社會效度分析

由表 4-15 得知，家長與導師皆同意多感官教學能提升研究對象在顏色、形 狀與形容詞概念的認知能力，對於提升研究對象的三項認知概念也同時能幫助研 究對象整體的認知能力提升。此外，根據研究者在教學過程中的紀錄顯示，研究 對象對於三項認知能力的學習情形，在顏色認知方面，研究對象對於「紅色」、「黃 色」概念的認知提升較為明顯，「綠色」、「藍色」認知概念較不穩定，在進行紅 色仿說時會以「ㄆㄥˊ」的音替代，黃色的仿說則是會以「ㄏㄨㄚˊ」的音替代；

在形狀認知方面，研究對象進步最明顯的形狀是「三角形」，其次是「圓形」，而

「長方形」與「正方形」研究對象均以「方方形」的名詞來表達，老師以指令來 釐清研究對象對於兩種形狀的認知能力，以「哪一個是長方形」、「哪一個是正方 形」來讓研究對象進行指認，從研究對象在進行指認時的眼神注視與答題態度，

感覺研究對象是隨意指認，所以在「長方形」與「正方形」的認知概念是較為混 淆的；在形容詞認知概念，「大」、「小」認知能力有提升，在活動進行中，研究 對象曾出現一至兩次主動表達「大」、「小」認知概念。

綜合上述，研究對象經過多感官教學介入後在顏色認知、形狀認知與形容詞 概念的能力是有向上提升的趨勢，家長與導師對於研究對象的三項認知能力提升 皆能抱持認同的態度，與研究者的觀察紀錄具有正相關，顯示實驗教學具有成效。

以下針對第二部分的問答方面進行家長與教師的評價分析：

一、多感官教學介入後，研究對象在活動中使用顏色名稱認知的頻率是否增加？

（一）家長評價

在家中研究對象鮮少主動說出物品的顏色，但有一次要上學時，爸爸拿書包 給個案背，研究對象指著書包上的黃色自己說出「ㄏㄨㄚˊ」，而且重複兩三次，

爸爸對於研究對象此行為沒有太多的想法，但經過老師說明研究對象的幾個發音 所代表的顏色認知後，才知道研究對象他在顏色方面真的有進步，也知道研究對 象當天早上的行為原來是要告訴爸爸：「黃色」。由於研究對象的發音上有構音異 常的情形，紅色的音個案會發成「ㄆㄥˊ」；而綠色的發音較為清晰，個案以「綠」

ㄚˊ」。

（二）老師評價

研究對象對於顏色沒什麼概念，在活動進行中對於「這是什麼顏色？」也是 沒有反應，在顏色的仿說都是需要多次的引導下，研究對象才會主動進行仿說，

在多感官教學後，發現研究對象對於「這是什麼顏色？」的問題反應有提升，研 究對象會用顏色來回答這個問句，雖然其答對率沒有很穩定，對於「紅色」與「黃 色」的使用率有提升。

（三）多感官教學觀察省思紀錄

研究對象對於顏色概念有進步，但不穩定，對於「那一個是紅色？」或是「這 是什麼？」的問句反應能力有提升，聽指令後也較會利用視覺去搜尋，並且拿出 正確的顏色，在依指令拿取紅色的準確度較高。研究對象在參與顏色認知教學中，

對於顏色泡泡的活動相當感興趣，其眼神會能持續注視紙上的泡泡形成，當泡泡 在紙上破掉時，研究對象會發出愉快的笑聲，當老師表示將在示範一次，說出「紅 色泡泡」，研究對象不需再次提示能主動進行仿說，說出「ㄆㄥˊ」，在參與活動 中的專注力與主動性有提升，對於四種顏色的辨識能力也相對的提升。

從以上家長、導師與研究者的觀察紀錄得知，研究對象在經過多感官教學介 入後對於顏色認知能力的提升是有幫助的，雖然四種顏色的指認與指說能力未達 百分百準確度，但研究對象在生活中主動向爸爸表達自己所習得的顏色認知，可 以得知研究對象在顏色認知能力是有學習成效的。

