組織環境

新制度主義強調環境對於組織的影響，認為組織被視為大環境下的次級系 統，不僅須考量效率，若能符合外在政治、經濟、文化等制度環境的要求，並且 獲得成員的認可與支持，便具有合法正當的存在基礎。因此關注組織環境成為新 制度主義的核心議題。以下將分別說明多元國中組織環境的制度環境與技術環境 內涵與對學校組織之影響：

壹、制度環境

新制度主義強調教育在社會的制度結構中處於更加中心的地位，擔負更多的 社會責任，教育內部運行和外部制度要求發生了更多的實質聯繫。制度環境強調 制度成為了組織與組織行動者的背景，塑造了他們的偏好與行動。至於制度之定 義為何，Scott（1995）提出：「制度是社會結構，它們具有很大的彈性，由「規 則」、「規範」和「文化認知」要素構成，這三個要素與相關的活動和資源一同為

社會生活提供一種穩定性和意義。」

對於多元國中的制度環境而言，「規則」、「規範」和「文化認知」各有其內 涵與對多元國中的影響，以下將分別分析描述之：

一、強制性的規則

「規則」多為正式和清晰，關注理性選擇與設計。以權力作為服從基礎，以 法律制裁為合法性基礎。具有強制的運作機制，指標包含：法律、制裁與規則（Scott，

2007）。然而，雖然規則對組織具有強制性的影響，組織本身仍具有主體的能動 性，可於以合法性為前提之下選擇採取不同的因應模式，從多元國中對於強制性 規則的不同回應方式即可應證。

首先，針對與學校組織運作相關的法律規範，多元國中即有不同的回應。

多元國中遵守法律規範的部份為其基本規律的組織運行模式，如：行政組織、各 委員會、教師與家長組織、課程與教學等皆與多數國中大同小異，因其成立時即 以各項與學校組織相關的法律規則為基礎與框架，設立符合法定標準的學校組織 模式。因此，各項法律規則已深入成為多元國中日常的學校運作細節，每日皆在 執行法律的規定。

然而，對於《國民教育法》第 1 條：「國民教育依中華民國憲法第一百五十八條 之規定，以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨」及第7 條規定：

「國民小學及國民中學之課程，應以民族精神教育及國民生活教育為中心，學生身心健

全發展為目標，並注重其連貫性。」這一決定國中教育整體發展以五育均衡為宗旨 的法律規定，多元國中卻仍未能找到確切的因應模式。一方面係因該法未能有執 行細節與標準，因此無從判斷是否符合法律規定。然而最主要的原因是多元國中 位處複雜的組織環境中，仍有其他環境力量，如：其他制度環境內涵與技術環境

等影響著組織的發展，且組織行動者各有其價值與利益考量，更是讓學校組織呈 現混沌不明的發展方向。

除了法律規定了學校的運作，各項「教育政策」亦屬於學校需符應的規則。

然而，多元國中對各項教育政策的回應方式與態度亦與對法律規則相同，具有差 異性的因應模式。一方面以維持現狀的運作方式來回應，如：多元國中面對十二 年國教的態度，僅有行政人員嘗試改變寒假輔導，以舉辦寒假營隊的方式來因應

（E2：24）。其他組織行動者，包含：教師與家長，多採取「以不變應萬變」，

維持舊有的方式，仍注重學業成績（T6：38；T8：31；P2：17；P3：11），從其 中一位教師與一位家長的說明即可得知：

（你的學生現在要十二年國教，你有什麼因應？）其實我的做法跟以前差 異性不大，還是覺得他們還是要好好的唸。就是叫他們，就先把十二年國 教這個議題先放一邊……因為千古不變的道理就是要讀書。（T7：38）

十二年國教政策上還是希望大家是一個廣泛的一個學習，但是實際上，目 前為止還是大家還是所謂的那些考試，你將來你說要唸到好的學校或怎樣 的話，那個在立場上，大家都望子成龍，望女成鳳這個立場，大家都會有 這種競爭性，不然的話，現在為什麼說連那個 PISA 大家也準備要去考試，

要儘量的補習。（P1：14）

此顯示即使是面對外在制度環境中具有強制性的規則，「上有政策、下有對 策」，組織內部自成的運作模式與邏輯仍會有其自行轉換的能力，仍能保持其彈

性的自主能動性。

另一方面，多元國中則採取主動善用教育政策的方式來試圖解決學校問題，

達到創造組織特色與提昇學校正面形象的目的，例如：校內原民學生達到一定比 例而符合條件，主動申請成立原住民發展重點學校。其目的除了協助原民保留傳 統文化與原民學生專才發展外，更深層的動機在於對教師管理原民學生有利及試 圖改變社區家長對原民學生的負面觀感（T6：29；T2：40；E3：30），同時更可 從中獲得許多經費讓全體不分原漢學生一體均霑（T1：6）。另一依照教育相關 規則而善用的例子，則是申請成立數理資優班，期望吸引素質優秀學生就讀，提 昇學校升學率以增加家長選擇就讀意願（T2：32；E2：26；P2：15）。

