第二章 文獻探討
第三節 組織公平
學校是服務性的教育組織，其目的在幫助學生的道德認知和技能學習的社會 化，學校同時也具備某種程度的科層化特性，如教職員工的職務分工、因才任用、
階層體制與照章行事等。學校老師屬於自願性服務角色，因此，老師是否認同學 校、是否願意為學校奉獻心力、是否肯多花時間來達成學校交付的使命，將是學 校是否能達成教育目標的重要關鍵。
在學校的教師中，國小教師為本研究所欲探究之對象。莊維仁（2007）曾依 據任務別將目前國小教師約略分為五類：(1)教師兼主任：主要負責行政工作，並 兼任少量的課程教學；(2)科任教師兼組長：負責單項的行政工作 (例如：文書組 長、資訊組長、訓育組長等等)，所兼任的課程教學高於主任，但低於級任教師與 科任教師；(3)級任教師兼組長：須負責一整班的教學與級務處理，同時要處理與 教師兼組長等同的行政事務，惟其授課節數低於比單純級任老師；(4)級任教師：
即導師，須負責一整個班的教學與級務處理 (例如佈置教室、訓練學生參加校外比 賽或校慶表演、代收午餐費或學費等等)及少量行政工作；(5)科任教師：即專任老 師，不需負責級務，只需教學與少量的行政工作。
在以上五類教師中，除主任與組長外皆須額外負擔一項行政工作(主任以負責 統整教務、訓導、輔導或總務等行政業務為主)，且須清晨七點到校輪值導護工作，
至於組長參與輪值與否則視學校而定。由此可知，小學教師不單負責教學，亦必 須負責導正學生任何不當行為、辦理附加的行政業務、導正、處理學習態度不佳 與不守規矩的學生，同時要配合學校要求，完成教學以外的交辦事項，而級任教 師更得負擔一個班級的級務，並負責與學生父母做雙向溝通。而由前文所述，依 教師的任務分類，可將科任教師兼組長與級任教師兼組長合併，並將原先的五類 簡化為：教師兼主任、教師兼組長、導師與專任教師4 類。
由於教師所肩負的職務，依種類不同而有不等的責任程度與範圍，兼行政職、
帶班與科任老師與他人相較後，會因所承擔責任的輕重或學校給予的有形或無形 報酬的不相稱，因而出現心理落差或不公平的感覺存在，進而影響其百年樹人之 行為、意願。此外，現階段國內外與組織公平的相關研究中，以組織公平為自變 項探討者居多，尤以程序公平為主，依變項多為工作滿意，組織承諾，組織信任 與組織公民行為進行相關性及預測力的探討。而本節將由組織公平切入，期望了 解組織公平如何影響組織公民行為。
壹、公平理論
公平理論(equity theory)是動機領域的一種模式，用以解釋個人在社會交易或 施與受關係的公平和正義原則。1960年代，Adams在社會不公平理論研究中，特別 考慮到工資的不公平，並以社會交換理論作基礎發展出公平理論。他認為無論何 時當一個人覺得其工作結果（Job outcomes）與工作投入（Job inputs）的比值（O/I）
和另一個參考人的相比，出現不相稱的現象時，會有一個差距或不公平的感覺存 在，而該參考人可是同單位或同團體之成員，亦可為別單位或團體的人，或者是 機關組織以外的任何人。公平理論中的工作投入是指工作人員投入在工作上的努 力、智慧、教育、技能及工作績效等。至於工作結果則是來自於任務完成後所獲 得的有形與無形的報酬，例如薪資、陞遷、獎勵、成就與地位等。
根據Adams理論，員工的工作績效增加或降低，來自於對所獲得結果公平的認
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琳，2005；彭玉樹等，2004；鄭仁偉、黎士群，2001)。Adams假設，工作人員將其投入及結果，與地位大致相等的其他工作人員相 平知覺（Greenberg, 1990），也就是員工主觀地認知組織在分配資源、決定各種獎 懲措施時，是否具有公平性質(Scholl,Cooper ＆ McKenna, 1987)。其內容可分為 三：(1)分配公平(distributional justice)、(2)程序公平(procedural justice)、(3)互動公 平(interactional justice)。
對於組織公平的分類各家學者看法不同，一般可從兩大方向來討論：其一為 分配公平，主要深究組織的資源分配；另一為程序公平，探究工作資源分配決策 時的程序，或上級制定決策的方式（De Boer, Bakker,Syroit ＆ Schaufeli, 2002）。
1960至1970年間，Homans（1961）、Adams（1965）及Walster,Berscheid與Walster
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（1973）等學者對公平性的研究開始關注在分配公平及工作相關獎酬領域上，
Greenberg（1987）則將組織公平相關理論整理歸納，提出兩個構面：
一、 反應-預應構面(reactive-proactive dimension)：
公平之反應理論強調當人感到不公平的時候，會產生各種逃避或調適的行為 或意圖，而公平之預應理論則將重點放在各種促進或造成公平的行為。
二、 程序-內容構面(process-content dimension)：
公平之程序理論強調組織的各種程序如何決定，即組織決策的制定與執行的
（content）
程序
（process）
反應（reactive）
反應－內容 公平理論
（equity theory）
（Adams,1965）
反應－程序 程序公平理論
（procedural justice theory）
（Thibaut & Walker,1976）
預應（proactive）
預應－內容 公平判斷理論
（Leventhal,1976）
預應－程序 分配偏好理論
allocation preference ttheory）
（Leventhal & Fry,1980）
資料來源：Greenberg（1987:10）
