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以新制度主義分析學校組織、組織行動者與組織環境關係之個案研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文 指導教授:卯靜儒 博士 . 以新制度主義分析學校組織、組織行 動者與組織環境關係之個案研究 研究生 林佳誼 撰 中華民國一 O 三年一月 .

(2) . i  .

(3) 謝 誌 於國中現場工作四年後,發現自己在老師這個職業裡載浮載沉,時而浮出水 面,但更多的時候是被沮喪、挫折與迷惘所綑綁,漸漸沈入水底,失去對教育的 信心與熱忱。為了找尋教育的核心價值,其實更應該說是「找回自己」,我毅然 決然的選擇留職停薪,至台師大教研所就讀,希望能夠讓自己回到水面,更盼望 能夠悠游其中。 真的非常非常感謝指導教授卯靜儒博士專業又嚴謹的指導。老師除了教導我 教育研究的專業知識之外,更引導我該如何全面的觀看及分析一件事。我想,這 就是教育社會學的思考與實踐吧!因為老師,這本論文才得以完成,謝謝老師。 亦十分感謝口試委員莊勝義博士與陳佩英博士對論文提供了許多精闢且不 同角度與深度的見解,引導我更深入思考研究問題,使論文更趨完善。 感謝接受訪談的研究參與者,謝謝你們敞開心胸與我分享你們的想法,有你 們的參與,這本論文才有其充實且具價值性的內容。 團ME的夥伴,謝謝你們給予我論文的建議與情感上的支持,有你們真好, 在辛苦的論文旅程中才不感到孤單。也要特別謝謝卯老師的助理微萍,謝謝妳帶 我加入「卯門」及一路以來的協助與鼓勵。 教育社會學組的同學們,謝謝你們,和你們一起修課的時光總是收穫和歡樂 並俱。更要感謝一起去UCLA修課的庭軒和劭柔,真的很高興能和妳們一起去美 國,那段時間是研究所中最開心且難忘的時光。謝謝妳們對我的支持與照顧,還 有在口試時的協助。從不預期在研究所能交到好友,但我想我們三個一定會是一 輩子的好友的。 當然還要謝謝家人對我的支持,你們從不給予我壓力,只是默默的信任與等 待。謝謝我的另一半,包容這段時間裡的約會地點從山上海邊電影院,變成一成 不變咖啡店,同時還加上我陰晴不定的壞脾氣,謝謝你,我們結婚吧! 兩年半的研究所生涯,不敢說完全明瞭教育的核心價值,但我的確找回了自 己。更了解自己的長處與短處,更清楚自己投入教育工作的意義與目的。 我已經準備好了,帶著我充飽的電力,繼續上工去! 林佳誼 謹誌於一O三年二月 . ii  .

(4) 以新制度主義分析學校組織、組織行動者與組織環境關係之個 案研究 摘. 要. 近年來,隨著政治民主化、社會多元化加上國民教育素質提高,民眾關心公 共議題之知識與自我意識提昇,對政府政策及公眾事務參與度提高,此為進入民 主多元社會後不可逆的趨勢。學校體系身為公共系統一環,學校、家長與社區三 者之間具緊密連結與互動,學校已從過去孤立於社會環境進而轉變成為一開放系 統,需與外界環境保持聯繫。 根據 1970 年代後興起,應用於教育領域之新制度主義,其大幅擴展組織環 境的定義,將組織環境區分為制度環境與技術環境。因此,現今學校組織內部的 教育行動已不僅反應學校與家長及社區這些地方社群特徵而更反應整個學校組 織環境,兩者共同形成學校組織的運作模式與邏輯。本研究之研究目的即試圖於 此背景脈絡與理論論點下,描述學校組織、組織行動者與組織環境三者間錯綜複 雜的關係。 為能深入地了解學校組織內部運作與外部環境關係,本研究採用質性的個案 研究,以一所國中為研究場域,透過深度訪談與文件分析方式蒐集資料,進行為 期八個月的研究。 本研究透過資料的分析與整理之後獲致下列結論: 一、學校組織與組織環境關係密切,受強制度環境與強技術環境影響。 二、組織行動者受個人制度背景與集體組織環境影響。 三、學校組織與組織行動者雙方相互影響。 四、學校組織、組織行動者與組織環境具複雜的互動性與同構性。 最後,根據研究結論,研究者提出新制度主義對於教育政策、學校組織與領 導者、學校組織行動者的啟示,與對未來研究之可行方向與建議,備供參酌。 關鍵詞:學校組織、組織行動者、組織環境、新制度主義 . iii  .

(5) A Case Study of Analyzing the Relation with School, Actors in School and Organization Environment by New Institutionalism . Abstract Recently, following the democracy, diversification and the increase of educational quality, the public raises their consciousness and knowledge of public issues and participates more in public affairs. This is an unchangeable trend since democratic society has built. Schools, which are in the public system, need to interact more with parents and community. They are no more isolated with environments but become an open system. According to New Institutionalism, which developed in 1970s, it redefined the meaning of organization environment, which had been devided into “Institutional Environment”, and “Technical Environment”. Nowadays, the actions and the logic in schools are not only reflecting local community but also the whole organization environment. The purposes of this case study are describing and analyzing the relation with schools, actors in schools and organization environment within this background and from the New Institutionalism. To fulfill the above-mentioned purposes, in-depth interview, and documents are employed to collect empirical data in this qualitative case study. The major findings are as follows:(1) the relations between schools and organization environment are intense and institutional environment and technical environment deeply affect schools ; (2) actors in school are affected by personal institutional background and whole organization environment ; (3)schools and actors in schools affect each other ; (4) the relation with school, actors in schools and organization environment is built and interacted complicatedly. Keywords: actors in school, organization environment , New Institutionalism. iv  .

(6) 目次 第一章 緒論................................................................................................................1 第一節 研究背景與動機..............................................................................................1 第二節 研究目的與問題及個案介紹..........................................................................5 第二章 文獻探討.......................................................................................................9 第一節 學校組織與社區關係......................................................................................9 第二節 新制度主義....................................................................................................13 第三節 小結與研究概念架構....................................................................................26 第三章 研究設計與實施........................................................................................29 第一節 研究方法─個案研究法................................................................................29 第二節 資料蒐集方法................................................................................................30 第三節 研究參與者....................................................................................................32 第四節 資料的整理與分析........................................................................................38 第五節 研究限制與倫理............................................................................................39 第四章 研究發現.....................................................................................................41 第一節 招生與升學現況............................................................................................43 第二節 組織行動者....................................................................................................49 第三節 校內特色教育措施........................................................................................70 第四節 組織環境新元素─十二年國民教育..........................................................103 第五章 以新制度主義分析研究發現.................................................................109 第一節 組織環境......................................................................................................109 第二節 組織行動者..................................................................................................121 第六章 結論與建議...............................................................................................133 第一節 結論..............................................................................................................133 第二節 啟示與建議..................................................................................................136 參考文獻...................................................................................................................139 附.  . 錄...................................................................................................................143. v  .

