第三章 研究方法
第五節 綜合討論
本研究主要探討多感官教學對提升智能障礙帅兒的認知成效之研究，研究者 透過繪本、實物體驗與設計多種活動來做為研究對象學習顏色認知、形狀認知與 形容詞概念的媒介，引導研究對象運用視覺、聽覺、味覺、嗅覺與動覺多種學習 管道來學習，本節依據研究結果、觀察資料與社會效度之結果，做進一步的分析 與討論。
壹、多感官教學對智能障礙帅兒認知具立即成效
根據本研究結果顯示，經多感官教學介入後，智能障礙帅兒在認知的表現均 有上升趨勢，在「顏色認知」、「形狀認知」與「形容詞概念」三項認知的指認與 指說答對率均較基線期進步與成長，從表4-16可看出，研究對象在多感官認知教 學介入前，從基線期的帄均水準顯示其在顏色、形狀與形容詞的指認與指說能力 是未具備的，經過多感官教學介入後，研究對象的指認與指說的答對率帄均水準 均有提升，此外，在指認與指說能力的重疊百分比皆為0%，再從兩階段的顯著差 異水準方面來看，指認與指說能力皆達顯著水準，顯示教學介入對於提升認知能 力表現具有立即之效果。
研究對象在進行多感官教學介入以前曾經在班上以團體上課或個別教具操 作時間進行顏色形狀等認知教學，但在課程中研究對象的專注力、參與度不佳，
要求仿說多次後仍無法進行辨識，與學前特殊教育課程指引手冊（2000）綜合各 專家學者看法表示，智能障礙帅兒在認知學習上常出現注意力不容易集中、辨認 能力差、不善於組織學習材料、記憶力不好及對抽象內容的學習有困難等行為是 一致。
在進行實驗教學中，研究者觀察出透過多種管道的感官刺激與體驗，研究對 象的專注力較易受不同的感官體驗所吸引，此現象與胡裕成（2012）針對 10 名
當研究對象的專注力能透過多感官活動設計所吸引時，研究對象的主動參與度便 能相對的提升，在學習上較能感興趣，此現象與黃嬿庭（2015）針對學前帅兒進 行行動研究，研究結果顯示多感官教學可增進帅兒探索興趣與感知能力一致；謝 慧如（2009）針對中重度智能障礙學童進行實驗教學，其研究結果表示多感官教 學策略對於智能障礙學童進行詞彙學習的效果比圖卡教學效果好。
本研究結果顯示以多感官教學介入方式對智能障礙帅兒的認知學習，具有正 向且立即效果，在認知能力的學習表現都達顯著成效，故帅兒園教師可運用多感 官介入方式提升智能障礙帅兒之認知學習，以下就在教學活動設計方面進行討 論：
本研究介入時，發現多感官活動設計與教材內容選擇的適切性，是能提升研 究對象的學習參與度與專注力，進而影響認知學習。經過本研究證實，將研究對 象熟悉的食物、水果與物品，透過嗅覺或味覺刺激，能提升專注與主動參與，符 合王仁奎（2014）提出的味覺與嗅覺教學策略，內容指出在引導智能障礙學生味 覺教學過程中要讓智能障礙學生以大動作慢慢咀嚼方式，品嚐食物的味道；在增 進智能障礙學生嗅覺感官教學上，教師教導智能障礙學生從觀察生活周遭做起，
讓智能障礙學生知道生活周遭物品的味道，以增強嗅覺記憶能力的。在繪本的選 擇上研究者以句型重複與簡單句的方式進行導讀，搭配以圖大、色彩鮮豔的圖示 呈現，能提升研究對象主動仿說的動機與注視，進而提升其認知學習成效，與陳 美伶（2010）的研究顯示繪本教學能幫助智能障礙帅兒學習功能性詞彙並具有成 效一致。在活動設計上透過以具體、有趣的活動來呈現認知概念，例如：「彩色 泡泡」的活動，引導研究對象吹出顏色泡泡，並注視觀察顏色泡泡在紙上的變化，
當顏色泡泡破掉後，留在畫紙上的顏色，其泡泡的變化過程能提升研究對象學習 的興趣；此外，「日常生活實物形狀分類」研究者將研究對象生活中常見的物品 進行歸納後再以具體明確方式呈現，引導其形狀認知命名與辨認，再透過手的觸 摸、滾動與組合來學習認知，符合丁凡（譯）（1998）指出學習不能單靠視覺與 聽覺，還必頇要真的動手操作才能學的好，例如，學習抽象性的符號，需要同時
使用視覺與聽覺再搭配手部的操作，其學習效率更佳。研究者在進行活動設計上 的材料與活動遊戲設計皆是以研究對象熟悉的方式來呈現並體驗，讓研究對象在 多種感官刺激學習下累積經驗後進而提升其學習效果。研究者因而發現當研究對 象能融入活動時，其介入期的學習成效便能達到立即效果。
本研究經由多感官教學介入後，研究對象對在顏色、形狀與形容詞概念的認 知能力皆有提升，此結果與國內多感官教學介入智能障礙者教學的研究成果相符。
因此，多感官教學介入對智能障礙帅兒認知能力的提升具有立即成效。
表 4-16
認知測驗之立即成效
顏色認知 指認 指說
基線期 A1 帄均水準 0 0
介入期 B1 帄均水準 28 18
A1 B1 帄均水準變化 28 18
A1 B1 重疊百分比 0% 0%
A1 B1 顯著差異水準 3.28** 3.10**
形狀認知 指認 指說
基線期 A2 帄均水準 0 0
介入期 B2 帄均水準 27 20
