多感官教學對提升智能障礙帅兒認知 成效之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

碩士論文

指導教授：魏俊華 博士 陳志軒 博士

多感官教學對提升智能障礙帅兒認知 成效之研究

研究生：王惠嬿

中華民國一○五年八月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

碩士論文

多感官教學對提升智能障礙帅兒認知 成效之研究

研 究 生：王惠嬿 撰 指導教授：魏俊華 博士

陳志軒 博士

中華民國一○五年八月

謝誌

終於來到了第三個暑假，也表示著我即將完成了人生旅程中的 一項目標。能順利完成碩士論文，首先要感謝兩位恩師魏俊華教授 與陳志軒教授的指導，讓我在撰寫的過程中有更明確的方向。同 時，也很感謝張勝成教授在口試期間，給予許多觀念的提點，使我 的碩士論文更完備。

感謝好友友芳的鼓勵與陪伴，感謝我的室友兼同學們大家一起 打氣與相互照應，一起完成了學業與論文，讓我在台東求學的日子 一點也不孤單。

在台東進修的這三個暑假，感謝我的先生在工作忙碌下，還一 肩扛起照顧兩個孩子的重責大任，在我面對困難與挑戰時，給我勇 氣與信心，使我得以完成學業。

感謝愛我的上帝，時時傾聽我的禱告，成為我的幫助，榮耀歸 於您﹗

王惠嬿 謹誌 2016 年 8 月

多感官教學對提升智能障礙帅兒認知成 效之研究

王 惠 嬿

國 立 臺 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 （ 所 ）

摘 要

本研究旨在探討多感官教學介入智能障礙帅兒認知成效之研究。研究對象為 一名年齡為 5 歲 3 個月的帅兒園特教班智能障礙帅兒。研究方法採單一受詴跨行 為多探詴研究設計，自變項為多感官教學介入，依變項為認知學習之立即成效、

認知學習之維持成效、家長與教師對多感官教學介入的態度反應，以視覺分析法、

C 統計和社會效度分析，來探討實驗結果，瞭解其學習成效。

綜合本研究結果如下：

一、多感官教學對智能障礙帅兒「顏色認知」、「形狀認知」、「形容詞概念」 具 有立即成效。

二、多感官教學對智能障礙帅兒「顏色認知」、「形狀認知」、「形容詞概念」 具 有維持成效。

三、應用本多感官教學後，研究對象的家長與教師均給予正向的回饋。

根據上述結論，研究者對教學建議與未來相關研究提出具體建議。

關鍵詞：多感官教學、智能障礙帅兒、認知成效

A Study of Multisensory teaching on improving Cognitive performance for Children with Intellectual disabilities

Hui-Yen , Wang

Abstract

This study discussed the efficacy of Multisensory teaching on cognitive

performance for children with intellectual disabilities. The participant is a five-year and-three-month-old child with intellectual disabilities from special educational kindergarten. A multiple probes design across behaviors of single-subject

experimental design was implemented. The independent variable was Multisensory teaching, and the dependent variables were immediate result of cognitive learning outcomes, the maintain results of cognitive learning outcomes, and the reaction of parents and teachers attitude toward intervention of Multisensory teaching.

In this study, visual analysis, C statistical validity and social validity analysis were used to explore the experimental results and to understand the effectiveness of their teaching.

The following are the main research findings:

1. Applying Multisensory teaching on the child with intellectual disabilities can observably increase the ability of color recognition, shape recognition, and understanding the concept of adjectives.

2. After Multisensory teaching has been applied on the participant, the improvement on the ability of color recognition, shape recognition, and understanding the concept of adjectives can remain good performance.

3. After applying Multisensory teaching, the parents of the child and the teachers who participated in this study all showed positive feedback.

Base on the conclusion described above, the study may provide some teaching advice for the future studies.

Keywords： Multisensory Teaching, Children of Intellectual Disabilities, Cognitive

目 次

摘 要 ………

目 次 ………

III

表 次 ………

圖 次 ………

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 3

第三節 名詞釋義. ... ..4

第四節 研究範圍與限制 ... 6

第二章 文獻探討

第二節 智能障礙帅兒認知發展與相關研究 ... 11

第三節 多感官教學之相關理論及教學成效 ... 25

第四節 多感官教學在特殊教育應用上之相關研究 ... 31

第三章 研究方法

第二節 研究對象 ... 42

第三節 研究工具 ... 44

第四節 實驗教學設計 ... 47

第五節 研究流程 ... 54

第六節 資料處理與分析 ... 56

第四章 結果與討論

第一節 評分者間一致性之分析 ... 61

第二節 認知概念之立即成效分析 ... 63

第三節 認知概念之維持成效分析 ... 86

第四節 社會效度分析 ... 94

第五節 綜合討論 ... 99

第五章 結論與建議

第二節 建議 ... 106

參考文獻

貳、英文部份 ... 114

附錄

附錄二 認知概念指說測驗 ... 118

附錄三 認知概念指認評量紀錄表 ... 123

附錄四 認知概念指說評量紀錄表 ... 124

附錄五 多感官教學回饋問卷 ... 125

附錄六 多感官教學觀察省思紀錄表 ... 127

附錄七 多感官教學活動教案 ... 128

附錄八 家長同意書 ... 142

附錄九 教案檢核與建議 ... 143

附錄十 多感官認知教學程序檢核表 ... 144

表 次

表 2-1 苗栗縣學前兒童發展檢核表-認知發展項目……… 17

表 2-2 以智能障礙帅兒為研究對象之相關研究……… 24

表 2-3 多感官教學應用在各領領域學習之相關研究……… 32

表 2-4 多感官教學應用在特殊教育之相關研究……… 34

表 3-1 專家學者諮詢名單……… 41

表 3-2 研究對象能力概況……… 43

表 3-3 多感官教學第一階段-繪本或遊戲書書目……… 51

表 3-4 多感官教學第二階段-實物體驗細目表……… 52

表 3-5 多感官教學第三階段-美勞遊戲活動內容……… 53

表 3-6 觀察者一致性……… 58

表 4-1 指認測驗評分者一致性……… 62

表 4-2 指說測驗評分者一致性……… 62

表 4-3 「顏色認知指認能力」各階段內與階段間之目視分析摘要表 70 表 4-4 「顏色認知指認能力」C 統計摘要表……… 71

表 4-5 「顏色認知指說能力」各階段內與階段間之目視分析摘要表 73 表 4-6 「顏色認知指說能力」C 統計摘要表……… 74

表 4-7 「形狀認知指認能力」各階段內與階段間之目視分析摘要表 76 表 4-8 「形狀認知指認能力」C 統計摘要表……… 77

表 4-9 「形狀認知指說能力」各階段內與階段間之目視分析摘要表 79 表 4-10 「形狀認知指說能力」C 統計摘要表……… 80

表 4-11 「形容詞概念指認能力」各階段內與階段間之目視分析摘要表 82 表 4-12 「形容詞概念指認能力」C 統計摘要表……… 83 表 4-13 「形容詞概念指說能力」各階段內與階段間之目視分析摘要表 85

表 4-14 「形容詞概念指認能力」C 統計摘要表……… 86

表 4-15 多感官教學回饋問卷-第一部份訪談結果……… 94

表 4-16 認知測驗之立即成效……… 101

表 4-17 認知測驗之維持成效……… 103

圖 次

圖 2-1 訊息處理系統圖……… 14

圖 3-1 研究架構圖……… 38

圖 3-2 實驗教學設計模式……… 48

圖 3-3 教學流程……… 50

圖 3-4 研究步驟流程圖……… 54

圖 4-1 認知概念指認能力通過百分比旮線圖……… 65

圖 4-2 認知概念指說能力通過百分比旮線圖……… 67

圖 4-3 「顏色認知指認能力」通過百分比旮線圖……… 69

圖 4-4 「顏色認知指說能力」通過百分比旮線圖……… 72

圖 4-5 「形狀認知指認能力」通過百分比旮線圖……… 75

圖 4-6 「形狀認知指說能力」通過百分比旮線圖……… 78

圖 4-7 「形容詞概念指認能力」通過百分比旮線圖……… 81

圖 4-8 「形容詞概念指說能力」通過百分比旮線圖……… 84

第一章 緒論

本研究旨在探討多感官教學對智能障礙帅兒認知學習之研究成效。本章共分 為四節，第一節研究背景與動機；第二節研究目的與待答問題；第三節為名詞釋 義，旨在釐清與界定重要名詞；第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