(7) 表次 表1 受訪人員受訪日期、時間與地點一覽表……………………………………..33 表2. 受訪教師背景資料一覽表.. ………………...……………………...………...34. 表3. 受訪行政人員背景資料一覽表………………………………………………35. 表4. 受訪校長背景資料一覽表……………………………………………………36. 表5. 受訪家長背景資料一覽表……………………………………………………36. 表6. 受訪社區人士資料背景一覽表………………………………………………37. 表7. 文件資料編號一覽表…………………………………………………………38.  . vi  .

(8) 圖次 圖 1...…………………………………………………………………………………27.  . vii  .

(9) 第一章 緒論 本研究從新制度主義觀點了解學校組織、組織行動者與組織環境三者間的關 係。本章旨在概述本研究的研究背景與動機、研究目的與問題及個案介紹。第一 節描述研究背景與動機,從學校與家長及社區等地方社群的互動出發至其鑲嵌於 更廣大的組織環境中,因而引起研究組織、組織行動者與組織環境關係之動機。 在概略敘述研究背景與動機後,於第二節提出研究者進行此研究的目的與問題及 介紹本研究之個案學校。. 第一節 研究背景與動機 近年來,隨著政治民主化、社會多元化加上國民教育素質提高,民眾關心公 共議題之知識與自我意識提昇,對政府政策及公眾事務參與度提高,此為進入民 主多元社會後不可逆之趨勢。學校體系身為公共系統一環,屬於公共場域一份子, 已無法如同過去孤立於社區環境當中,關起門來自辦教育,而需對外如家長及社 區等開放,並且引進外界資源共同合力進行教育工作。然而,隨著社會持續快速 變遷且日益複雜化,學校組織不僅須與家長及社區等地方社群保持密切互動,更 是以此為基礎向外擴大,與更廣大的組織環境相互影響。 因此,本節研究背景與動機將從說明學校、家長與社區之互動出發,再進一 步了解學校組織與組織環境的關係及新制度主義興起對此關係的詮釋,進而引起 本研究的研究動機。 壹、社會變遷下的學校、家長與社區之關係 隨著社會變遷,學校、家長與社區之關係日益密切,首先從家長參與學校.  . 1  .

(10) 教育意識與行動逐漸抬頭即可為證。今日與家長參與學校相關的法令訂定日益完 善,如:《民法》、《教師法》、《國民教育法》與《教育基本法》等皆訂有家 長參與學校相關規定與辦法。於此同時,民間亦開始成立各級家長團體,如:各 縣市的家長協會、家長學苑、全國家長團體聯盟等。 從相關法令制定與家長團體興盛顯示家長於學校中扮演角色日趨重要,已由 形式參與進入實質參與。家長參與學校教育權提昇代表家長已非學校教育的門外 漢,學校必須開放讓家長以多重角色與模式進行參與而開啟了學校與外界環境連 結的第一步。 學校除了與家長互動外,其位於社區內,屬於社區一份子,亦與社區互動密 切,相互影響。民國83年文化部前身行政院文化建設委員會提出「社區總體營造 政策」,學校位處於社區中,屬社區組織運作系統之一,可對社區文化及教育提 供支援。如黃煌雄等人(2001)所提出的社區總體營造報告書認為社區總體營造 應植根於學校教育,透過學校教育,將社區總體營造的操作模式轉化為學習的機 制,讓學生習慣共同體意識的生活環境,以培養學生主動參與公共事務的興趣與 能力,同時教育社區民眾喚醒其公民意識。 爾後政府極力推動的「學校社區化」政策亦可說明學校與社區的互動。學校 社區化係指以學校為主體,向社區開放,讓社區人士可以參與學校事務。學校成 為帶動文化和社區學習的中心,透過社區學習體系,運用社區資源,讓學校和社 區的環境空間及社群成員彼此之間形成一互相開放、交流、整合的體系(林振春, 2002;陳其南,1996;謝進裕,2008)。 於學校與家長及社區互動日益頻繁之時,學校內部亦推動新一波課程改革。 85學年度開始,教育部希望透過「鄉土教育」促進學生探索與了解自己居住的社  . 2  .

(11) 區,激發其愛鄉、愛土的情操,此政策的推動與落實,開啟臺灣學校教育與社區 結合互動的時代。爾後於90學年度起,國民中小學課程採九年一貫課程,鄉土教 育被併入社會學習領域,而學校課程改革則走向各校發展「學校本位課程」。各 校的課程發展委員會除了學校人員參與外,亦須加入家長與社區代表,且課程規 劃需考量地方與社區特色。學校本位課程發展將學校與社區關係更拉近一步。 從家長參與學校、社區總體營造、學校社區化、鄉土教育至學校本位課程發 展,在在顯示學校身為一公共系統,已非獨立於社區之外,需開放與家長及社區 進行雙向交流。. 貳、新制度主義對學校組織的觀點 從前述家長參與學校及學校與社區關係相關政策背景得知學校、家長與社區 三者之間具緊密連結與互動,學校已從過去孤立於社區環境進而轉變為開放系統, 需與地方社群即家長與社區保持聯繫。國內針對家長參與學校、學校與社區關係 的相關研究結果豐碩,研究結論多說明學校、家長與社區應保持良好和諧的互動 與合作模式,以共同提昇教育品質,達成教育目標(林明地,2002;邱鴻諭,2011; 陳益興,1992;謝進裕,2008)。 然而,學校、家長與社區的互動隨著時間日益複雜化,因社會快速變遷同時 伴隨人口頻繁移動,同一地區卻具有多元性的社區組成日益增加,因此即使是學 區制的公立國中及小學,其學生來源無論於階級或族群上皆可能具差異性。再加 上家長可利用各種策略選擇學校,甚至越區就讀,更增添了校內學生背景的複雜 性。不同背景的家長對學校辦學會有不同的期待,學校除了滿足這些異質性的期 待,亦位處於廣大的社會環境中,如須符合官方部定的各項教育政策及課程標準  . 3  .

(12) 與教育市場化的競爭力量皆同時影響著學校。於這樣的背景脈絡下,學校組織、 地方社群與組織環境間的互動與交互影響顯得更為突出。究竟學校組織、組織行 動者與組織環境三者間關係為何?又有哪些因素影響三者間的關係?這些疑問 引發了研究者想要進一步探究的研究動機。 學校與地方社群互動將依照事務性質與內容及地方社群個別差異等產生異 質性互動模式。然而不可否認,家長參與學校、鄉土教育、學校本位課程等學校 與地方社群關係的發展及相關政策顯示, 「學校」仍於此關係間具有主體性地位, 以學校為主軸向外進行連結。 學校為一組織,組織是人們為達成特定共同目標所結合而成的有機體,透過 人員、結構與環境的互動調適來完成其任務(謝文全,2005)。由定義可知學校 組織內具教育目標、組織運作法令與規範、各部門分工合作,協調與制衡、組織 文化與氣氛、非正式的慣習與模式等。組織內各部門職位與權責配置結構更是由 相關行動者賦予生命,行動者間差異的認知信念與價值觀將於組織內磋商協調, 影響組織的發展方向。以上這些面向皆是學校組織內部的運作模式與邏輯。 學校組織內部運作亦需與外部環境產生連結與調適。外部環境除了家長與社 區等地方社群外,更與脈絡廣大組織環境中的教育政策、教育措施、市場環境、 規範與期待、教育團體等產生互動,影響著學校組織內部運行。因此,組織內部 自身運行加上與組織環境的互動,這樣的運作方式,學校組織、組織行動者與組 織環境會產生什麼樣的關係呢? 1970年代後興起,應用於教育領域之新制度主義,其不同於舊制度主義僅 強調影響學校組織環境為「地方社群(local community)」內各政治與利益團體 之間的衝突,而係大幅擴展環境的定義,從「組織場域(organization field)」概  . 4  .