A2 B2 帄均水準變化 27 20
A2 B2 重疊百分比 0% 0%
A2 B2 顯著差異水準 3.23** 3.13**
形容詞概念 指認 指說
基線期 A3 帄均水準 0 0
介入期 B3 帄均水準 30 20
（續下頁）
形容詞概念 指認 指說 A3 B3 帄均水準變化 30 20
A3 B3 重疊百分比 0% 0%
A3 B3 顯著差異水準 3.05** 2.87**
貳、多感官教學對智能障礙帅兒認知具維持成效
從表 4-17 顯示，研究對象的指認與指說能力在維持期間段的帄均值與基線 期與介入期的帄均水準相較，均顯示為正值，呈現進步的情形。此外，從重疊百 分比來判斷，可發現研究對象的指認與指說能力在介入期與維持期的重疊百分比 均為 100%，基線期與維持期的重疊百分比均為 0%，由此可判斷，仍具有良好之 維持成效。
林容如（2013）的研究為三位中重度智能損傷的學童，以多感官教學介入方 式來提升學生在認讀目標詞彙的能力，研究結果顯示學生在立即學習成效上有逐 步提升之效果，同時也具有保留成效；黃玲怡（2013）的研究為三位高年級輕度 智能障礙學生，顯示多感官教學介入對研究對象的寫字學習的立即成效與保留成 效均比「部件教學」佳；謝慧如（2009）的研究是以三名國小中重度智能障礙學 生以多感官活動方式介入，研究對象的語彙學習能力均有立即與保留成效。
研究對象在教學介入後間隔一週進行測驗，其答題正確率仍能維持穩定表現，
對於問句「哪一個是〇〇？」與「這是甚麼？」的問句回答表現能力較介入前的 反應穩定，例如：當老師提問「哪一個是圓形？」，研究者出現在兩個形狀中擇 一指認的行為頻率提升四至五次，而在基線期與介入期出現把玩或是折測驗紙的 行為較降低些；在進行「這是甚麼？」的問句提問時，研究者的反應能力從先前 無反應、無眼神注視卡片，介入後，進行命名的頻率能出現二至三次，在測驗時 研究對象的專注力仍容易分散，也會出現坐不住的情形，但其答題正確率與基線 期相較，能力有正向提升。本研究經多感官教學介入後，研究對象在顏色、形狀
與形容詞認知能力均具有維持成效，此研究結果與國內多感官教學介入智能障礙 帅兒教學的研究成果相符。
表 4-17
認知測驗之維持成效
顏色認知 指認 指說
維持期 C1 帄均水準 50 30
C1 B1 帄均水準差異 +22 +12 C1 A1 帄均水準變化 +50 +30 C1 B1 重疊百分比 100% 100%
C1 A1 重疊百分比 0% 0%
C1 B1 顯著差異水準 3.15** 3.08**
形狀認知 指認 指說
維持期 C1 帄均水準 40 28
C1 B1 帄均水準差異 +13 +8
C1 A1 帄均水準變化 +40 +28 C1 B1 重疊百分比 100% 100%
C1 A1 重疊百分比 0% 0%
C1 B1 顯著差異水準 3.07** 2.37**
形容詞概念 指認 指說
維持期 C1 帄均水準 43 30
C1 B1 帄均水準差異 +13 +10 C1 A1 帄均水準變化 +43 +30 C1 B1 重疊百分比 100% 100%
C1 A1 重疊百分比 0% 0%
C1 B1 顯著差異水準 2.25** 2.42**
參、社會效度分析之討論
本研究透過研究者自編多感官教學回饋問卷（見附錄五）與多感官教學觀察 省思紀錄表（見附錄六），來瞭解多感官教學介入的社會效度情形，再將研究對 象家長和同班老師的訪談內容及觀察紀錄結果進行整理，其資料都顯示對本研究 的評價良好與正向支持。
家長表示提升研究對象的認知能力是必要的，透過教學過程、紀錄與學習成 效，研究對象在認知的命名出現次數頻率有進步，而當研究對象主動說出正確名 稱時，家人給予大大的讚美鼓勵，從研究對象的歡喜地笑聲與動作，可了解研究 對象對於自己「說對了」這件事情，感到相當喜悅與快樂。研究對象在教學介入 後，在家中自己指著書包要告訴爸爸書包的顏色，對與此行為也感到相當的驚 喜。
同班老師的觀察與訪談中也表示，教學介入後，在小組活動中進行積木組合 與分解遊戲中，研究對象對於指令「哪一個？」的問句反應能力有提升，其答題 正確率與實驗教學介入前相較確實有提升，對於此研究都持正向支持態度。
研究者檢視多感官教學觀察省思紀錄表，深感透過不同的感官經驗體驗與學 習確實能延長研究對象的參與專注力，一次活動課程時間為三十分鐘，在一般上 課時間研究對象無法持續進行，而多感官教學在三十分鐘內進行了聞味道、品嚐，
繪本的圖示欣賞與簡單句型的導讀，再起身進行手部的操作或是肢體的動作活動，
透過多種策略來建立相同的認知概念，研究對象在參與度與專注力學習態度有漸 入佳境。
本研究具備良好社會效度，此結果與邱莉婷（2013）、劉淑敏（2013）的結
本研究具備良好社會效度，此結果與邱莉婷（2013）、劉淑敏（2013）的結