二、多感官教學介入後，研究對象在活動中使用形狀名稱認知的頻率是否增加？

（一）家長評價

在家中曾聽過研究對象自己說出「三角形」的音，爸爸就去拿三角形的東西 問研究對象「這是什麼？」時，研究對象就跑到了，完全不理會爸爸。有幾次陪 他玩積木時，跟他說：「拿圓形給爸爸」，他都拿對，其它的形狀就不穩定。

（二）老師評價

研究對象在形狀的辨識與命名上認知相當的缺乏，在多感官教學後，研究對

象會把三角形掛在嘴邊，有時能指著教室的三角鐵說出三角形，但有時也會指著 鈴鼓說三角形，這時老師會跟指著鈴鼓告訴研究對象說：「圓形」，發現研究對象 主動仿說的能力有提升，研究對象馬上隨著說出「圓形」。

（三）多感官教學觀察省思紀錄

研究對象在進行遊戲書-趣味的形狀中，能依圖形的底部提示將正確的形狀 貼在正確的位置，在實物體驗課程中研究對象對於老師利用滾動銅鑼燒、滾動光 碟片與滾動圓形積木的方式介紹圓形，具有模仿學習，幾次在教室中曾看研究對 象玩積木時，主動滾動圓形積木來進行遊戲的行為，當下老師詢問；「這是圓形 還是三角形？」研究對象正確回答：「圓形」。目前研究對象對於「三角形」概念 較為穩定，「圓形」次之，長方形與正方形兩種形狀名稱的指認與命名易混淆。

從上述資料得知，研究對象在經過多感官教學介入後對於形狀認知能力的提 升是有幫助的，雖然四種形狀的指認與指說能力未達百分百準確度，但相較於研 究對象在實驗教學介入前對於形狀概念完全不清楚的狀態，在此能力上是有明顯 的提升與進步。

三、多感官教學介入後，研究對象在活動中使用形容詞名稱認知的頻率是否增 加？

（一）家長評價

感覺研究對象在「大」的概念比較清楚，在家中研究對象最喜歡和爸爸玩丟 球遊戲，爸爸最近與研究對象玩球時，請他拿大球給爸爸時，研究對象都能在大 小球中拿出正確大的球，也很喜歡進行「大球」的仿說。

（二）老師評價

在進行研究對象個別引導時，操作蒙特梭利教具「插座圓柱體」，有十個大 小不一的圓柱體分別要放入大小對應的嵌洞內，在之前研究對象對於這項教具的 操作是需要老師大量的肢體提示與肢體協助，對於老師語言的提示方面，研究對 象顯得較無法接收與理解，但在實驗教學介入後，再次進行一對一的教具操作引

大的。」研究對象可以依照老師提供的視覺提示與語言提示，從三個圓柱體中找 出正確的那一個，正確率 100%，最小的圓柱體也有相同的正確執行率。

（三）多感官教學觀察省思紀錄

研究對象對於跳進大圈圈與小圈圈的遊戲配合度頗高，對於指令的接收與執 行度有提升，依指令跳進大圈圈或跳進小圈圈的執行準確度有進步；在進行兩件 物品大、小的比較，研究者在提示問時，研究對象能有眼神注視並搜尋，找出正 確的物品；在「軟」、「硬」的認知概念方面，研究對象在進行「軟」、「硬」測驗 時，都是利用實物進行，觀察研究對象會集中注意於把玩桌上的實物，而忽略了 老師的提問，對於問題的應答顯得相當不穩定。

從以上家長、導師與研究者的觀察紀錄得知，研究對象在經過多感官教學介 入後對於形容詞概念的認知能力提升是有幫助的，相較於研究對象在實驗教學介 入前對於形容詞概念完全沒反應的情形，目前在依指令進行選擇上有明顯的進步，

可以得知研究對象在形容詞概念認知能力是有學習成效的。

綜合上述，研究對象家長與導師對於多感官教學對智能障礙帅兒認知學習能 力的提升均抱持著肯定的態度，在帄時課堂活動或是居家生活中研究對象能將學 習的認知能力實際運用。由此得知，研究對象參與本研究獲得正向的實驗成果，

並具備社會效度。