(13) 念來界定外在環境。學校組織所鑲嵌的組織場域不僅聚焦於家長與社區等地方社 群人口及文化特徵,更擴大為法治範圍、規範脈絡、政治機構、市場競爭及相關 組織等。組織場域則又位處於更廣大的組織環境中,兩者間相互交織。因此,新 制度主義強調研究學校組織時必需扣緊組織變遷的社會政經文化脈絡背景,而各 項教育實踐即是反應學校於組織場域內及組織環境中互動的結果。 現今學校組織內部的教育行動已不僅反應地方社群特徵而更反應整個學校 組織環境所形成的運作模式與邏輯。關注組織環境是新制度主義的核心議題,為 更接近組織的真實世界,研究者需要將組織放置在更大的社會系統中考察環境的 影響。本研究即試圖於此背景脈絡與理論論點下,描述學校組織、組織行動者與 組織環境三者間錯綜複雜的關係。. 第二節 研究目的與問題及個案介紹 壹、研究目的與問題 根據前述研究背景與動機,整體學校組織與個別組織行動者的教育實踐是融 合地方社群同時更反應廣大組織環境。本研究的研究目的即希望透過個案研究方 式了解學校組織、組織行動者與組織環境的關係與影響因素。 主要研究問題為: 一、學校組織與組織環境關係為何?此關係又如何進一步影響學校組織? 二、組織行動者與組織環境關係為何? 三、組織行動者對學校組織的認知與價值為何? 四、組織行動者與學校組織關係為何?此關係又如何進一步影響學校組織?.  . 5  .

(14) 貳、個案介紹 個案學校多元國中(匿名)創校已有十年以上歷史,學校的班級數及學生 數屬中型的國中。學校地理位置位處於與人口較密集城市鄰近的縣市交界處,屬 於城市邊緣的學校。民國七十年前,該地區多為農業用地,七十年代後始開始建 造新房子。該地區房價較城市內便宜,因而吸引於城市工作的人至該地購屋定居, 人口開始逐漸增加。地方教育機關為因應當地教育發展需求,解決就學人口增加 導致該地區原有學校教室空間與學生容納量不足的問題,因而成立多元國中(T6: 4)。 個案學校與城市鄰近的地理位置影響學校招生,因許多家長選擇越區至城市 內學校就讀。然而,根據受訪教師表示,多元國中成立初始,地區寄予厚望,許 多家長甚至遷戶口越區就讀,其中亦不乏社經背景不錯的家長,因此當時認為學 校發展具有遠景(T1:2)。然而,後續產生了除了鄰近城市這個原因之外其他 導致學生流失的因素,如下:1.少子化大環境影響;2.幅員遼闊的學區內有一河 流經過,將學區切分成兩岸。學區內有 A、B、C 三所國小,河流對岸學區內的 A 國小至多元國中需更換兩至三班公車始到達,交通十分不便,該國小前往同一 岸的城市地區學校卻十分便利,因此有三分之二畢業生選擇至城市內學校就讀; 3.其他鄰近國中招生攻勢凌厲;4.學校升學率於成立之初表現突出,然而三四年 後開始下滑,進而影響家長選擇意願;5.學校位於原住民與漢人並存社區,成立 原住民發展重點學校。然而有些家長對於學校重視原住民教育有疑慮。以上幾點 原因造成學生招募對個案學校來說是一大挑戰,將於爾後章節有更進一步分析。 個案學校組織如同一般國中一樣,有完整的行政組織、教師會與家長會。屆.  . 6  .

(15) 校長(R11、R2、R3、R4)領導風格不同,影響學校發展方向。校內目前幾項屆 校長特色教育措施,如:原住民發展重點學校及數理資優班皆是由 R2 校長任內 初始申請與推動並延續至今。學校超過一半以上行政人員與教師具有十年以上教 學年資,有近一半的教師居住於在地地區(於該地區內,然非屬學區的其他地區) (文件 D1),教師流動率不高。教師普遍十分投入班級經營與教學,仍多認為 國中教育價值以發展學生品格為首要。至於讓學生多元適性發展或堅持智育至上 則有不同的聲音。 個案學校學生背景依人數多寡依次為一般漢人、原住民(約佔十分之一)與 逐漸增加的新移民子女。根據學校近三年的畢業生升學近路調查,估計約百分之 六十五就讀五專與高職(包含夜校),百分之三十五就讀高中(文件 D2)。學 生家長背景四分之三屬藍領階級,四分之一屬白領階級,學校經常因單親家庭與 隔代教養比例高而獲各項補助(T1:5)。 個案學校較具特色與重視的教育措施為:1.原住民發展重點學校。個案學校 周圍社區特色之一為原住民與漢人並存居住於此。過去,因此區附近有許多工廠, 原住民為謀生計而移居至此尋找工作機會。爾後,此區農地多開發新建案,許多 於城市工作的漢人因此地房價較為低廉而購屋定居,從此形成了漢人與原住民並 存居住的景象(T6:3;P5:15)。學校原住民學生達一定比例而成立了原住民 發展重點學校,由地方原住民族行政局及中央原住民族委員會提供經費補助學校 推行各項原住民教學、課程與活動;2.數理資優班。個案學校為提昇升學率,提 高家長選擇就讀意願而成立數理資優班。礙於地方教育政策與學校本身地理位置 的不利影響導致招生人數未盡理想;3.嚴格的常規管理。個案學校重視常規管理。                                                                                                                 1.  . 多元國中創校歷任四屆校長,以代號 R1 至 R4 表示。 7  .

(16) 根據受訪教師與家長表示,個案學校學生常規於該地區幾所國中內表現最為良好 (T6:7;P1:2;P3:2)。 學校位處鄰近人口較密集城市的縣市交界處深刻影響學校招生甚至於校內 各項教育措施的施行。學區內原住民與漢人並存,學校家長以藍領階級居多,然 而仍有少數白領階級,不同族群與階級的家長對於學校的期待及參與具有異質性, 形成學校在凝聚教育共識上的挑戰。 地理位置特殊、地方社群異質性與學校特色教育措施這些因素和更廣大脈絡 的組織環境相互影響成為研究者選擇多元國中成為個案學校的主要原因,以進一 步探討學校組織、組織行動者與組織環境三者交織的關係。.  . 8  .

