) 發脾氣、攻擊、反抗、破壞、衝動、過動等；內隱行為則會對人際關係上產生適應的問題，如退縮、畏懼、焦慮、沮喪、憂鬱、自傷、缺乏幽默感、缺法自信、無法處理壓力情境等社會能力不足問題，若不加注意常會導致自殘或自殺行為發生(李乙蘭，2006；孫瑜成，2009；陳韋樺，2007)。 5. 語言理解與表達欠佳：情緒行為障礙學生時常會對於了解別人的語言及行為的意義感到困難，也有困難適當並有效的表達自己。語言理解有困難，無法理解他人真正的意思，很容易誤解別人的話；其語言表達能力有限，常以負面的言語居多，容易讓人誤解和起衝突。有些外向性的學生會用不適當的語言來恐嚇、激怒、脅迫他人，而不會有效建立良好互動；內向退縮的學生則是較不會用複雜的語言與人互動[羅湘敏等(譯)，2008]。從上述可看出情緒行為障礙學生的學習成果、情緒行為控制、人際關係相互影響，雖有中等的認知能力，卻因欠佳的情緒行為控制與表現而持續產生惡性循環，應及時加強社會技巧訓練和語言表達訓練，練習社會技巧的熟練和表現，教導學生監控、覺察、管理自己的行為與情緒，在融合的情境中給予正向行為支持和多次練習的機會，鼓勵並塑造好的社會技巧的產生。 (四) 自閉症學生社會技巧特質與需求根據我國「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」(教育部，2002)中自閉症的鑑定標準包括顯著口語、非口語之溝通困難者，顯著社會互動困難者，和表現固定而有限之行為模式及興趣者。高功能自閉症或亞斯伯格症兒童雖然有較佳的口語表達能力，但其社會互動也同樣呈現質與量方面的異常(鄭津妃，2008)，王欣宜(2010)將亞斯伯格症學生的社會技能缺陷分為四方面：一是缺乏角色取替的能力，如缺乏同理心、無法理解別人的情緒或意圖、對有興趣的話題滔滔不絕而不管他人的反應；二是情感表現較為貧乏，面部表情和非語言動作姿勢較少；三是無法解讀非語文的社會線索和社會上的不成文規定；四是與人互動的技能表現困難， 23.

(40) 如眼神接觸、回應他人讚美與批評、表情和姿勢等。 Edelson 認為對他人口語或非口語的社會性刺激無法產生有效的連結，限制了自閉症兒童社會能力的發展(引自馮士軒、鳳華，2005) ，進而在社會互動的表現有顯著問題，造成學習及生活適應上的嚴重困難。以下是自閉症學生常出現的社會技巧特質： 1. 無法整合社會訊息：無法有效處理社會訊息是自閉症的核心障礙，訊息常直接儲存、記憶，而沒有經有重新組織、意義化，無法彈性的整合，所以難以從他人身上所得的社會或情緒線索推論內含的意義、難以理解他人的情感與意圖，也就是所謂的” 心智理論”障礙；且自閉症兒童有 70-80%伴隨有智能不足，認知上的障礙妨礙他們以統合且有彈性的方式去整合訊息，會影響能力的表現和各方面的學習，包括認知和人際互動(楊宗仁、王盈瓔、楊麗娟，2010；鄭津妃，2008)。 2. 注意力常過度選擇、切換困難：外在刺激常具有多重屬性，自閉症兒童注意力有過度選擇、無彈性的傾向妨礙他們社會互動的發展，只注意特定的訊息、太專注於某一線索(如：姿勢)，而忽略其他詞彙、表情、語調、情境等全部的社會訊息；過度選擇的注意力讓他們一次只處理一個訊息，將窄化並限制對訊息的理解，而做出不合理的連結；無法在視覺及聽覺刺激間適當的轉換，故難以注意快速及複雜的社會互動歷程(楊宗仁等， 2010）。 3. 語言與非語言的應用有障礙：自閉症學生很少主動與人會話；呈現不當的溝通型態，如自言自語、各說各話、缺少互動輪流對談；說話的聲音殊異，如音調、音量異於常人；不當的語言形態，如仿說、錯用人稱代名詞；不會使用非語言溝通，在眼神注視、面部表情及運用社會互動的姿勢上有明顯障礙(游素娟， 2004；楊宗仁等，2010)。 4. 少主動分享與溝通：缺乏主動尋求與他人互動，如分享喜悅、 24.

(41) 興趣或活動的行為(很少拿自己感興趣的東西給別人看或指出來) 是目前心理疾病診斷中，自閉症社會障礙的四大症狀之一。 (Volkmar, 2005)；大部分自閉症兒童的溝通行為大多是要求或是拒絕的功能，會要求物品、玩具或成人協助，但很少分享訊息及情感，很少對想興趣的事情發表評論或是描述事件(楊宗仁等， 2010）。 5. 缺乏雙向互動能力：自閉症孩童的共享注意力(joint attetion)技能缺陷，在早期就可以從他和別人的視覺注意力協調的意圖看出有障礙，較少眼神交會、情感表現、可和他人分享經驗的手勢運用，很明顯的很少功能性的運用(Volkmar, 2005)；共享注意力缺乏導致雙向互動溝通、假扮遊戲，以及感受他人情感的異常發展(楊宗仁等，2010）。 6. 薄弱的模仿技能和固著的遊戲方式：鳳華指出自閉症兒童無法藉由模仿的方式，從遊戲中將外在的環境與內在的經驗結合，並擴展到生活中(引自游素娟，2004)。自閉症兒童很少自發性的模仿或應用在新情境中，或是雖會模仿但無法理解這個行為的意義。宋維村認為自閉症兒童即使是高功能者，在發展想像或社會角色扮演的遊戲有明顯的障礙(引自游素娟，2004)，難以透過想像或個人經驗，做角色扮演，進行社會性遊戲；常以一成不變的玩法、固定的玩一種物品，想像性遊戲缺乏是其核心症狀。(楊宗仁等，2010）。社會環境的複雜性及兒童必須同時注意的社會提示數量，影響著自閉症兒童解讀社會情境意義的能力(楊宗仁等，2010），普通班環境有著豐富多重的社會訊息與刺激，所以安置在普通班的自閉症學生，常因上述社會技巧的特質，無法適應團體生活，衍生許多問題，不管是普通教師或特教教師都深感困擾。若能及早加強社會技巧課程，事先教導他們適當的社會互動技巧，強化他們應用的能力，增進認知能力和練習度，輔以同儕的協助以幫助將技巧類化到其他情境，可減少不當問題行為的 25.