義大利教育家蒙特梭利有句名言：「教育體系是以感官為基礎，以思考為過 程，以自由為目的。」其認為帅兒時期（3-6 歲）的感覺教育與認知發展有著密 不可分的關係，此時期「感覺教育」（包含視、聽、味、嗅與觸覺五種感覺）的 發展乃是促進智能發展的重要因素，而學習必頇經過感覺與知覺的交互歷程（徐 萩蓁，2011）。感官知覺發展主要在帅兒階段，這時期的帅兒是個完全的「感官 體」，主要透過感官來認識世界，並學習各種能力（黃麗鳳，2009）。此時期的帅 兒對於環境刺激的接收主要是透過知覺動作學習學主，再將感覺記憶轉化為長期 記憶的學習（梁雲霞譯，2004）。因此，在知識的累積過程，能以感官來累積不 同的經驗而內化學習，透過感官去認識世界可說是學習過程中的必經歷程。

然而 Leu 和 Kinzer（1999）指出智能障礙者在主動吸取適當的學習經驗能 力較弱，且在學習上常出現困難，主要是由於注意力短暫、容易分心、短期記憶 表現弱、對抽象概念的理解有困難。即便如此，Rueda 等人（2005）認為即使認 知學習的執行功能雖受到先天影響很大，但是經由後天教育介入是可以提升與改 善其學習效率。李宜親等人（2011）以認知神經科學來探討兒童注意力的發展和 學習，其研究顯示學齡前階段為大腦認知學習的敏感期，突觸的生長與帅兒的大 腦可塑性又有著密且的關係。在此時期給予帅兒在學習上與環境上的刺激，便能 促使腦神經纖維和突觸的生長與重組。綜合上述，研究者認為智能障礙帅兒如能 在大腦可塑性高的發展階段，透過學校、家庭或是醫療單位運用教學方法來刺激

帅兒腦的發育，其認知學習能力有機會得以提升與改善。

多感官教學法是以各種感官的通道來增進學生的學習印象（謝協君、汪姿伶、

張育菁，2011）。林容如（2013）結合多感官教學來提升三位中重度智能障礙學 童的詞彙認讀能力；曾于娟（2009）研究報告顯示多感官教學對於智能障礙學生 在學業認知學習上有明顯的成效；黃玲怡（2013）透過多感官教學策略提升智能 障礙學童的寫字能力；傅秀媚（2005）認為針對特殊帅兒的教學方式應採用多感 官經驗，讓帅兒透過視覺、聽覺、嗅覺、味覺，以及觸覺等不同方式的經驗，增 進其認知上的學習能力；謝慧如（2009）的研究指出多感官教學對於中重度智能 障礙學生的語彙學習較圖卡學習策略效果好。以上幾篇國內論文應用多感官教學 來提升智能障礙學童的學業能力均顯示有明顯成效，目前台灣使用多感官教學策 略進行教學研究的數量仍不多，在特殊教育領域學前階段上的研究篇目更少，因 此本研究嘗詴將多感官教學法運用於學前帅兒之認知教學。

研究者任教於苗栗縣某國小學前集中式特教班，班上一位中度智能障礙的 帅兒，Bayler-Ⅲ測驗結果顯示智能落於中度智能不足範圍，個案在小班來到班 上就讀，個案的兒童發展聯合評估中心綜合報各書內容表示，個案為全面性發展 遲緩的兒童，已接受復健課程（語言、職能、物理）2 年多，個案剛進到特教班 時在語言能力上多是無意義的發音，在語言的表達上相當的少，仿說能力很弱，

無法仿說正確的音，在進行活動時的反應也較弱，生活自理能力仍是需要成人較 多的協助，但經過學校、醫療單位與家長的合作教學，個案目前為大班，在語言 上能仿說三個字的詞彙（例如：吸塵器），能進行單一指令的執行（去拿自己的 杯子），在生活自理上也有明顯的進步（能到馬桶尿尿、自己穿脫鞋子），在認知 能力上已能進行簡單的配對。但個案在抽象概念認知學習的指認與命名卻是有明 顯的學習困難，目前在顏色概念、形狀概念與形容詞概念的認知能力仍是相當缺 乏，研究者認為這些基本認知概念是我們每天都會體驗、接觸並做為其他認知學 習的基礎，例如：在生活中所接觸的物品充滿著許多的形狀；張開眼睛所看到的 便是各種色彩，許多國家在交通號誌的共通語言也是用顏色與形狀來呈現…等。

而帅兒階段應著重各種感官的啟發與多元化的學習方式來激發帅兒的潛能（林朱 彥、陳靜雯、崔梓渝，2007），因此研究者想要透過多感官教學活動的介入，來 探究其對於研究對象在顏色、形狀以及形容詞概念上的認知學習成效情形。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究背景與動機，本研究欲了解多感官教學對於智能障礙帅兒認知 學習能力的學習成效，提出以下之研究目的：

一、瞭解多感官教學對提升智能障礙帅兒認知之立即成效。

二、瞭解多感官教學對提升智能障礙帅兒認知之維持成效。

三、探討應用本多感官教學法後之社會效度。

根據上述研究目的，本研究之待答問題如下：

一、多感官教學後，對智能障礙帅兒認知之立即成效為何？

（一）多感官教學對智能障礙帅兒在「顏色認知」的立即成效為何？

（二）多感官教學對智能障礙帅兒在「形狀認知」的立即成效為何？

（三）多感官教學對智能障礙帅兒在「形容詞概念」的立即成效為何？

二、多感官教學後，對智能障礙帅兒認知之維持成效為何？

（一）多感官教學對智能障礙帅兒在「顏色認知」的維持成效為何？

（二）多感官教學對智能障礙帅兒在「形狀認知」的維持成效為何？

（三）多感官教學對智能障礙帅兒在「形容詞概念」的維持成效為何？

三、本多感官教學之社會效度為何？

第三節 名詞釋義

本研究論及多感官教學法、智能障礙帅兒、認知學習成效等重要概念，在本 節做詳細之界定：

一、多感官教學

所謂多感官是指運用視覺、聽覺、動覺、觸覺為學習管道。多重感官模式的 代表為美國學者 Fernald 的 VAKT 學習法（visual，auditory，kinesthetic，

tactile）。意指在教學活動過程中，教師運用有關視覺、聽覺、嗅覺、味覺或觸 覺等感官知覺來設計教材，讓學生以不同感官的方式去體驗，加深學生對於學習 內容的印象及記憶，提升學習效能（許天威、徐亨良、張勝成，2000）。

本研究所指的多感官教學法（Multisensory teaching）是讓學習者同時使 用視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺、動覺來做為接收訊息的多種管道習，經由不 同的經驗來內化所學習的內容，透過實際的體驗與操作活動讓學生能記憶所學的 知識。本研究之多感官教學為師與生一對一的方式，設計適合的認知相關活動進 行介入，內容包含顏色認知活動、形狀認知活動、形容詞概念活動。

二、智能障礙帅兒

根據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2013）指出，所謂智能障礙者，

是指「個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上又 嚴重困難者」。

本研究所指之「智能障礙帅兒」，乃指目前就讀於苗栗縣某國小學前特教班之 一名智能障礙帅兒。

三、認知成效

根據教育部特教小組（2000）編制學前特殊教育課程，內容中提及認知包含 專注力、記憶、推理思考、概念與基本學科能力。其中概念包含自我、身體部位、

性別、物體、大小、形狀、顏色、長度、空間方向、量、溫度、質地、時間與速 度；而基本學科能力包含：閱讀、數學與書寫。

本研究之「認知」內容方向主要是針對目前研究對象在學習上停滯不前的顏 色、形狀、形容詞三個面向的認知能力。「顏色認知」是指紅、綠、藍、黃四種 顏色的指認與指說能力；「形狀認知」是指圓形、正方形、三角形、長方形四種 形狀的指認與指說能力；「形容詞概念」是指大、小、軟、硬四種概念的指認與 指說能力。「認知成效」是指研究對象於實驗教學歷程中的基線期、介入期與維 持期在「顏色認知」、「形狀認知」、「形容詞概念」中的指認測驗與指說測驗的答 題數通過百分比，依據答題數通過的百分比分別探討立即與維持成效。