(17) 第二章 文獻探討 本章共分為兩節,第一節說明學校組織與社區的關係;第二節探討新制度主 義內涵及其於教育上之應用。最後則整合文獻及理論提出本研究概念架構。. 第一節 學校組織與社區的關係 本研究之研究目的為探討學校組織、組織行動者與組織環境間關係。過往研 究多將學校組織環境等同於學校周遭的社區,本研究亦將社區內的地方社群納入 學校組織環境其中之一。因此本節先回顧過去研究如何說明學校組織與社區的關 係,以此為基礎後始可更進一步將組織環境擴大,以了解學校組織與組織環境的 關係。 根據《國民教育法》第4條規定:「公立國民小學及國民中學,由直轄市或縣 (市)政府依據人口、交通、社區、文化環境、行政區域及學校分布情形,劃分學區, 分區設置。」可知我國公立國中採取學區制入學。除了家長可透過遷移戶籍方式. 越區就讀經常額滿之「明星學校」,使該類學校家長來源及居住地差異甚大外, 一般學校學生則多來自周圍社區以就近入學,因此可以想見學校組織(以下簡稱 學校)與社區間具有密不可分的關係。 過去以學校與社區關係為主題之研究成果豐碩,研究主題從學校公共關係及 其所產生之效果、親師、學校與社區的互動、學校與社區資源共享、各類型家長 或社區參與及其效果、學校與社區夥伴關係、學校人員於學校與社區互動關係之 角色、學校於社區總體營造之角色、學校本位課程發展與社區相關至與學校社區 化相關策略及看法等,種類與面相皆十分多元。然而,於探討學校與社區的關係 前,需先對社區此概念做一定義。  . 9  .

(18) 壹、社區的定義與個殊性 根據內政部《社區發展工作綱要》第2條定義:「社區係指經鄉(鎮、市、區) 社區發展主管機關劃定,依法設立社區發展協會,推動社區發展工作之組織與活動區域」;. 第5條則提及:「社區之劃定,以歷史關係、文化背景、地緣形勢、人口分布、生態特 性,資源狀況、住宅型態、農、漁、工、礦、商業之發展及居民之意向、興趣及共同需 求等因素為依據。」文化部前身行政院文化建設委員會(2005)則定義社區為:. 一、居住空間的範圍:村落、公寓、街區、聚落、鄉鎮、城市、區域、縣市、國 家;二、社群的對象:居民主體(包括兒童、青少年、女性、主婦與老人)、認 同、共識、共同體;三、社區生命的要素:自然、產業、設施、空間、活動與居 民;四、社區是文化的總體表現,用文化來營造社區和地方。整合上述定義,構 成社區要素為一有境界的地理空間、社區內的人群具有社會互動行為、社區居民 具有歸屬感、社區意識與心理共同連結感與隨時間累積所形成社區文化與特色。 另外,現代資訊發達、交通方便,打破了空間限制,所以在界定社區時,特定範 圍的重要性大為降低,而應以社區意識與社區共同感為主要的界定觀點(施雅青, 2010)。這表示空間區域不再是決定社區範圍的唯一標準,社區的地域概念已被 逐漸破除。. . 雖然社區具一統一定義,卻不能因此忽略不同社區之個殊性。影響社區形成 個殊性的因素包含傳統及國家背景、社區的價值組型、社區的行政體制與運作、 經濟型態及基礎、地理特徵、人口結構、家庭結構、家長教育程度與社經背景、 生活型式、社區資源、文化發展與背景、傳統宗教習俗、社區組織及政治權力結 構,如:關鍵人物與領導者、社區輿論及社區發展之多元等(林明地,2002;張.  . 10  .

(19) 芳全,2004;鄭熙彥,1985;施雅青,2010),這些社區內部結構性因素差異將 形成不同社區之個別特色。. 貳、學校與社區關係 社區具其定義與個殊性,然而於學校與社區關係的相關研究中,則將「社區」 的概念擺放於學校與社區關係的情境脈絡之中。社區之定義為一方面學校本身就 是具有凝聚本質的社區;另一方面,社區是學校透過雙向的人際互動,建立以地 區為主體,與外在大眾與環境所形成具共享價值觀念、歷史、文化,以及社區觀 念的合體,及其所展現的關懷與專業學習特性。此定義強調學校內部即具有社區 的本質,並兼重學校的地理空間、人際互動、共享價值,以及學校與外在社區之 連結關係(林明地,2002)。因此,學校與社區關係之發展仍以學校為主體向外 擴展,與周遭空間與群眾即社區發展互動關係。 針對過去相關研究中所定義之學校與社區關係歸納可得以下三點:1.發展學 校與社區關係之目的為提昇教育與社區品質,以適應社會變遷。透過促進學校與 社區內外公眾彼此的瞭解與成長,建立良好的互動關係,同時達成教育目標及協 助社區發展、革新社區文化之雙贏局面;2.學校學生來源來自社區,而學校學生 畢業後回歸社區,因此發展優良的學校與社區關係是教育人員與社區人士責無旁 貸的責任。學校與社區雙方需同時具備相互尊重合作的意識,學校人員需主動認 識及了解社區人士背景與需求,規劃出適合的長期計畫方案,而社區人士亦應將 主動參與學校教育作為其責任;3.發展學校與社區關係之策略是多元的,包含透 過多種溝通媒體、雙方相互參與、協同合作及於各自之專長,如:人力、物力、 財力、組織、文化、自然等資源進行雙向共享等。同時,這些策略應屬於具長期  . 11  .

(20) 性、系統性與計畫性的方案,以完整發展雙方合作關係(林明地,2002;邱鴻諭, 2011;陳益興,1992;謝進裕,2008;Gallagher, Bagin & Kindred, 1997)。學校 與社區為達成創造雙贏目的,必須透過多元管道的合作方式建立夥伴關係。 然而,這些研究於處理學校與社區關係之「社區」此一概念時,多僅將其視 為一個位於學校周圍,由一群具共同社區意識的人所聚集之地理空間的集合名詞, 而缺乏了解社區本身結構性組成即十分複雜,內部各項因素導致社區呈現不同樣 態,影響著學校與社區關係。同時亦忽略一學校之學區內可能緊鄰一個以上不同 類型的社區,各個社區具個殊性,和學校關係可能大不相同。因此,若將社區預 設為一單純集合體名詞,而僅說明學校與社區具夥伴互惠關係似乎太過簡單,學 校與社區間應有如利益互換、衝突競爭、競合關係等其他樣貌。 少數研究提及學校與社區間具有夥伴以外的其他關係。邱鴻諭(2011)說明 學校與社區的關係可分為四類,其中三類符合大多相關研究說明兩者為夥伴關係 之情況,如:1.學校教育可促進社區發展;2.學校與社區相互依賴,相輔相存; 3.學校教育具有改變社區環境、革新社區文化的力量。最後一類則特別強調社區 環境結構對學校教育之影響:社區中的人口結構、出生率、性別比率、遷移情形 等,會影響學校班級的數量、學校的組織型態及教師所採用的教學方法;就權力 結構而言,社區行政組織的型態與社區領導階層的角色觀念和行為,對學校權力 體系、決策過程和課程安排,往往具有相當的影響;就社經背景而言,社區家長 的社經背景會影響學生的抱負水準和學業成就;就階級結構而言,社區居民社會 階級結構會影響教師選擇學生或評定學生成績所使用的方法和工具。可見社區環 境內各項因素會直接或間接影響學校各面相的運行,因此探討學校與社區關係時 不可忽略社區內在結構個殊性及其對兩者關係之影響。  . 12  .

