科學圖畫書的應用

第二章文獻探討

第三節科學圖畫書的應用

隨著文明科技的蓬勃發展，生活中聲光影不斷成為傳播媒體，文字、聲音、

圖像與語言早已成為幼兒的閱讀環境，此為全語言教學觀所說，任何閱讀材料隨時可鷹架孩子的學習，可見幼兒生活中早就開始閱讀。以幼兒發展理論來看，早期進行正確的閱讀，有助於腦力的開發、語言的發展，並可啟發個體想像、增進創造力。依簡淑真等人研究，認為透過圖畫書的閱讀，可以增進閱讀理解，有助於識字及各科的學習。閱讀在專家研究與推展之下，成為教師及父母為孩子安排的生活經驗之一，幼兒對於圖畫書的閱讀並不陌生，以圖畫書來引導科學探索，

應有其特殊的意義與成效。

一、科學圖畫書的定義

圖畫書，英文為「picture book」，日本則稱為「繪本」（Ilustrated Book）（引自蘇振明，1986），因此，圖畫故事書（picture story books）一詞，有時也譯為繪本。科學圖畫書專家學者很少直接定義它是否為圖畫書，只有加以分類。大都以自然科學及應用科學的事實或概念傳達為主要目的，呈現方式很多元，通常以精美圖片或照片，淺易簡明的文字，敘述自然現象及科學知識，或傳達科學概念、

並涵蓋科學的方法，科學的精神和態度，科學知識（蘇慶珍，2007）。依科學圖畫書的特質而言，科學圖畫書具有製作嚴謹、取材廣泛內容包羅萬象、文學解說簡潔明白等特質（黃郁文，2001），因此，科學讀物在教學現場中，時常扮演著專家的角色，提供兒童與教師查詢、與確認探索所得知識的正確性（引自陳淑芳、許琳翊、陳美莉，2008）。較佳的科學圖畫書兼具幽默性、遊戲性、故事性、

實驗性，是親子一起看、一起討論、一起發現、一起驚訝的書，也是孩子藉此在無意中培養成為富有想像力、觀察力、實驗能力，並對事物產生好奇心的書。幼兒對於故事型圖畫書閱讀理解能力較資訊型圖畫書佳。在資訊型圖畫書使用真實的照片或圖片，且於文字部份使用標題的方式，幼兒在閱讀時較容易理解。在圖文關係的部份，僅使用文字呈現概念，幼兒閱讀理解程度低，使用文字與圖片共同呈現概念，幼兒在閱讀時較容易理解（張晴媛，2007）。

因此運用科學圖畫書時，要選擇圖畫書是否文字敘述淺顯易於幼兒了解，內容的編寫依據孩子的認知發展及生活經驗，並配合正確且精美圖片或照片，來傳達連續數頁所要表達的訊息，圖片是否可以解釋文字的功能，其科學內容是否具

真實性，足以傳達科學概念、方法和科學精神，內容是否精媲可引幼兒與大人一起來與實物相互應證、觀察與學習。若果可讀性高的話，導讀時幼兒可較投入，

並能啟發功效及培養正確的科學態度和方法來建構科學知識。

二、科學圖畫書的教育意涵

圖畫書對於識字不多的幼兒，讓其獨立閱讀是需時間來培養識字能力才可行，因此有賴成人或有能力同儕合作來協助其獲得書裡的知識或概念，也就是成人以鷹架的方式引孩子內化成自我的知識，因此鷹架策略能促進孩子對圖畫書概念的理解及認知。維高斯基認為認知是社會化的建構與共享，合作是認知發展的來源。語言是介於社會文化世界與個人心智功能之間的重要聯繫（Vygotsky 1934；

Leont'ev，1959），鷹架行為乃幼兒在成人的引導或能力較高的同儕進行合作學習提昇其心智發展。孩子新的能力是藉成人或有能力的同儕合作來發展，再內化提昇成為自己心智的一部份。受Vygotsky鷹架理論影響引發交互教學法乃運用發問、綜合、澄清、及預測四種策略讓幼兒從中獲取知識，與先前學會的訊息相連結、共同討論、詳細述說他們的觀點，重新做一次所學到的東西，運用舊經驗來解決新的問題，就能使幼兒獲得的新知識。因此教師使用圖畫書教學可讓幼兒透過實際觀察與共讀互動歷程及延伸活動，促使其智能和知識或概念發展可以提昇

（谷瑞勉譯，1999）。

（一）科學圖畫書圖文並用可鷹架幼兒的閱讀理解

圖畫書可以提供機會讓幼兒思考，從中進而擴展他們的一手經驗，同時也幫助幼兒接觸他們還未曾有過的經驗，因此透過成人導讀與說故事方式，圖畫書有助的閱讀理解的功能（簡淑真，2009）。就幼兒學習歷程看，孩子的學習是先從圖像學習發展到文字學習，以圖畫書為媒介來進行科學教學，體驗圖中的圖畫世界，能豐富經驗，建構自己知識和相關概念（蘇慶珍，2007）。幼兒閱讀對圖的依賴比成人高，教學所選擇圖畫書圖文要互相配合，插畫內容要正確且要簡單明瞭，色彩規畫要能突顯主題內容，使幼兒能透過圖理解其中心思想（游淑燕，