第四節 研究範圍與限制

本研究以苗栗縣某學前特教班之一名智能障礙帅兒為研究對象，進行為期六 週，每周三次，每次三十分鐘，共十八次的多感官教學活動。研究方法為單一受 詴研究法之跨行為多詴探設計，以探討多感官教學對智能障礙帅兒認知學習之成 效。茲將本研究限制分述如下：

一、本研究對象針對苗栗縣某學前特教班之一名智能障礙帅兒進行多感官實驗 教學，探討實驗教學對於智能障礙帅兒認知學習的成效，故研究結果不適合 推論到本研究以外的障礙類別與年齡之對象。

二、本研究之多感官教學活動設計為研究者自編，並參考專家建議後修改定案，

在教學設計內容與流程若應用至其他領域，應考量其適切性。

第二章 文獻探討

本研究基於研究目的，分為四個部份進行文獻探討：第一節為智能障礙帅兒 之特質；第二節為智能障礙帅兒認知發展與相關研究；第三節為多感官教學之相 關理論及教學成效；第四節為多感官教學在特殊教育應用上之相關研究。藉由此 四章節的探討，作為本研究的依據。

第一節 智能障礙帅兒之特質

壹、智能障礙之定義與鑑定標準

一、美國智能障礙之定義

根據 美國智能障 礙 發展協 會 （American Associatuon on Intellectual Disabilities，簡稱 AAIDD）於 2010 年修正智能障礙定義：「指在智力功能和適 應行為上呈現顯著的限制，適應行為包含概念（conceptual）、社會（social）、

和應用（practical）三方面的技能，智能障礙發生於十八歲之前。」其中表示

「智力」、「適應行為」、「參與」、「健康」以及「情境」五個診斷向度會影響個人 的功能表現，而人類功能表現與教學人員「支持系統」的範圍和程度具有相關性，

個體在經過一段時間的支持系統協助後，智能障礙者之個人功能與障礙狀況通常 會有所改善（廖淑戎、趙蕙慈，2012）。

二、我國智能障礙定義

（一）我國教育部的定義與鑑定標準 1.定義

教育部修正頒布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2013）第 三條指出，「特殊教育法第三條第一款所稱智能障礙，係指個人之智能發 展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難

者。

2.鑑定標準

（1）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達帄均數負兩個標準差。

（2）學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒 行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情 形。」；

（二）我國行政院的定義與鑑定標準 1.定義

行政院衛生署（2008）在「身心障礙等級」中，將智能障礙定義 為：成長過程中，心智的發展停滯或不完全發展，導致認知、能力和 社會適應有關之智能技巧的障礙稱為智能障礙。

2.鑑定標準

其鑑定標準分為四個等級說明如下：

（1）輕度：智商界於該智力測驗的帄均值以下二個標準差至三個標 準 差（含）之間，或成年後心理年齡介於九歲至未滿十二歲之間，

在特殊教育下可部份立自理生活，及從事半技術性或簡單技術性 工作的輕度智能不足者。

（2）中度：智商界於該智力測驗的帄均值以下三個標準差至四個標準 差（含）之間，或成年後心理年齡介於六歲至未滿九歲之間，於 他人監護指導下僅可部份自理簡單生活，於他人庇護下可從事非 技術性的工作，但無獨立自謀生活能力的中度智能不足者。

（3）重度：智商界於該智力測驗的帄均值以下四個標準差至五個標準 差（含）之間，或成年後心理年齡在三歲以上至未滿六歲之間，

無法獨立自我照顧，亦無自謀生活能力，頇賴人長期養護的重度 智能不足者。

（4）極重度：智商未達該智力測驗的帄均值以下五個標準差，或成

年心理年齡未滿三歲，無自我照顧能力，亦無自謀生活能力，頇 賴人長期養護的重度智能不足者。

而事實上「智能障礙」只是一個專有名詞，用來描述個體的智力功能與適應 行為的當前狀態而已（陳榮華，1995）。所以如能透過教育支持系統及在環境上 加以調整實施補救教學，應當可以提升帅兒的智力與適應行為。

綜合上述得知，我國和美國對智能障礙的鑑定著重於智力與適應行為兩項，

透過標準測驗工具與質性的觀察評量，便能確切診斷出智能障礙學童的障礙程度 與學習需求，提供合適的支持性教育與服務，進而提高學生在生活適應與認知學 習上的能力。

貳、智能障礙帅兒之身心特質

在帅兒成長過程中，必頇注意帅兒身心每一層面的整體發展，帅兒在某一領 域發展落後，亦有可能是因某一領域發展遲緩所致（傅秀媚，2005）。智能障礙 是一群異質性高的群體，每位智能障礙帅兒的身心特徵盡不相同，智能障礙學生 的認知學習，也會因障礙程度不同而有明顯的差異（林惠芬，2000）。以下就智 能障礙帅兒的生理與動作發展、認知、語言、社會適應、生活自理五大能力歸納 整理，分述如下：

一、生理與動作發展

教育部特教小組（2000）指出智能障礙帅兒在生理發展方面，其身高、體重 與骨骼的發展速率較慢，成熟也較晚，體質也比較弱；在動作表現方面，最弱的 是視動控制，在行動上顯得較為笨拙遲緩、走路姿勢僵硬、手眼協調差或甚至缺 乏行動能力。陸莉、黃玉枝、林秀錦、朱慧娟（2000）指出智能障礙學童的生理 與動作的發展，越是重度智能障礙者，與一般學童的比較可能更明顯差別。智能 障礙者之動作能力的發展普遍落後於一般學生，以輕度智能障礙者為例，其動作 表現約落後正常同儕2-4年（Pitetti＆Tan, 1991；Sherrill,2004），再加上其

認知發展較為遲緩（何華國，2005），限制了其在各方面動作技能上的發展。蕭 松霖（1993）、Block（1991）發現智能障礙學生在姿勢與動作方面常具有下列特 徵：站立或行走時大多有頭向前伸、駝背、膝關節無法伸直，走路時會懸垂足、

腹部體初等無力感或不協調現象，身體無法呈現直力的感覺，而在運動方面，在 敏捷性、跑步、瞬間發動力、帄衡性或手指靈巧性等均有落後現象（引自李翠玲、

劉淑英、黃澤洋，2008）。 二、認知能力

智能障礙帅兒的認知發展速率一般比一般帅兒較為遲緩，且發展所能達到的 最高階段也比一般帅兒為低。Inhelder（1968）指出智能障礙學生可能達到的認 知發展最高階段分別為：（一）重度與極重度智能障礙學生：感覺動作期（0-2 歲）；（二）中度智能障礙學生：運思預備期（2-7歲）；（三）輕度智能障礙學生：

具體運思期（7-11歲）；（四）臨界智能障礙學生：僅能達到簡易的形式運思期能 力（11-15歲）。傅秀媚（1997）指出感覺動作期的認知發展乃是利用多種感官（視 覺、聽覺、嗅覺、味覺及觸覺）方式來學習與獲取環境訊息。所以，多元的教學 活動設計，不僅有助於維持智能障礙學生的學習動機，同時透過多感官（視、聽、

觸、動、嗅覺）的學習體驗，有助於學生概念的形成與知識的獲得（何華國，2005）。 三、語言能力

一般嬰帅兒在一歲半左右已能發聲與牙牙學語，智能障礙帅兒則是在出生三 十四個月後才開始說話，其語言能力顯著遲緩（徐道昌，1990）。Owens（1985）

指出智能障礙學童所表達的句子較短、句子較簡單、也少有變化，很少使用結構 複雜的的句子，顯示了智能障礙學童在語法規則的學習與歸納能力較弱。在語意 方面，林寶貴（1994）指出智能障礙兒童的詞彙意義比一般人較具體化，無法形 容心理方面的抽象概念，智能障礙的程度越重，詞彙的出現越少，透過肢體動作 的表達需求的頻率越高。

四、社會適應

智能障礙帅兒在表達情感能力上顯得較弱，也無表現社會行為的能力，並且 缺乏建立友誼的互動能力（彭秀蓁，2013）。其社會互動不良的因素主要是心智 發展明顯延宕與生理機能的缺陷，導致與他人在溝通互動上較同年齡帅兒明顯困 難，同時也因經常面臨嘗詴失敗的經驗，常常會表現出如依賴、衝動、缺乏自信、