(21) 除了社區內部結構因素複雜而對學校與社區關係產生不可輕忽之影響外,先 前相關學校與社區研究中亦多僅將「學校」視為理所當然與傳統的學校概念,而 並未深究此組織內部運行模式與邏輯,單純化了內部各項因素於學校面對社區進 行互動時所帶來的影響。因此,我們更應從下一節說明的新制度主義理論切入, 將學校組織擺放於更廣大的組織環境中,進一步了解組織環境(包括社區)對學 校組織運作之影響,進而或可更清楚說明學校與環境間交互碰撞後所形成的複雜 關係。. 第二節 新制度主義 壹、制度的定義 近幾十年裡,社會科學家重新認識到社會、經濟和政治生活中制度的重要性。 因此在組織研究、政治研究和經濟研究等領域,開始有學者對「制度問題」進行 專門的研究(Scott,2007) 。 「制度」這個概念在經濟學和社會學中有著不一樣的 涵義,甚至在各個學科內部不同的流派對制度的理解都不一樣,然而一項逐漸形 成的共識是:「制度的安排在塑造人的集體行動上扮演著重要的角色。」 正如Scott認為在不同層級的社會系統裡都可以發現制度安排的蹤跡─在社 會裡(包括社會的世界體系)、在組織領域裡、在個別組織裡以及在小團體裡 (Rowan & Miskel,1999) 。於新制度經濟學中,制度被理解為規則或規範體系, 是對資源或人民相關權利關係的一種安排(郭建如,2008)。然而本研究傾向使 用社會學領域中對制度之定義。Scott(1995)於《Institution and Organization》 一書中對「制度」定義為: 「制度是社會結構,它們具有很大的彈性,由「規則」、.  . 13  .

(22) 「規範」和「文化認知」要素構成,這三個要素與相關的活動和資源一同為社會 生活提供一種穩定性和意義。」不同研究對於制度要素關注點不盡相同,強調「規 則」要素者關注於理性選擇與設計方面;強調「規範」要素的則注意社會和經濟 行為的嵌入性。行動者被看成是社會人,強調自己與其他人之間的關係與身分, 即其他人對他們形成的社會概念。許多行為不是來自於對工具邏輯作出的反應, 而是對合適性邏輯作出的應對;關注「文化認知」要素者探究更深層的原因,包 括廣泛共享的有關世界本質以及事物發生原因的信念。文化認知要素提供了一種 意義符號框架,是各種社會行為的基礎。因此,許多研究都在探究特定的制度安 排對於下一級系統的結構和績效產生了什麼影響,於此類研究工作中,制度被視 為一種背景,即「制度環境」(institutional environment)(Scott,2007)。 20世紀7、80年代以來,制度理論在社會科學的主要基礎學科中重新興起, 對教育研究產生了重要影響。若欲於教育研究中以制度視角進行觀看,則需先了 解「制度思維」的一個基本假設在於,像教育這樣的制度實踐是不確定的和有爭 議的,意思即為可有許多不同種類的實踐型態和形式。他們當中的某一些對於某 一特定群體的行動者來說比對其他人更有吸引力,因此制度主義者想要了解一個 社會與其政策制定者可能擁有的備選方案,一項特定的安排對哪些社會群體有利 或有害,誰的利益可能會與給定的制度形式和實踐發生關係。因此,透過制度分 析我們可了解教育是如何與社會的其他關鍵制度連結的,我們社會生活中的這個 重要部分是有什麼樣的限制下運作的。(Meyer&Rowan,2007)。. 貳、新舊制度主義 1940年代至今,於組織分析中的制度理論大致經歷了兩個階段的發展:一  . 14  .

(23) 是以哥倫比亞學派Selznick為代表的舊制度主義;二是1970年代後期以來以Meyer、 Scott等Stanford大學學者為代表的新制度主義。新制度主義的發展又可細分為兩 個時期:從1970年代後期到1980年代早期是以Meyer等人代表的新制度主義「經 典」時期;從1980年代中期以後,特別是1990年代以來,新制度理主義進入了擴 展與新綜合階段(郭建如,2008)。 一、舊制度主義 郭建如(2008)於《社會學組織分析中的新舊制度主義與教育研究》一文中 整理了舊制度主義特點如下: (一)區分組織與制度化組織,前者對應技術意義,強調手段與目的間的緊密聯 繫;後者則被賦予價值意義,組織被來自社區或組織成員的價值所浸染。 (二)發展了一套分析制度化組織和組織制度化的概念與分析框架,如:有目的 的行動的無預料後果、組織的合法性、自然社區及歷史、組織制度化過程中發展 的特徵及獨特能力與領導等。 (三)將組織與環境的關係作為組織分析的切入點、邏輯起點和邏輯思路,認為 組織運行的核心問題根植於組織創建和運行時與所處外在環境形成的基本關係 之中。 (四)將組織看做是正式的理性結構和非正式結構的結合,認為組織只有與價值 相結合才能獲得自己獨特的生命。 (五)透過案例研究強調組織的自然發展過程。 (六)後期將制度化過程作為研究重點,同時漸漸開始重視組織的權力分析,組 織與環境之間的張力、組織內部的衝突及組織策略的研究,成為新制度主義的重 要理論基礎。  . 15  .

(24) Meyer&Rowan(2007)則於《教育中的新制度主義》一文中說明將新、舊 制度主義區分開來為三大主題,分別如下: (一)認知和制度的社會建構 舊制度主義集中分析正式的法律結構,傾向將制度看作是不依賴於人類行動 而獨立存在的具體結構。新制度主義則將人為的規則和程序作為制度的基本構成 單元,只有個體的認知行動賦予意義之後,制度才具備作為客觀社會結構的力量。 同時,人們如何透過語言和其他象徵性符號在制度化的背景下積極去建構意義是 關注的焦點。 (二)制度和市場 舊制度主義忽視市場的作用性,且傳統經濟行動者認為個體於經濟行為中受 交換成本及效益之驅動而進行理性選擇。新制度主義中的理性行動者模型則充分 認識到試圖脫離歷史、傳統、文化和特定的制度結構來解釋人類行為的無力─社 會情境的所有方面都促進了人類行為的複雜性。 (三)歷史、權力和變遷 舊制度主義傾向忽略權力和衝突問題,而新制度主義致力於探討變化、權力 和效率這類問題。舊制度主義滿足於對制度變遷的描述性分析,而新制度主義則 致力於更高層次精確分析。目前最普遍使用的制度變遷模式依賴制度平衡概念。. 二、新制度主義 「新制度主義」的興起主要是針對1950與1960年代社會科學界流行的行為主 義所產生的反動。行為主義者將政治或經濟的活動視為個人行動的集合,同時以 個人的特質與行為做為主要的解釋變數,並以科學化的方法來針對議題做出實證  . 16  .