從多元國中這兩個特色措施顯示，教育政策並非僅外在於學校組織，扮演強 制影響甚至有可能是破壞學校原有運作模式與邏輯的角色，若學校組織能主動符 應某些教育政策，並充分利用該些政策規定及從中取得資源，反而可為學校組織 創造利益。然而，這兩個特色措施於多元國中內仍未形成共識，因此是否對學校 有益仍待評估。

二、道德性的規範

「規範」強調社會和經濟行為的嵌入性，關注行動者與他人之間的關係與身 分。以社會責任作為服從基礎，以道德治理作為合法性基礎。強調價值與規範，

指標包含：認可與認證（Scott，2007）。

學校組織的強制度環境特徵顯示組織須透過符合社會對其規範與期待而獲 得認可與支持以得以持續生存。社會對於國中階段道德性及「應然」的教育價值 與規範具有兩方面的共識，其一是以培育學生「德育」為首，強調學生的品格發

展；其二則是近年來持續強調的「適性發展」與「均衡學習」。規範雖不若法律 規則具有強制力，然而基於學校組織於社會中所負擔的社會責任與角色，且須透 過獲得社會支持始得以維持生存，學校組織發展仍無法忽略對於規範的因應。

多元國中嚴格的常規管理措施目的即為培育學生品格，此回應了「規範」對 於學校的影響力，可說是學校組織受強制度環境作用下所實施的一標準措施。

除了注重德育的教育規範之外，政府的教改價值強調「適性發展」與「均衡 學習」，於103學年度即將正式實施的重大教育措施─十二年國民教育即是建立 於此價值基礎上所制定的。多元國中對於此規範價值的回應仍猶豫不決，如同行 政人員與教師所提及的：

我希望課程活潑化的時候，另外一群老師就會開始說，那會考呢？會考不 重要嗎？對，那另外一個，那特色招生呢？我們沒有特色班招收嗎？對，

其實大家都很混亂，就是有這麼多不同的東西出來的時候，那我們要照顧 不同的孩子，那不同的孩子我們應該要怎麼樣去規劃？（E2：23）

我會覺得說那個策略，各校的策略要更清楚一點。可是問題是現在，現在 聽起來是很多學校這方面，我們學校也是，對於十二年國教的因應策略還 不是很明確，我不知道到底該往哪個方向？跟以前一樣還是真的要適性還 是什麼？（T9：13）

雖然對於十二年國教強調的適性發展與均衡學習的價值規範仍無定調的因 應策略，然而多元國中成立原住民發展重點學校與數理資優班本身即已符合注重

適性發展的教育價值與規範，此顯示了學校實施任何特色措施時確實將符應強制 度環境規範納入考量之一。

由以上分析可見，規範雖不若規則可達成強制的目的，然而，規範強調應然 的價值仍對組織具有道德治理的影響力，組織仍須透過符應規範而達到持續生存 的合理性。

三、習焉不察的文化認知

「文化認知」包括廣泛共享有關世界本質以及事務發生原因（因果關係）

的信念。以理所當然及共享理解作為服從基礎，以可理解、承認與文化支持作為 合法性基礎。同時，文化認知要素提供一種意義符號框架，它是各種社會行為的 基礎，其指標包含：共同信念與行動共享邏輯（Scott，2007）。

多元國中位處於強制度環境中，其中有許多早已被視為理所當然，甚至是未 能被察覺的文化認知與行動共享信念對組織產生無形卻深刻的作用，影響組織運 行模式與邏輯。

首先，多元國中位處「城市邊緣」與「縣市交會處」的地理位置，「縣市教 育資源分配不均」成為家長選擇學校此行動背後所共享的認知信念，因此流失至 城市就讀的學生日益增加，形成多元國中招生的劣勢（P1：4；P2：10），其中 連仍未有評鑑標準的師資水準，家長都具有縣市落差的認知：

師資啊，對。我會覺得師資，然後應該還有一些學生的素質，我覺得應該 會有差。然後課業啊！應該都會有差吧！對！我覺得應該重點是師資啦，

師資會，我會覺得城市比較好啦！（P4：3）

其次，多元國中屬於原漢並存的學校，原民學生佔有十分之一。漢人對於原 民隱含了經常被視為理所當然的偏見與負面刻板印象，導致原民學生成為了多元 國中必須重視的議題，甚至被認為是待解決的問題及漢人家長對學校不信任的原

其次，多元國中屬於原漢並存的學校，原民學生佔有十分之一。漢人對於原 民隱含了經常被視為理所當然的偏見與負面刻板印象，導致原民學生成為了多元 國中必須重視的議題，甚至被認為是待解決的問題及漢人家長對學校不信任的原