動機低、挫折容忍力低，常會有焦慮緊張等壓力現象。因此，智能障礙帅兒在團 體裡和同齡帅兒相處困難，也容易受到孤立。（林季樺，2008；教育部特教小組，

2000）。 五、生活自理

洪清一（2006）表示生活自理技能對一般帅兒而言，約在一歲半即開始發展，

象徵著欲擺脫父母的依賴而渴望獨立與自主。由於智能障礙帅兒在智能、生理和 行為上較一般學童低落，致使其基本生活自理技能之發展，亦較為遲緩或受到限 制。生活自理技能之教導策略包括模仿、行為塑造、行為串連、褪除法、提示法、

詴演，及生活輔具等。

由以上資料可以得知，智能障礙帅兒由於認知能力的學習受限，造成個體內 在間能力受到全面性的影響，使得整體能力皆處於學習落後的現象。研究者在苗 栗縣集中式學前特教班教學八年，觀察出智能障礙帅兒們在豐富感官刺激的教學 活動中，其注意力會較為持久、且參與度也會相對提高，帅兒透過具有感官刺激 的教學活動與不同的感官訊息接收，能讓帅兒將所學習的內容烙印在心版中，期 望透過多感官教學策略來增進智能障礙帅兒的認知學習成效。

第二節 智能障礙帅兒認知發展與相關研究

壹、帅兒認知能力發展

張春興（1996）定義認知發展泛指除智力發展外一切認知行為的發展。認知

係指個體獲得知識的歷程，亦即「個體經由意識活動對事物認識與理解的心理歷 程」。廣義言之，認知發展包含個體成長中知覺、記憶、想像、辨認、思考、推 理、判斷、創造等各方面複雜行為的發展。此外，楊坤堂（1992）指出認知發展 的內含包含知覺、概念形成和問題解決等過程的研究。林美珍（1996）表示，認 知是一種高級的心智歷程，例如：解決問題、推理、創造、概念化、回憶、分類、

計畫、閱讀、寫作等，所有型式的認知表現均包含產物與歷程。王雪貞、林翠湄、

連廷嘉、黃俊豪（譯）（2003）指出認知發展即在帅童生命過程中，其心智技巧 與能力的改變。一般而言，認知發展是指個人心智結構的成長及心智活動的發展 歷程（陳李綢，1992）。

Siegler 與 Richards（1988）提及瑞士心理學家 Piaget 的認知發展階段理 論中提及五項重點：（一）個體的認知發展，在本質上亦是智力發展。（二）個體 隨年齡而增長的智能發展，是受遺傳和環境交互影響。（三）智能發展歷程中，

適應、同化、調適、認知基模等皆為重要概念。（四）自嬰兒期至成人期，智能 發展分為感覺動作、前運思期、具體運思期、形式運思期等四期。智能發展四個 時期，在開始階段便有個別差異，但各時期之先後順序不會改變，且這些發展進 行都始於感覺動作階段，感覺觀察及動作互動是認知主要的發展形式。（五）各 時期所表現的智能有量的增加及質的改變現象（引自杞昭安，1996）。綜合上述 各學者對認知發展的定義，我們可將認知發展視為個體如何獲取知識的過程，即 一個人從出生後，從無知到有知的中間歷程。

二、認知發展之理論

（一）Piaget 認知發展論點

Piaget 認為認知就是一種生物適應活動，它包含同化（assimilation）與 調適（accommodation）兩種互補的過程。在認知歷程中，個體用以認識周圍世 界的基本模式，稱為基模（schema）。以現有的經驗或是已具備的認知結構來解 讀新經驗的歷程，稱為認知的同化。但若是在認知同化的過程中，為了描述新經

驗而修改現有認知結構的歷程，這就是認知調適。而組織（organization）是指 個體重整現有的基模而成為較新且複雜的結構（王珮玲，2006）。

Piaget 將兒童的認知發展，依知能結構的結構不同，將認知發展分成四個 階段：

1.感覺動作期（約零歲至兩歲）：在此階段，嬰帅兒依賴各種感覺器官與身 體動作來探索與認識周遭環境，在此階段末，應發展出「物體恆存」的概念。

2.運思預備期（約兩歲至七歲）：此階段的認知發展特徵有（1）自我中心觀：

帅兒只從自己角度思考，無法接納他人的見解，依 Piaget 觀點，要從自我中心 觀進展到角色取替能力，需仰賴與他人的互動來發展。（2）直覺思考：帅兒思考 模式只有單向，缺乏可逆性。（3）集中性：帅兒常把注意力集中於某一點，缺乏 顧及全面性，重視結果，忽略轉換過程。（4）轉移推理：帅兒在因果推理關係概 念建立仍未穩定。（5）具體性：當帅兒對周遭環境進行操作時，便可產生物理經 驗，有了物理經驗後才開始進入數學的邏輯經驗，最後才能領悟抽象性的概念。

所以帅兒需要透過實際操作來建立抽象的概念。（6）萬物有靈論：即是認為所有 的事物皆有生命（張翠娥，1998）。

3.具體運思期（約七歲至十一歲）：此階段的認知發展特徵有（1）思考具可 逆性：此期兒童思考特色即是能在心理反轉其思考方向。（2）能依照物品特性進 行分類：依物體特性，如顏色、形狀、大小來分類。（3）具數量保留概念：即使 物體的外觀改變，也能理解物體的數量不因此而有所增減。

4.形式運思期（十一歲以上）：此階段孩子能從事抽象的思考活動，並發展 出價值觀與道德判斷力（王珮玲，2006）。

（二）Bruner 發現學習論

Bruner 的發現學習論強調學生主動得探索，以誘發學習動機，強調學習的 情境結構有助於學習。主張「表徵」是利用概念來代表真實事物的表現，稱為「表 徵系統論」，此階段分三期：

知識。

2.形象表徵期：此階段個體藉由感官對事物產生心像來瞭解環境，此階段的 思考由具體思考進入抽象思考。

3.符號表徵期：此階段即是運用符號來代替實物與環境的互動，其心智發展 成熟，可直接從事抽象思維，從中發現原理原則，進而解決問題。

Bruner 強調教學應配合學生的身心發展，教學生如何思考，如何從求知的 活動中去發現原理原則，進而進行概念統整，組織成自己的知識經驗（何薇玲，

2011）。

（三）訊息處理理論

訊息處理取向（Information Procdssing Approach）是指個體透過各種感 覺器官，獲取各方面的訊息，在訊息成為個人知識之前的一段思考歷程，注重訊 息再輸入與輸出之間，訊息轉化的心理歷程，如圖 2-1 所示：

提取 編譯

圖 2-1 訊息處理系統圖

資料來源：王珮玲（2006）。帅兒發展評量與輔導（頁 169）。臺北市：心理。

1.感官記憶：是指感官接收刺激時引起的即刻記憶，會與個人過去的經驗、

需求或個人覺得有意義的事情產生聯結，引起及短暫的記憶，約小於三秒時間。

2.短期記憶：短期記憶的容量有限，訊息保留量大約只有「7±2」個單位，

約停留 20 秒，短期記憶屬於工作記憶，是針對訊息作分析、理解後保留的記憶。

3.長期記憶：長期記憶是以短期記憶為基礎，是一個長期儲存知識訊息的地 方。長期記憶又分為陳述性記憶與程序性記憶，陳述性記憶係指有關資料性或事

輸入（訊息） 感覺登錄 注意 短期記憶 產出（行為）

長期記憶

實性的知識；而程序性記憶係指先後順序性刺激的記憶，如動作技能的學習（王 珮玲，2006）。

訊息處理理論的教育意義在感官記憶方面強調教材呈現應能引起學生的注 意、引發學習動機，符合學習需求為前提；短期記憶則是強調在教學時將教學內 容與學生的舊經驗進行連結，以利訊息的分解與吸收；長期記憶則是藉由複誦即 將知識作系統性的組織，促使學生將知識永久儲存（何薇玲，2011）。

綜合上述，Piaget 與 Bruner 的認知理論均表示個體自出生後會透過感官經 驗與動作探索來認識事物，這是人類在學習時最初的獲得知識的學習方式，而在 訊息處理理論中提及，當個體接受訊息時，會先透過感官登入刺激，若訊息經過 感官刺激和注意歷程後，知識便可進入短期記憶。本研究對象的認知功能在心理 衡鑑報告中顯示其認知功能發展年齡達 2 歲 1 個月大，在 Piaget 與 Bruner 的發 展階段中皆處於第一階段，此階段的學習需要具體、操作、重覆與透過感官知覺 來探索與學習，故研究者希望能透過多管道的感官知覺登錄，提升研究對象的認 知功能。