(25) 研究。新制度主義者認為不能僅以行為者的偏好來解釋行為及政策的產出,而在 於企圖將制度的特質對行為者行為產生的影響加以研究。其研究的重點在探討於 制度限制之下,制度對行為者以與行為者彼此間在此限制條件下的互動(陳麗 春,2007)。 (一)新制度主義流派的劃分 新制度主義突破舊制度主義基本上把組織看成是一個封閉系統,只研究組織 結構的侷限,而强調環境對組織的影響,並提出了制度環境對組織的制度化產生 影響(吳重涵、汪玉珍,2008)。新制度主義研究應用範圍基本上存於社會科學 領域,如:政治學、經濟學及社會學,不同領域所研究之範疇、焦點各異奇趣, 因此研究論述多元而複雜,存在著不同的流派。 Hall & Taylor(1996)對新制度主義流派的劃分最為經典,他們認為主要可 劃分為理性選擇制度主義(rational choice institutionalism)、歷史學制度主義 (historical institutionalism)與社會學制度主義(sociological institutionalism)。 理性選擇制度主義認為個人的行為是受規則、組織等影響的,同時每個個人都是 獨立的決策者,所以行為者與制度會相互影響,行為者與制度的關係是行為者設 計和創造制度的同時又受到制度的約束(郭棨堯,2011)。歷史制度主義強調制 度或政策的決定與形成不僅是行為者從策略的考量下所選擇之最適化方案,更必 須和外在環境有所連結,故制度或政策制定的結果必然是有歷史脈絡的依循現象 (劉曉芬,2006)。社會學制度主義它對制度的定義不僅是有形的規則、程序或 規範,更是符號體系、認知圖像與道德模板的集合體,可供作為解釋人類行為的 意義框架。這種界定打破了傳統制度與文化的界線,並認為兩者是相互投射的。 此流派認為行動者的行為並非都是極大化自身利益,強調行動者的行為受制於它  . 17  .

(26) 本身的制度環境、慣例、文化這類制度性因素形塑了行為者的偏好和心智(郭棨 堯,2011;劉曉芬,2006)。 (二)組織理論研究中的新制度主義 組織理論研究中的新制度主義的開端起於Meyer&Rowan(1977) 《Institutional organizations: Formal structure as myth and ceremony》一文,文中 將組織環境看成為制度要素,認為環境中的規則、規範和文化信念解釋了何謂組 織,並規定組織應如何行動。他們提出現代組織具有想要服從合理化的迷思及對 制度儀式與合法神話的依賴,組織的運行不是回應技術上追求效率及組織對活動 協調與控制,而是致力於符合社會規範,及依賴於對社會制度環境的適應。組織 的結構若反映人們心中認為最好的組織應該是如何的假定及看法即可保證外界 支持與資源不斷,因而不需管這些規則是否真的能夠提昇技術與效率。 關於組織環境,Meyer&Scott(1983)則將影響組織的組織環境區分為「技 術環境」與「制度環境」。「技術環境」之定義為組織於競爭市場中生產及交換 產品或服務,要求的是組織的表現,因有效及有效率的控制生產過程而獲得獎賞。 「制度環境」之定義為個別組織須符合社會規則與要求以取得支持及獲得合法性。 這些社會要求可能來自國家權威管理機構、專業團體、信仰系統等來源,然而不 論來源如何,組織是依據是否服從制度化規範及信仰來行事而獲得獎賞。 Meyer&Scott(1983)同時依這樣的區別而發展一套將組織區分為四類的分 類架構:1.具有強制度環境及強技術環境之組織,如:醫院、銀行、公用事業; 2.具強制度環境及弱技術環境之組織,如:學校、教堂、心理衛生機構;3.具有 弱制度環境及強技術環境之組織,如:商業公司;4.具有弱制度環境及弱技術環 境之組織,如:個人的服務公司等。這樣的分類架構可讓我們注意到一個組織需  . 18  .

(27) 要經歷不同的技術效率和順從制度的要求。然而從社會學觀點的制度分析則是用 來了解在低技術性環境之中運作的組織,在這樣的環境裡,有關能夠提升生產力 的技術知識並不容易獲得或是不確定,而且也不受重視,因此,人們會發展出組 織型式的合法性指標,然後在缺乏有關組織效能相關資料的情形下,觀察具不同 程度合法性組織在組織存活上的差異情形(Rowan & Miskel,1999)。 學校作為社會學觀點之强制度環境、弱技術環境該類組織(制度化組織), 有著與内部運作不相關,但是與學校的社會合法性身份相關,因而有利於組織生 存的大量象徵性制度和結構。新制度主義認為,制度化組織如學校,即使組織效 率低下,組織也會被制度保護而長期生存,合法性仍然能夠提高組織的生存能力 和生存機會(吳重涵、汪玉珍,2008)。 然而,晚近的新制度主義分析已不再將制度環境及技術環境視為相違悖的關 係,某些具有明確技術環境的組織,要求服從制度壓力或許可以提升效率。而過 去被認為重視制度環境而忽略技術環境的學校組織,於教育專業團體、政府單位 和私人機關通力合作的制度建構之下,學校教育已經變得越來越強調技術環境, 不僅重視教育生產力的複雜理論,而且也越來越重視技術性的能力以檢查學校的 教學效果。因此,現代學校比過去要面對更多且更強的技術表現要求,可是在制 度層面要求學校需要順從的力量也沒有減少(Rowan & Miskel,1999)。 (三)新制度主義「經典時期」於教育領域之應用 Meyer&Scott(1983)於《Organizational Environments: Ritual and Rationality》 一書中收錄許多教育論文,將Meyer新制度主義分析思想使用於教育領域,提出 三個核心命題(闫引堂,2010、柯政,2007、郭建如,2008、陳學軍,2008、 Meyer&Scott,1983、Rowan & Miskel,1999):  . 19  .

(28) 1.現代教育是一種理性神話和制度儀式。 理性神話被認為是具有真理性質,被認為是「理所當然」的觀念型態的事實 與做法(吳重涵、汪玉珍,2008)。教育科層體制的出現是為了回應現代社會被 認為是理性化的、最好的、理所當然的建構教育組織的方式。學校是對社會的合 法性具重要作用的機構,是受到制度高度影響的組織,具有很強的儀式性。 2.教育組織是一種鬆散連結的系統。 Meyer等人認為,學校既要透過與社會規範和價值取得一致以獲得合法性, 又要防止這種一致性和學校技術核心發生衝突,因此當組織目標與環境對它的要 求不一致時,為了緩解這種緊張,學校組織結構就會發揮緩衝作用,採取鬆散連 結的策略,將環境對組織的要求與實際的技術活動隔離開來,表面上遵照制度化 的規則,而事實上卻不將這些規則付諸行動,這樣既可以滿足外部制度需求又可 滿足内部的技術需求。 3.教育組織同形化理論。 組織傾向於採取所在環境中主導性的組織模型,此導致組織與其環境、組織 與環境中其他組織之間在形式和組織結構上存在同形現象。學校是一種制度化組 織,重點在於讓學校看起來像學校的樣子。由於怎樣算是學校的標準於一段時間 內及特定領域中是相對一致的,此使學校看上去非常相似。 (四)新制度主義「擴展與新綜合階段」於教育領域之應用 1980年代中期以後,特別是1990年代以來,新制度主義則隨著社會變遷進入 了擴展與新綜合階段,針對過往經典的新制度主義核心命題提出多元,如下(吳 重涵、汪玉珍,2008、Rowan & Miskel,1999):.  . 20  .