本研究綜合所蒐集的文獻，採用Greenberg在1990年提出的分類方式分為：分 最早被提出的；分配公平是指資源與報酬分配上的公平性(Kreitner & Kinicki, 2004)，Adams 將分配公平定義為人們將自己的投入與產出的比例與其他人員作相 對比較，以判斷自己是否被公平的對待，並根據每個團體投入與產出比來衡量結 果的公平性；當某人的報酬相對於他人，並未得到他所預期的報酬，則會有分配 公平（distributive justice）的發生（Deutsch, 1985）。Homans 將分配公平定義為人 與人之間分配獎賞與分配費用的公平(Staley et al. ,2003)。Niehoff and Moorman
（1993）認為分配公平主要是指不同的工作結果所感受到的公平程度，包括員工 薪資水準、工作負荷、工作分配與工作責任等。Tang and Sarsfield-Baldwin (1996) 解釋分配公平是結果產出的公平。Hernandez-Marrero & Flint (2005)說明分配公平 是專注在結果分配的公平。Yochi and Spector (2001)則指出分配公平是知覺處理結 果的公平。
國內學者方面，李超平與時堪(2003)將分配公平定義為對所得結果的公平性知 覺。鄭仁偉、黎世群（2001）在組織公平、信任與知識分享行為之關係性研究中
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指出，分配公平係人們在社會交換的過程中，會將自己投入/報酬比率與參考對象 進行比較，若發現與參考對象的投入/報酬比率不同，則不公平感覺將由此產生，
進而會改變其行為。邱麗蓉與單小琳（2005）在探討國民小學組織公平與組織公 民行為時指出，分配公平乃員工對組織決策中，有關工作量、責任及酬賞的分配 是否公平的認知。鄭燿男（2002、2004）在研究國民中小學教師的組織公民行為 之影響模式時，將分配公平解釋為員工認為他的工作量、薪資或獎勵等和其他同 事比較起來，是否公平的認知。莊維仁（2007）將國民小學教師的分配公平定義 為教師對組織所給予的工作分配、工作負荷、責任、薪資與獎勵分配是否公平的 認知。茲將學者對分配公平定義論述如表2-7（請見附錄一說明）。
由附錄一表2-7可看出，分配公平是指個人對組織決策的結果與分配所知覺到 的公平性（Tang and Sarsfield-Baldwin , 1996）。不公平會帶來負面的影響例如降 低工作的績效（Greenberg, Pfeffer & Langton, 1993；鄭仁偉、黎世群，2001）、降 低工作品質（Cowherd & Levine, 1992）、減少與他人合作（Pfeffer & Langton, 1993）、感到壓力（Zohar, 1995），及偷竊的行為產生，因此本研究認為國小教師 的分配公平為教師對組織所給予的工作分配、工作負荷量、工作責任、薪資獎酬 分配是否公平的認知（莊維仁，2007）。
Greenberg認為分配公平的理論包括了反應（reactive）和預應（proactive）的 內容理論。反應—內容理論（reactive contenttheories）主探討個人感受不公平對待 之反應為何，其著重個人回應不公平時的逃避或者調適的行為或意圖。預應—內 容理論（proactive content theories）則討論個人如何主動去追求分配公平，著重在 個人為促進或達成公平而表現之行為。反應—內容理論包括平等理論與相對剝奪 理論（relative deprivation theory）。預應—內容理論則包括公平判斷模式（justice judgment model ）與公平動機理論（justice motive theory）。
一、反應—內容理論
(一) 平等理論平等理論認為員工的工作績效的高低來自對所獲得結果公平的認知。也就是 說，當員工把自己的投入（input）及產出（output）比值和參考對象相較，若比值 相當則為公平，個人將感到滿意。反之若比值不相等時，個人會感到不公平，並 導致緊張、不愉快的心理狀態，此時會產生消除緊張的動機，而恢復個人對公平 的認知，可採以下的方式（Adams，1965）：1.改變自身的投入。2.改變自身的產 出。3.改變自身對投入與產出的認知。4.改變對參考對象之投入與付出的認知。5.
改變比較的參考對象。6.離開此一不公平的環境。因此，平等理論說明若要增加員 工工作績效，則須增加員工對公平的認知。
(二) 相對剝奪理論
平等理論與相對剝奪理論兩種理論都牽涉個人與他人相互比較貢獻與結果，
以決定分配達到公平與否。當個人與他人比較顯示出獎賞不公平時，則個人即有 被剝奪的經驗（Martin，1993）。
Runciman（1966）指出個人式的剝奪（individual egoistic deprivation）與團體 式的剝奪（groupbased fraternal deprivation）兩者之差異：平等理論相似，個人式 的剝奪是來自人與人的比較。而團體式的剝奪則強調一直存在團體間的不平等，
如年紀、性別、種族等。
Martin（1993）也指出從團體式剝奪的研究顯示處於不利地位的團體成員，尤 其是那些不認同自己處於低地位的狀態者，會與高地位的團體比較，因而產生團 體間的不公平，進而出現不滿足的情緒。
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二、預應—內容理論
主要探討包括Leventhal的公平判斷模式，Lerner（1977）及Lerner與Whitehead
（1980）的公平動機理論。此二理論可說明人們在不同的情境下，使用不同分配 原則，而做出決策並決定酬賞的分配（Chan, 2000）。以下提出二理論之關於結果
（1980）的公平動機理論。此二理論可說明人們在不同的情境下，使用不同分配 原則，而做出決策並決定酬賞的分配（Chan, 2000）。以下提出二理論之關於結果