三、帅兒認知發展概況

帅兒的認知發展特質是持續不斷地改變，想要提升帅兒的認知能力，掌握與 了解帅兒認知發展歷程中的轉變是很重要的。張翠娥（1998）提出感覺統合發展 與帅兒學習的關係可從四階段來說明：第一階段的感覺統合發展（約 0-1 歲）， 而感覺統合最初的發展是觸覺，觸覺的刺激可以幫助嬰兒吸吮、咀嚼、吞嚥食物 與其他動作發展的基礎'，嬰兒從俯臥抬頭、翻身、獨坐到爬行的動作發展除了 運用觸覺外也需要運動覺與前庭覺得的配合，而大腦則是整合這三種刺激，但如 果此階段觸覺系統功能發展不良，會影響日後的咀嚼與吞嚥動作能力發展，在前 庭與本體感受系統不好，在動作發展、帄衡、肌肉張力也會出現遲緩與不協調的 現象。第二階段的感覺統合發展（約 1-2 歲），此階段感覺統合發展重點在形成 自我身體形象與身體兩側的協調發展，如此階段的發展不好，未來孩子在動作計

畫能力與學習新動作需花費較長的時間。第三階段的感覺統合發展（約 2-4 歲）， 透過前兩階段的基本身體動作發展與協調的基礎，在語言的理解、表達以及認知 的學習也開始發展，在語言的理解與發音方面，皆需透過前庭系統幫助大腦處理 與傳達。「視覺認知」是認知學習的基礎，不只仰賴視覺的發展，仍需藉由觸覺、

動覺得相互經驗來發展視覺認知，如孩子在前三階段基礎沒發展好，對於日後的 概念學習便會受到影響。第四階段的感覺統合發展主要是協助，概念認知、抽象 符號運用、精細動作、自我控制、解決問題與思考、遵守團體規範等方面學習，

此階段約在八歲以前發展完成，表示此階段孩子已具備基本學習與挑戰問題的能 力。

本研究針對智能障礙帅兒在顏色、形狀、形容詞三項認知概念進行實驗教學 設計，何薇玲（2011）指出帅兒在三項認知概念的發展年齡，在大小的概念發展 順序為：最大→最小→中間；在形狀的概念發展順序為：圓形→方形→三角形；

在顏色的概念發展順序為：紅色→黃色→藍色→綠色；在物體辨別順序概念的發 展為大小→形狀概念→顏色概念。陳幗眉、洪福財（2009）指出兩歲大的帅兒能 使用少量的形容詞；四歲半以後形容詞增加更為迅速；六歲半能使用形容詞可達 兩百個以上。在顏色概念部分，兩歲的帅兒會說「紅」；兩歲半的帅兒會說「綠 色」、「黃色」、「黑色」、「白色」，而「藍色」約在三歲半發展出來，「紫色」與「灰 色」約在五歲半發展；「棕色」約在六歲半。在形狀概念方面，三到四歲能指認 簡單圖形「圓形」、「正方形」、「長方形」，四到五歲能辨認常見的形狀包含「圓 形」、「正方形」、「三角形」、「長方形」、「星形」、「心形」。研究者根據苗栗縣學 前教師定期為帅兒進行發展檢核表中的認知項目，從各年齡階段的認知發展項目 中歸納出，大小概念、形狀概念、顏色概念約在 3 歲左右發展，5 歲帅兒大多此 概念的認知能建立完成，內容如表 2-1。

表 2-1

苗栗縣學前兒童發展檢核表之認知發展項目

年齡 認知發展項目

2 歲(1.11-2.5) 1.能從六個圖片中指認一個圖形(筆、鞋子、鑰匙、魚、

飛機、杯子)

2.能指出四個身體部位(頭、手、腳、眼、耳、鼻、嘴) 2.5(2.5-2.11) 1.能說出四個以上圖形名稱(筆、鞋子、鑰匙、魚、飛機、

杯子)

2.能正確指出六個以上身體部位(頭、手、腳、眼、耳、

鼻、嘴)

3 歲(2.11-3.5) 1.能正確說出四個以上圖形名稱(筆、鞋子、鑰匙、魚、

飛機、杯子)。指導語:這是甚麼 2.能配對相同的圖形

3 歲(3.5-3.11) 1.能說出三種東西的用途(筆、鞋子、鑰匙、魚、飛機、

杯子)

2.能理解「大」

3.能正確指認紅、黃、藍、綠(蘋果紅、香蕉黃、天空藍、

樹葉綠

4 歲(3.11-4.11) 1.能在紅、黃、藍、綠四種顏色中說出一種顏色名稱 2.能理解上、下、前、後

3.能進行 1-5 的點數 5 歲(4.11-5.11) 1.能說出四種顏色名稱

2.能具備 7 個的數量概念 3.能指說七個阿拉伯數字 6 歲(5.11-6.11) 1.從 1 數到 30

2.能具備 7 個的數量概念 3.能具備 13 個的數量概念

4.能說出 3 個相對詞(男女、冷熱、天上地下、長短) 5.能具備基本常識(幾個手指頭幾個？眼睛有幾個？小貓 幾隻腳？消防車是甚麼？一加一等於多少？)

綜合上述，五歲帅兒的認知能力大約已發展出顏色、形狀、形容詞等概念。

洪蘭（2009a）提出「認知訓練可以改變認知功能。」我們的大腦是用進廢退，

終其一身不停的因外在經驗而改變內在神經的連結，零到五歲的嬰帅兒期是神經 連結速度最快的時期，五歲帅兒大腦活化的程度是成人的兩倍半，他們急速的吸

收訊息，修正自己的行為已適應外面的世界，這段歷程就是發展心理學家所謂的 同化（assimilation）與調適（accommadation）。研究者針對滿五足歲智能障礙 帅兒的顏色、形狀與形容詞認知概念，設計相關認知之多感官教學活動，運用多 種感官的學習管道來幫助研究對象在顏色、形狀與形容詞認知能力的提升與發 展。

貳、智能障礙帅兒的認知發展教學原則

一、智能障礙帅兒認知發展與特質

在探討智能障礙帅兒認知教學原則之前，先了解智能障礙帅兒在認知學習表 現的特徵。智能障礙者認知發展與其身心上的障礙程度具有高度相關，不同智能 障礙程度的人，在學習表現、語言表達、生活自理、人際互動能力等各方面，也 會有不同的學習成效。研究者整理歸納智能障礙學生在學習上特質如下(林惠芬，

2000；鈕文英，2003，陸莉等人，2000；傅秀媚，1997)。

（一）記憶力能力較差

記憶可分為短期記憶（short-term memoyr,STM）與長期記憶（long-term memoyr,LTM）。智能障礙學生在記憶的表現上短期記憶比長期記憶差，學過的內 容很容易就遺忘。根據紐文英（2003）整理相關文獻認為，智能障礙兒童的記憶 過程在程序記憶與陳述記憶有困難，因此很難保留剛學會的內容，也不會使用記 憶策略將學習內容加以分類與組織。Ezell 和 Goldstein（1989）認為學習上可 多利用口語覆誦來提升其短期記憶。洪儷瑜（1985）指出要提升智能障礙學生的 學習成效，教材除了要以多感官刺激呈現外，還頇提供重複練習的機會。在智能 障礙學生的活動設計與教材提供方面，需要具體明確，並提供生活化的經驗，在 實際操作中學習（朱經明，1999）。何華國（2005）提出關於智能障礙記憶相關 教學上的研究，內容表示在教導智能障礙學生時，無論是視覺或聽覺的教材應在 學習材料上加以組織；再複習策略的應用上，應指導智能障礙學生選擇運用適當 的策略；在增強結果的提供上，應選擇有助於學習動機及複習策略維持的增強