(29) 1.教育提供者更加多元化 過去,基礎教育和高等教育在很大程度上是由國家舉辦的。現在私人舉辦的 教育服務迅速增加極速地改變了這種狀況。教育不再由政府壟斷,教育的舉辦者 現在還包括社會、非營利組織、私人組織和市場化運作的組織,因此組織從同形 性走向多樣性。 2.教育組織更加緊密連結 由於教育擔負了更多的社會責任,因此對於組織績效責任更加要求,教育内 部的技術運行和外部的制度要求發生了更多的實質聯繫,教育組織的鬆散連結狀 態已經變成更加緊密的連結狀態與往嚴密控制的方向轉變。 3.教育制度扮演更加核心的角色 隨著知識經濟特徵日益明顯的社會,教育在社會的制度結構中處於更加中心 的地位,擔負更多的社會責任。近期之教育强調制度與市場的统一及權力在制度 化中的作用。由此可知,教育組織於此年代成為由政府治理與市場運作複合之組 織,教育組織已產生內部環境與外界制度環境結合之緊密連結組織特性。. 叁、新制度主義綜合要點與其於教育領域之應用 綜合說明新制度主義所提出的論點,可歸納如下(闫引堂,2010、周琴, 2009、柯政,2007、郭建如,2008、陳學軍,2008、陳美智和楊開雲,2000、童 蕊,2012、Meyer & Rowan,2007、Rowan & Miskel,1999): 一、重視「認知」在制度化的作用與強調制度的「社會建構性」 新制度主義較舊制度主義強調客觀信仰與認知體系,認為「制度」即是被認 為理所當然的認知圖式儲備庫,塑造了人們自己生活期間對世界的看法,提供  . 21  .

(30) 了指導他們行動的腳本,重點在於人們如何通過語言和其他象徵性符號在制度化 的背景下積極的去建構意義。因此,制度化本質上是一個認知過程,即制度不是 以外在於組織的方式規定組織形式和行為,而是通過一些固有的劇本和模板來形 塑組織成員的自我印象、身分認同與情境理解,從而幫助他們更理解各種社會情 勢,並做出合宜的判斷和行動。 也就是說,與理性選擇概念不同,組織行動個體並不是依照偏好進行選擇, 而是想當然的接收制度背景强加於他們的偏好。這種認知取向的思維,凸顯了制 度與組織之間的互動性與同構性,也告訴我們各種組織形式與其問題都是行動者 在實踐理性基礎上展開行動而形成的後果,此指出了主體行動的實踐理性特徵。 因此,面對組織的變革,不能僅歸之為外在制度因素影響,更要認識到行動主體 的共謀作用。 新制度主義於強調認知作用時,有別於認知心理學派,其強調認知對行為 影響之外,更關注塑造特定認知圖式的整個文化意義系統,認為特定認知在本質 上是由外部文化系統所塑造的。具體而言,各方能對行為和符號有大致類似的解 釋,是因於特定場域中,交往的各方共享一套特定的意義和符號系統,此套系統 以近乎標準化的運作方式對各種現象進行解碼,以維持社會正常運作,新制度主 義者認為此套意義符號系統即為制度。因此任何人類行為都不應該看作是自然的、 脫離社會環境的,而是應該把它放置在特定的制度背景下來理解。因此,藉由此 觀點多思索教育制度建構與外部文化意義系統間的聯繫,更具特殊的意義。. 二、強調「環境」對組織的影響 新制度主義認為組織被視為大環境下的次級系統,因此不僅須考量效率,若  . 22  .

(31) 組織能符合外在政治、經濟、文化等制度環境的規範要求,並且獲得成員的認可 與支持,便具有合法正當的存在基礎。關注制度環境是新制度主義的核心議題, 為更接近組織的真實世界,研究者需要將組織放置在更大的社會系統中考察環境 的影響。 新制度主義關注之組織環境脫離了地域性的色彩,而關心世界社會、國家部 門、組織場域等意義上的環境,並認為組織自身只是這些制度環境的一個組成部 分,並不是與環境相對立的。舊制度主義認為組織制度化的場所是「組織」,影 響其制度化的環境是「地方社群(local community)」裡面各政治與利益團體之 間的衝突。因此,舊制度主義所談的「外在環境」範圍小;而新制度主義則大幅 擴展環境的定義,它從「組織場域(organization field)」的概念來界定外在環境。 我們可以把「域」想像成是一個空間,域在其中發揮著一定的作用,因此發 生在這個空間中某一個對象上的事情不能僅僅被對象的內在性質所解釋,而域的 邊界止於域的作用消失之處。域具有多個層次,行動者和其之間的關係嵌入在治 理結構(組織和地方性制度)之中,地方性制度嵌入在為行動提供模式和可能選 擇的社會制度中,社會制度又嵌入在跨國和全球系統中。我們無法將所有這些層 次同時作為研究對象,但是我們至少應該把他們當作背景加以考察。 DiMaggio(1991)則非常重視場域結構化的問題,他認為場域結構化有四 個組成部分:場域中組織之間互動程度的增加;支配和共謀結構的出現;場域中 信息流動的增長;捲入共同事務中的組織參與者之間相互意識的發展。質言之, 「組織場域」之定義是指一些組織共同組成一個具有特定制度形式的領域,如關 鍵供應商、資源和產品消費者、管制機構以及其他生產相似產品或提供相似服務.  . 23  .

(32) 的組織。組織場域經歷了一個制度化的過程,隨著時間的推移,組織場域內部或 多或少地形成了一定的結構或彼此協調一致的關係,而組織與組織關係外,亦將 行動者包括在研究範圍內。 將組織場域概念應用於教育組織上,R. Arum(2000)提出新制度主義認為 學校不只位於地方社群中,而是鑲嵌在更大的「組織場域」中,因此教育實踐是 反應學校組織場域之結果。學校鑲嵌之組織場域不僅聚焦於地方社群之人口統計 及文化特徵,更應擴大為法治範圍、規範脈絡、政治機構、市場競爭與相關組織, 如:政府管理機構、專業社團、訓練機構等。 Rowan & Miskel(1999)則提及教育組織場域內的組成份子包含:1.提供教 育服務的一群組織;2.提供物品給這些組織的相關組織(書商、考試機構);3. 被教育組織服務的人(學生、家長、公司行號,以及參與的相關團體);4.在這 個部門裡提供協助的許多團體(私人基金會、顧問公司及政策研究單位);5.對 教育事業訂立規則的許多政府單位和專業團體。 柯政(2007)亦提及學校作為一個組織,生存於特定的組織場域中。學校的 組織場域就是由學校、社區、家長群體、政府管理部門、大學、考試機構、公司、 教師教育機構、出版社等組織所構成的一個關係系統。組織場域中的所有組織都 有其正式和非正式的價值觀、規則、習俗和利益,它們在一個共同的生活空間中 不斷碰撞與交往進而發展出一套制度來控制和管理不同組織之間的交流。因此學 校的組織場域中發展出來的制度環境,其實就是一套共享的符號意義系統,為各 組織場域提供了如何解釋各種行為和現象的一套認知模版和符號概念。 由新制度主義理論可說明現今學校內部的教育實踐已不僅反應學校位在地 方社群特徵而更是反應整個學校位處之組織場域而形成自有制度運作模式。由前  . 24  .