2008）。資訊型科學圖畫書對認字有限的幼兒，文字簡單，圖片精緻，孩子可從中獲得學習概念（何映虹2008）。愈貼近幼兒生活經驗的圖畫書，或使用真實照片或圖片的圖畫書，幼兒可出現較高階段之閱讀行為，文字使用標題的方式、圖文共同呈現概念、經導讀與朗讀都能提昇閱讀理解（張晴媛，2007）。

（二）運用圖畫書導讀策略鷹架幼兒閱讀理解

閱讀教學引導技巧著重在觀察能力的培養、引導的方向以及引導的方式（蘇慶珍，2007），因此不同類型與不同科學概念圖畫書，有其不同學習功能，幼兒對圖畫書的主題不易理解，可採循序漸進先從暴露式主題或容易的主題，選擇鮮明的故事開始。對知識類型偏重認知概念傳遞的圖畫書，老師可運用更多元的導讀策略，透過文字內容解說及圖像的觀察、比較，來增進幼兒對書中涵義的理解

（游淑燕，2008），如把圖畫書當成提供幼兒與主題相關資訊，可有效的引導幼兒對科學主題探究興趣，或對主題相關概念有更深入的了解，也可從活動中更理解科學圖畫書的內容，教學上相互搭配對幼兒科學概念、科學程序能力及科學態度上有助提昇功效，是具體可行的教學模式（洪藝芬，2007）。圖畫書的導讀策略，在進行圖畫書教學前，選擇適當的圖畫書為教學的媒介、營造溫馨的教學環境，引起幼兒的學習興趣。進入圖畫書文本前，先引起幼兒學習動機，介紹圖畫書封面、從圖畫書封面猜測該書可能發展的內容、與幼兒討論引發舊經驗（潘惠珠，2007）。導讀中可一邊指著圖像一邊提問進行討論，或導讀完進行提問和討論，或利用複述故事的方式來檢視孩子對故事的了解，再進行故事的問題討論（蔡惠珊，2000）。進行故事討論之互動，主要目的為聽故事者藉由自身的經驗與故事文本之間的交互作用建構知識。圖畫書教學後，依圖畫書的特性提供各種形式的延伸活動，讓幼兒瞭解圖畫書與自然科學學習時的連結，提問題問孩子，鼓勵幼兒表達感受及想法，並將自己的生活經驗做連結（潘惠珠，2007）。

（三）以圖畫書進行討論鷹架科學概念的發展

理解力是知識的基礎指標，圖畫書閱讀之後，透過討論可以回應老師的問題，

重述故事事件，促使記憶與閱讀理解（谷瑞勉譯，2004）。討論故事內容，分享想法及生活經驗，可以建立師生雙向互動關係，了解孩子對觀念的瞭解程度、思考的深度與廣度，可幫助孩子確認、擴展及修正個人對其內容的理解（林敏宜，

2000）。維高斯基（1978）的理論，討論促使協同合作來建構意義，因此參與教室文學討論在認知上，學生可以逐漸內化一些較高層次思考有關的解讀行為，也可從社會互動中發展較好的能力，及誘發情感方面的益處（谷瑞勉譯，2004）。

因此使用圖畫書導讀培養孩子傾聽，引導討論及培養發問與表達的技巧，讓孩子學習說理與思考，能幫助幼兒建立有意義的知識系統，幼兒透過討論集思廣益的過程，能建構多層面的思考（林季香，2007）。

討論故事的過程中，引發討論提問策略與技巧相當重要，從簡單的交談到深度的對話及思辯性的討論活動，良好的提問技巧，能讓參與者的思考歷程透明化，

經由理念和經驗的分享及批判，建構新知識，也藉由相互交流學習彼此經驗，提升對故事的理解（引自黃瓊儀，2003）。提問可分為四種不同的層次，1.事實層次：

讀者可直接從文本細節得到答案。2.詮釋層次：讀者必須透過推論，或是搜尋散落在不同片段的細節，才能獲得答案。 3.應用層次：讀者需要整合文本中的訊息與自己的知識基模，才能獲得答案。4.交互激盪層次：讀者以個人信念價值知識和經驗與作品交互激盪而產生的回應（引自何應傑，2002）。此外，成人的支持及協助，尊重孩子的想法，討論過程中培養尊重合作思考的態度也是相當重要的。

綜合以上學者論述，採用資訊型科學圖畫書配合主題教學，可幫助幼兒對科學主題探究興趣，配合圖畫書淺顯易懂字彙，精美可詮釋文本之圖片或插畫，以增進幼兒的理解，閱讀前先引發興趣，充實主題相關知識及經驗，導以實際體驗來鷹架其對圖書內容或概念的理解，並鼓勵多閱讀及提問與討論，多用開放式的發問策略，多鼓勵幼兒經常分享心得，以活潑的說故事或讀故事方式，進行引導促進討論，了解幼兒想法，藉由其舊經驗與故事文本交互作用建構新的知識，並延伸活動以加深感受及想法，教學上數本圖畫書相互搭配，對幼兒科學概念、科學程序能力及科學態度上有助提昇功效。正如(洪藝芬，2007)所述，科學圖畫書因偏重於認知與概念的傳遞及提供主題相關資訊，可有效引導幼兒對科學主題的探究興趣，但幼兒較無法像唸故事的方式理解故事的涵義，因此需要更多元的導讀

在文檔中幼兒烹飪科學教學研究─以「漢堡」為例 (頁 35-39)

第二章 文獻探討

第三節 科學圖畫書的應用

一、 科學圖畫書的定義