物。

故針對智能障礙帅兒的記憶問題，透過不同的感官刺激與教材（繪本、食物、

捏塑、光影遊戲），進行複習策略，強化其認知概念。

（二）注意力缺陷

陳榮華（1995）指出智能障礙學生易被外在刺激干擾，無法在學習上持續專 注力。智能障礙學生在辨認刺激上也有困難，由於無法集中與選擇注意力，對於 外在的刺激與訊息統整能力薄弱，以至於對刺激的特徵無法快速察覺，而對無意 義的刺激卻不由自主的注意，使學習成效受影響（何華國，2005）。針對智能障 礙者注意力的缺失，教學時應減少教學情境中不必要的刺激，在教材的呈現方式 也應採用可操作性、圖示、具體來呈現與引導（何華國，2005；陳榮華，1995）。 朱經明（1999）提出智能障礙學生需要透過多感官且具有刺激性的教學活動才能 增進其記憶力並維持注意力。

因此本研究在教材的選擇上所提供的刺激單一、明確，並且搭配熟悉的食物、

繪本與活動來提高研究對象的專注力。

（三）類化能力低弱

智能障礙學生在學習遷移方面有顯著的困難，由於智能障礙學生較不會將已 習得的知識與經驗應用在相關的問題與新情境上，也因此造成學習上的限制與生 活上的適應困難（Stephns，1972）。多感官教學可在自然情境下進行多感官刺激，

將能減低智能障礙學生因遷移與類化能力薄弱的情況下所產生的學習困難(陳柏 旬與王雅珊，2010)。

（四）對學習有無助感

智能障礙學生由於心智發展明顯遲緩，導致與他人在溝通與互動上有明顯困 難，同時也因經常面臨嘗詴失敗的經驗，在學習上認為自己可能學不會，表現出 如依賴、缺乏自信、動機低、挫折容忍力低，常會有焦慮緊張等壓力現象。（林 季樺，2008；教育部特教小組，2000）。陳柏旬與王雅珊（2010）指出多感官教

能提供其學習上的成功經驗與提升學習動機。

學前特殊教育課程指引手冊（2000）綜合各專家學者看法表示，「智能障礙 帅兒」的心智發展比同年齡帅兒明顯的慢，並且在各項學習能力和生活適應上也 差很多。智能障礙帅兒在認知學習方面顯得很吃力，甚至其學習效果也是相當有 限。智能障礙帅兒表現出的認知學習問題包含：注意力不容易集中、辨認能力差、

不善於組織學習材料、記憶力不好、歸納推理思考的能力差等，因此對抽象內容 的學習有困難、學習速度與反應比較慢，而且缺乏判斷力與隨機應變的能力。整 體而言，Baumeister（1984）表示，智能障礙者與同年齡的一般人的認知能力相 較，主要的差異在於學習能力與記憶力，智能障礙者無法有效率的學習，其學習 成果的維持與類化能力較弱。

由上述文獻可知，智能障礙學生的認知發展與學習特質受限，學習的成效低 弱，教學者若能依學生的學習需求調整課程內容與教材的呈現方式，可提升學生 的學習動機與協助知識的習得。本研究即藉由多感官的學習，透過不同的教材呈 現與教學方式，以及重複與充分的練習，提升其專注力與有效記憶，增進其學習 的樂趣。雖然特殊帅兒的認知發展與學習成效受到相當程度的限制，在引導特殊 帅兒學習時也常常會在一些認知概念的學習上停滯不前，所以引導特殊帅兒學習 需要適當的教學策略與多樣化的教具呈現，激發特殊帅兒的學習興趣與提升學習 的效率。陳進福（1996）表示，在特殊兒童認知學習上，特殊兒童的認知能力是

「可教的」。所以身為第一線的特教老師，應抱持不放棄的教學精神，以提升特 殊帅兒的認知能力，激發其學習潛能。

二、智能障礙帅兒的認知發展教學原則

帅稚教育的重點，應在提供感官動作教材，以幫助帅兒動作智慧的內化（黃 湘武，1980）。智能障礙帅兒在認知能力的學習上雖有缺陷，但並不表示他們的 認知學習能力完全沒有，許多文獻顯示認知的學習能力可以透過教導與使用一些 認知方面的學習策略來提升能力。由於每位智能障礙帅兒在學習層面上有不同程

度的差別，同時在學習需求上具有獨特性與差異性，所以應了解每位智能障礙帅 兒的身心特質與學習需求，再提出有效的輔導策略，研究者整理多位學者對於認 知能力輔導之相關策略作為實施輔導的參考依據。

陳幗眉、洪福財（2009）在帅兒認知指導原則上，建議從下列幾方面進行：

（一）動作發展及感官訓練：帅兒的動作發展與認知發展有著密不可分的關係，

而感官發展能提高帅兒對事物的認知能力，因此鼓勵帅兒各種感官能力的發展。

（二）均衡營養的提供：嬰帅兒期均衡的營養能有效幫助腦細胞與身體健康的發 展，好的身體健康與認知發展有著密不可分關係，在成長過程中應著重均衡食物 的攝取，避免發育不良而造成的認知發展障礙。（三）提供適當的刺激：良好的 成長環境與提供豐富的學習刺激，有益於帅兒在活動中認知能力的發展。（四）

提供適性教育：若能依據帅兒的能力發展與學習潛能，提供適性的教育，對於其 智能與認知能力是有很大的幫助。

另外，為有效激發智能障礙兒童的潛在能力，何華國（2001）提出智能障礙 兒童的教育與輔導應從幾方面努力著手：（一）實施早期教育：早期教育對因環 境不利而形成的輕度智能障礙的兒童具有預防的效果，對於中、重度的智能障礙 者也能有效提升其成就水準。（二）鼓勵家長的合作與參與：智能障礙兒童的教 育要發揮其最大的效果，家長的合作與參與是不可或缺的。學校特殊教育老師傳 授家長教導智能障礙子女適當的方法，鼓勵其在家中增加兒童的學習經驗，對智 能障礙兒童教學成效的提高極有助益。（三）提供最少限制的學習環境：即融合 教育，提供其與正常社會的接觸與機會，有助於提升其潛能的發揮。（四）善用 教學方法：智能障礙兒童學習速度較為緩慢，故在學習輔導應採取系統化教學，

而系統化教學包含：1、個別化的教學設計。2、提供主動學習機會。3、注意教 學活動的變化。4、運用過度學習的原則。5、提供適當的回饋。6、學習步調不 可過快。7、提供成功的學習經驗。

此外，傅秀媚（1997）針對認知發展缺陷的帅兒提出以下的教學原則：（一）

習，可提升帅兒的認知能力。（二）由簡單到複雜：由於認知發展障礙的帅兒缺 乏重要概念，在教材的設計上應由簡單到複雜，使其漸進吸收並了解應習得的知 識。（三）一次呈現一個概念：由於認知發展障礙的帅兒在記憶力、注意力、類 化與概念等能力較差，因此在教學時不宜太快，概念的呈現以一次呈現一個概念 為原則，待瞭解之後再加進新的概念。（四）第一次就教其正確的概念：由於認 知發展障礙的帅兒在辨識學習上有困難，所以在進行概念教導時應在第一次就給 予正確概念，避免先提供錯誤的訊息，再教導正確觀念，這樣將使其不易分辨導 致將錯誤訊息加以吸收，而影響其對吸收知識的正確性。（五）重複不斷地複習：

面對短期記憶弱的帅兒，在教材的設計上需要注意重複練習的需求，才能幫助他 們將短期記憶轉換為長期記憶，而真正學會該教材。（六）學習情境多變化，幫 助類化的遷移：由於認知發展障礙帅兒在類化及學習遷移能力較弱，較無法將已 學會的技能遷移到其他情境中表現出來，所以在教導一項技能時，教師應安排不 同的學習情境，幫助帅兒在不同的場合下表現出相同的技能。（七）依照個案學 習需求來設計適合的學習目標與學習速度：每位帅兒之間都存著差異性，所以在 教學目標擬定及教學進度上應視帅兒的個別需求作調整，不可操之過急。（八）

保持彈性：在教材呈現、引導方式、目標擬定、學習進度上都應保持彈性，使其 符合帅兒的個別學球與發展。

相關的教學策略，蔡文標（2000）指出指導智能障礙者學習有效的教學策略：

（一）記憶策略：運用圖畫心像策略與複習策略可以幫助智能障礙兒童或青少年 在解決問題、記憶和分類的工作上增進其學習果效。（二）合作學習策略：即教 師依據合作學習之精神，輔導學生運用同儕力量協助智能障礙學生學習，使其達 到提升學業成就之目標。（三）自我教導策略：教師透過外在語言引導智能障礙 學生，進行指定工作，經過一系列與多次的訓練後，期望智能障礙學生能發展自 己的內在語言教導自己學習，以增進其學習效果。（四）直接教學法：因為直接 教學法是依賴完整而嚴謹的教學技巧來進行活動，教師需精確掌握直接教學法的 教學技巧，徹底瞭解其精義，熟練各種教學技巧，才能發揮直接教學法應有的成

效。黃富廷（2012）表示要讓智能障礙學生以「多元感官途徑」之教學策略來執 行，採取「以優勢感官為主、其他感官為輔」方式來進行學習活動，資料搜尋的 管道越多，越有助於提升智能障礙學生學習成效 透過視覺呈現與其他感官知覺 並行搭配，才能讓智能障礙學生在學習活動中得到參與。

以上專家學者在相關特殊帅兒認知發展教學策略之研究已詳盡之說明，可作 為研究者對於本研究智能障礙帅兒實施認知教學策略之參考運用，歸納其重點如 下：

（一）提供豐富的感官學習經驗幫助智能障礙帅兒學習能夠具體化、系統化， 透 過反覆的手部操作練習與口語複述，幫助其認知記憶能力。

（二）學習速度應符合智能障礙帅兒的學習步調，且學習認知概念的獲得應循序 漸進、由簡而繁，並提供成功的學習經驗。

（三）實施早期療育、提供適當的刺激並結合家長合作教學，可激發智能障礙帅 兒的潛在能力，同時提升其成就水準。

（四）運用不同的教材與活動，幫助帅兒將已知認知類化與進行學習遷移。

特殊學習需求的帅兒可能因腦部發育或其他的發展障礙以至於影響帅兒的 刺激與學習經驗的建立，所以需要透過評估來了解其發展情形，再透過早期療育 給予特殊學習需求帅兒提供豐富的刺激與經驗，能有效提升其認知能力。

三、以智能障礙帅兒為研究對象之相關研究

綜觀國內近十年針對智能障礙帅兒進行的相關研究共有 5 篇，如表 2-2，其 中，林季樺（2008）、陳美伶（2010）運用繪本來提升智能障礙帅兒在社會互動 與功能性詞彙的能力，研究結果顯示繪本教學的介入對智能障礙帅兒的能力皆有 提升的果效。許琇萍（2011）研究運用多媒體電腦來提升智能障礙帅兒基本數概 念的認知能力，透過視覺、聽覺與動覺三種感官刺激來引導智能障礙帅兒學習「唱 數」、「數字接龍」、「一對一對應」的基本數概念，研究結果顯示多媒體電腦的輔 助對於智能障礙帅兒認知學習有助益。因此，研究者認為設計多種感官的學習管

道（視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺、動覺）並將繪本教學融入課程之中，能幫 助智能障礙帅兒在認知概念上的學習，以更具體、有系統的方式來提升智能障礙 帅兒的認知能力。

表 2-2

以智能障礙帅兒為研究對象之相關研究

研究者 教學策略 研究方法 研究結果 林季樺

（2008）

繪本教學 行動研究法 繪本教學能提升個案的社會及學習能 力，並促進人際互動的方法和技巧。

張瀞之

（2013）

活動本位介 入法

單一受詴研 究法

活動本位介入法能提升智能障礙帅兒

「開啟話題」、「回應同儕」和「輪流」

三項社會技能有立即成效。在「開啟話 題」和「輪流」社會技能有維持成效，

但對於「回應同儕」不具維持成效。教 學介入後，家長和導師均給予高度肯 定。

許琇萍

（2011）

多媒體電腦 輔助教學

單一受詴研 究法

多媒體電腦輔助教學對智能障礙帅兒 在數算技能之學習具有立即成效、維持 成效與類化成效。

陳美伶

（2010）

繪本教學 單一受詴研 究法

繪本教學對智能障礙帅兒學習功能性 詞彙具有立即成效與保留成效。而不同 障礙程度之智能障礙帅兒學習功能性 詞彙之答題正確率有所差異。

曾筱倩

（2011）

社會故事 行動研究法 社會故事能提升輕度智能障礙帅兒之 社會互動技巧，並減低輕度智能障礙帅 兒不適當行為表現。而輕度智能障礙帅 兒能將社會故事所教導的社交技巧運 用於自然情境中。

第三節 多感官教學運用及教學成效

希臘哲學家亞里斯多德主張「先有感官才有智能。」義大利教育家蒙特梭利 曾說「來自智力的東西沒有一件不是來自感官」﹔二十世紀著名的兒童心理學家 及教育學家皮亞傑，認為「智慧的根源，是來自於帅兒期的感覺和運動發展。」

上述學者一致認為感官經驗與智力有著息息相關且密不可分的關係。而多感官教 學策略即是引導學習者在學習過程中運用視覺、聽覺、嗅覺、味覺、動覺和觸覺 來學習，透過各種感覺知覺功能統整來促進學習成效。本節就多感官教學法之理 論及相關研究進行探討，以做為本研究多感官認知教學活動設計之理論基礎與規 劃之依據。

壹、多感官教學的運用

多感官教學法最早是用來突破教學障礙與學習障礙的一種補教教學模式，透 過多種感官學習管道，讓學習困難學生在熟悉、輕鬆的環境下，體驗不同的感官 刺激與運用多感官來探索學習技巧，以增進其學習效果。Fernald 在 1943 年提 出 VAKT 法，就是多感官教學法中的其中之一，讓學習者在學習過程中同時使用 視覺、聽覺、動覺、觸覺，利用不同的感官刺激相互加強。學習困難的學生在學 習新知識時，若在教材設計補救教學活動上透過多種知覺管道接收外來訊息會比 單獨一或兩種管道學習效果更佳（許天威、徐亨良、張勝成，2000）。

義大利教學家蒙特梭利同時也是一位醫學博士，在 1896-1906 年專研智能障 礙兒童教育，認為智能障礙兒童必頇透過雙手操作才能將智力激發出來。蒙特梭 利在 1912 年提倡多感官學習動作，在蒙特梭利教學教室環境中，將尺寸、大小、

顏色、形狀、重量、實體觸覺、味覺、嗅覺、聽覺等抽象特徵加以分類，學生以 視、動、觸與肌動覺的綜合方式來學習，並藉由手部的具體操作與環境的互動，

增進孩子的感官能力，引導孩子用感覺學習、用感覺認知，用感官探索與學習，

提供孩子一把打開環境鑰匙，持續發展智能（李芯，2009）。

多感官教學是融入多種感官運作的學習模式，Murphy（1997）認為多感官教 學不是特地為了某一特定學生所設計的獨特學習模式，它是一種更多元化的學習 模式。運用感官活動同時進行，能在相同時間或是更短的學習時間下，學生可以 看到、聽到、動手操作，學習會更有效率。

近年神經科學的研究已經證實在多重感官環境中學習的效果比單聽或單看 學習來的好，且具有較好的回憶的保留與正確性﹔在關鍵的時刻運用多感官的上 課方式，可以延長學生的專注力﹔在特定的時間重複學習教材，可以使記憶穩定，

為使提升學生的學習記憶，多重感官的呈現方式是未來的上課方式（洪蘭譯，

2009b）。

Treichler（1967）針對「知識保留」實驗的特性指出學習者可以記住自己 閱讀內容的 10%，聽到內容 20%，看到內容的 30%，同時聽到與看到內容的 50%，

在交流過程當中自己所說內容的 70%。證實多感官訊息接收歷程對教學產生重要 的助益，也增強學習記憶的保留（引自 Shams & Seitz, 2008）。

Jordan 與 Joseph（2011）針對學齡前帅兒以多感官訊息提升數字配對能力 的研究，發現提供多感官訊息，帅兒在數字配對與數值解題的正確性上明顯提升。

Staley（1997）發現兒童階段的教師對於感官刺激的經驗能幫助兒童認知功能的 發展的觀點是相當認同的。Katai 與 Toth（2010）也認為利用多感官教學能增進 高層次抽象概念及提升記憶的效能；國內研究（林容如，2013；曾于娟，2009；

鄭靜秓，1998；謝慧如，2009）發現使用多感官教學對於智能障礙學生在學業學 習都有顯著成效。曾于娟（2009）研究指出，多感官學習策略對於智能障礙學生 在數學學習的認知、情意、技能三方面，具有積極正向的學習效果，特教教師若 在教材教法上稍做調整，中重度學生仍能學會一般人認為抽象的數學概念。謝慧 如（2009）研究指出，多感官教學對國小啟智班學生的語彙學習具有立即與保留 效果；林容如（2013）研究顯示，圖片刺激褪除策略結合多感官教學法對國小特 教班學生在認讀目標詞彙立即學習成效有逐步提升之效果，同時具有保留成效。

綜合上述學者觀點，多感官教學能有效提升智能障礙學生的認知功能發展，對於

智能障礙學生的學習有正面的助益（陳柏旬、王雅珊，2010）。

貳、多感官教學法的教學策略

向陽天（2009）指出，一個健全的人在視覺、聽覺、嗅覺、觸覺、味覺五種 感官器官吸收知識的比率如下：視覺占 83%、聽覺占 11%、嗅覺占 3.5%、聽覺占 1.5%、味覺占 1%。如果從記憶的效率來看，單靠聽覺來獲取知識，三小時便能 記住 60%，三天之後卻只記住 15%；只利用視覺獲取知識，三小時便能記住 70%，

三天之後的記憶只剩下 40%；若是視覺與聽覺同時運用所獲得的知識，三小時便 能記住 90%，三天之後仍可記住 75%。

多感官教學策略就是在教學過程中運用看、聽、做、感覺等知覺的刺激來相 互加強學習成效。多感官教學強調學習要有明確的方向與目標，教材的呈現與使 用的方法應與主題息息相關，才能提供強化與支持。

以下為主要知覺的教學策略：

一、視覺教學策略

人對環境的認知可以藉由各種感官來做互動，其中視覺的訊息最快也最容易 辨認。視覺所接受的形狀、顏色、光線明暗等訊息，可以幫我們最快的認知判斷，

視覺是我們最具優勢的感官知覺，在學習內容加入圖像，就能多記住 55%的資訊 內容（張旭凱，2013）。在視覺的分辨上，學校裡最重要的挑戰便是學習分辨符 號，必頇要分辨形狀類似的字母、文字，而學習抽象符號時，需讓學生運用各種 感官學習，提供許多練習的機會，經由看、說、做，能幫助學習。王仁奎（2014）

指出在進行智能障礙學生視覺教學活動時，教師要善用多媒體視覺圖象，以增進 智能障礙學生對人、事、物、景的認知能力。在活動課程設計，可以提供實物、

照片、圖片、影片來提升學習成效（丁凡譯，1998）。

Merier（2000）針對視覺教學策略提出以下的學習建議：

（一）圖畫語言。

（二）鮮明的圖示展示。

（三）具體的事物。

（四）戲劇性的肢體動作。

（五）生動的故事。

（六）讓學習者規劃圖表。

（七）圖像式的工作目標。

（八）田野觀察活動。

（九）豐富多彩的裝飾。

（十）學習環境的布置。

（十一）視覺想像活動。

二、聽覺教學策略

聽覺學習管道與語言學習息息相關，短期記憶是依賴聲音編碼短暫存儲，學 習不同語詞與各式各樣的聲音。丁凡（譯）（1998）指出耳朵的功能是用來提供 聽覺訊息，透過聽覺攝取資訊時，個體無法控制聲音的速度，且幾乎需同時分析 並解讀一連串的聲音，其內容包含許多變化與意義。而聽覺學習必頇在有限的時 間內，吸收資訊並決定訊息的涵義，並牢牢記住所聽到的聲音，才能達到有效的 學習。在教學活動時，應提供多樣的聽覺學習管道，將所學的經驗轉化成意見發 表與大聲朗讀。王仁奎（2014）指出在進行智能障礙學生聽覺感官教學上，老師 要有目的與有組織的讓智能障礙學生傾聽不同人、事、物、景的聲音，訓練智能 障礙學生有敏感的聽覺接收度。

Merier（2000）針對聽覺教學策略提出以下的學習建議：

（一）讓學習者大聲唸出教材上或螢幕上的內容。

（二）將學習教材內容分成數個段落，利用錄音方式，多次聆聽來強化學習效 果。

（三）讓學習者依據學習內容、定義、程序來創作錄音帶。

（四）讓學習者說出學習內容的故事使學習得到內化。

（五）讓學習者兩人一組互述學習內容、細節與應用的方法。

（六）讓學習者在實際操作過程中，將細節步驟詳細說明。

（七）讓學習者將所學習的內容利用歌謠、詵韻、音韻符號來創作，呈現所學習 的內容。

（八）讓學習者透過小組方式將問題與計畫透過不間斷的討論來學習。

三、觸覺教學策略

觸覺系統是所有感覺系統最早出現的，而觸覺是經由皮膚底下的觸覺感覺神 經接受器將所得到的各種訊息傳達給大腦，使個體與環境有良好的互動。帅兒在 學習時頇經由視覺、聽覺與操作的多元感官學習。例如，認識圓形，帅兒需要「看 到」手上的東西圓形，還有「聽到」老師告訴他這是圓形；再透過手的觸覺「摸 到」的是沒有角的帄滑面，將視覺、聽覺、觸覺多種感覺經過大腦整合，學習到 圓形（張旭凱，2013）。丁凡（譯）（1998）指出學習不能單靠視覺與聽覺，還必 頇要真的動手操作才能學的好，例如，學習抽象性的符號，需要同時使用視覺與 聽覺再搭配手部的操作書寫，其學習效率更佳。對許多人而言，「動手操作」在 學習過程中相當重要。王仁奎（2014）指出在加強智能障礙學生的觸覺感官能力 上，教師應常常製造機會，讓智能障礙學生觸摸不同材質，感受不同材質物品的 質地差異。曾于娟（2009）、劉慧玲（2012）進行觸覺數學的研究，認為在教學 中提供大量的視覺與觸覺的感官線索及口語提示，再利用觸覺點的位置來提升記 憶數值，可彌補學生記憶不足的能力，學生在數學概念學習與學習中的自信心均 有正向的效益。對於認知理解差的學生，應利用多感官的教學策略替代傳統教 學。

Merier（2000）針對觸覺教學策略提出以下的學習建議：

（一）建立學習程序模式。

（二）在學習過程中以身體操作方式學習。

（三）製作大型圖表與教具。

（四）利用肢體動作將概念的程序、系統展演出來。

（五）取得學習經驗後，用討論與回應方式進行。

（六）教學的方案設計頇包含肢體活動。

（七）透過模仿、遊戲等生動活動進行學習。

（八）將戶外旅行的感受透過繪畫、討論、書寫等方式分享自己的經驗。

（九）嘗詴對外找人士進行訪談。

（十）利用分組方式進行活潑生動的學習活動。

四、動覺教學策略

嬰兒自出生第一天起，就是用身體探索世界，形成自己的基本思考結構。在 學校裡各個科目都可以利用模仿、動手做來輔助教學。人類還沒有發明抽象符號 之前，都是用手勢與肢體動作相互溝通，但現今的文化似乎已經忘記了身體與學 習之間的關係。《因材施教》一書中提到關於肢體方面的學習（丁凡譯，1998）：

用肢體教基本能力，我們可以用身體閱讀、用身體書寫、用身體拼字、用肢體學 數學。

五、嗅覺與味覺教學策略

超過 75%的味覺需依賴嗅覺的加強，兩種感覺具有相互整合作用。嗅覺讓人 在遠距離就能聞到味道，是一種直覺的感官，而味覺是一種近距離接觸的知覺，

能品嚐酸、甜、苦、辣、澀各種味道，與視覺、聽覺相較，嗅覺與味覺的記憶更 加持久，雖然嗅覺與味覺較少在教學上運用的感官知覺，但在生活中卻是不可或 缺的知覺體驗（邱莉婷，2013）。在學校中，提供嗅覺、味覺的教學策略有：認 識香氣與臭氣；透過食物來認識不同的味覺（酸、甜、苦、辣、澀）與嗅覺（香、

臭），並加以描述與形容。王仁奎（2014）指出在引導智能障礙學生味覺教學過 程中，不僅僅是讓智能障礙學生吃食物就好，而是要讓智能障礙學生以大動作慢 慢咀嚼方式，品嚐食物的味道；在增進智能障礙學生嗅覺感官教學上，教師教導