(33) 所述可總結新制度主義擴展了組織環境的內涵,外部的制度環境既包括文化制度, 也包括政治、法律制度以及政策,同時又非常關注制度對組織結構本身的影響, 關注組織場域中有著網絡聯繫的組織行動者如何影響和改變制度。. 三、將「制度環境」與「技術環境」結合 為便於分析組織場域所處的組織環境,新制度主義將之分為「制度環境」和 「技術環境」 。 「制度環境」包括了國家或地方政府的法規、日久習深之非正式的 組織場域文化或規範;「技術環境」則如市場的競爭環境,在一個壟斷或是獨霸 的資本主義競爭環境中,跨國公司或大企業甚至成為建構技術環境的主要勢力。 而組織場域中的「行動者」可能包括國家、地方利益團體、消費者、非營利組織、 生產者、供應商與競爭者等統治或生產團體,或是專業組織。 早期的新制度主義僅簡單畫分了制度環境和技術環境,且静止的將學校畫分 為强制度環境和弱技術環境的組織類型,因此侷限於研究制度環境下組織的變化, 尤其是强制度環境下組織的變化,而產生了組織同形、鬆散連結和合法性的作用 等一系列概念。對於技術環境下的組織(組織運行的技術更加確定、更加受市場 的驅動)變化,則是後期新制度主義研究的新問題。 近幾年來,制度環境和技術環境的區别受到了質疑,市場作為技術環境的因 素,現在也被新制度主義理解為制度化的安排,討論政府治理與市場力量相結合 成為一種制度安排。隨著教育市場逐步規範和教育標準更加明確(即市場更加「制 度化」),組織的同質性會同步增强。所以,制度環境既包括原來認為的政府治 理安排,也包括市場(原來認為只屬於教育的技術環境因素)的制度化。因此, 教育組織是由政府治理和市場複合的教育制度環境所决定的,教育組織既符合合  . 25  .

(34) 法性的認同又符合效率原則。學校系统於此環境之下,其技術環境正在明顯增强, 更加强調教育生產力,對教育結果測量的技術也得到了改善。政府對學校的制度 管理,雖然總體上與學校的運行處於鬆散連結的狀態,但管理的某些成分對學校 教學的某些内容和過程仍開始逐漸具有緊密控制和連結。. 四、強調權力在制度化中的作用及重視制度形成的政治過程 新制度主義認為,我們需要對建構制度的行動者給予更多的關注。這些行動 者既是自利的,也是被他們所處的制度背景下形成的價值和文化信仰所驅動的。 新制度主義開始強調行動者的利益、權力及制度形成與變遷的政治過程,試圖引 入行動者、利益和權力等概念來解釋制度的變遷。此意味制度改變需要政治的變 化作為前提,在更大的社會背景下向著一直被忽視或被壓制的思想及其思想者重 新分配權力資源。. 第三節 小結與研究概念架構 過往研究多將學校組織環境等同於學校周圍社區,本研究亦將社區內的地方 社群納入學校組織環境其中之一。然而,組織環境並非僅有社區,而是以其為基 礎後進一步擴大。新制度主義提出「組織場域」概念,研究重心從過去單一組織 轉向組織場域。學校的組織場域是由學校、社區、家長群體、政府管理部門、大 學、考試機構、公司、教師教育機構、出版社等組織所構成的一個關係系統。而 這樣的組織場域又共同鑲嵌於更廣大的組織環境中。新制度主義將組織環境區分 為制度環境與技術環境,並討論兩者逐漸結合的狀態。.  . 26  .

(35) 由於學校組織場域構成的關係系統過於龐大與複雜,無法經由單一研究進行 分析及說明,因此本研究僅聚焦於分析學校單一組織與組織環境之關係,將學校 組織概念除了與地方社群及社區環境背景結合之外,更進一步將學校鑲嵌於新制 度主義強調組織環境的制度環境與技術環境中,了解組織與兩者環境間的交互運 作與複雜關係,並著重探討此組織環境與組織行動者交織及對組織運行影響所形 成學校層級自有運作邏輯與實踐。 研究者整合本研究之研究目的、相關理論與研究方法,繪製本研究之概念架 構圖,如下圖:. 圖1 本研究概念架構圖.  . 27  .

(36)  . 28  .

(37) 第三章 研究設計與實施 本章旨在說明本研究採取質性的個案研究設計與實施,共分為四節。第一節 說明本研究採用的研究方法;第二節為資料蒐集方法;第三節描述研究參與者; 最後一節則說明研究限制與倫理。. 第一節 研究方法─個案研究法 Yin(2001)認為個案研究是一種實徵探究,是在真實的背景下,研究當時 的現象,特別是在現象與背景的界線不是非常清楚的時候。他提出要回答「如何 (how)」及「為何(why)」的研究問題,並且對於一組當時事件沒有或只有 極少的操弄時,通常適合採用個案研究法(尚榮安譯,2001)。換句話說,可能 會因為慎重地想要包含情境中的條件,並相信這些條件可能跟你要研究的現象有 很大的關連,而使用個案研究。本研究目的在於探討學校組織、組織行動者與組 織環境間複雜的關係,因此若使三者真空於環境則研究將失去意義。三者關係必 然鑲嵌於背景中,深受情境中各項因素與脈絡影響,因此須將學校組織、周圍地 方社群與所處教育環境(教育政策、教育措施、規則、規範、文化認知、市場競 爭等)作為真實的背景並進行綿密描述、釐清及分析,希冀能於背景與現象交融 中理出全貌。同時,本研究須視學校組織、組織行動者與組織環境為一整體生命 體,而非切割成許多部分之物理變項,於進行分析時以整體觀之,涵括背景、脈 絡、環境、影響因素、交互作用等,並且視其為一動態之生命,觀察其隨時間變 化之延續及變遷。 本研究於進入現場後,將蒐集而來的資料與現有相關研究文獻及理論進行對 照與分析,並持續調整後續訪談的方向及內容,以利更確實連結文獻、理論與現  . 29  .

(38) 場資料的關係。最後於撰寫研究報告時,對學校組織、組織行動者與組織環境關 係間的背景、脈絡、事件及現象等進行厚實而豐富的描寫,真實且整體的對個案 進行詳實的描述及分析。. 第二節 資料蒐集方法 Yin提出個案研究之證據可能有六種來源,分別是:文件、檔案紀錄、訪談、 直接觀察、參與觀察以及實體的人造物。於進行個案研究任何資料蒐集的活動時, 具一些基本原則如下:1.多重的證據來源,也就是由兩個或更多個來源而來的證 據會收斂於同樣一組事實或研究發現上;2.個案的研究資料庫是和最後的個案研 究報告分開的,為正式的研究收集到證據的集合;3.一連串的證據鏈,也就是所 提的問題、所收集的資料、和所導出的結論間,須有詳細清楚的連結(尚榮安譯, 2001)。 本研究根據前述個案研究資料蒐集之原則與六大來源選擇了深度訪談及文 件蒐集作為主要資料蒐集來源。深度訪談是質性研究資料蒐集主要方式之一,研 究者與學校教師、行政人員、家長及社區人士從一對一深度訪談中,著重於了解 學校組織、組織行動者與組織環境三者關係間之事件、經驗與觀點,其中涉及了 受訪者透過口頭始得表達出的個別經驗、知覺、想法等主觀性論述,因此鼓勵受 訪者分享個人的觀點,並與研究者互動,從訪談過程中共同建構意義及彼此都能 夠理解的資料。 本研究採取一般性訪談導引法(general interview guide approach)及非正式 會話訪談法(informal conversational interview)。於進行正式研究前,先根據研 究目的、研究問題與研究架構並閱讀相關文獻及參閱相關文件資料後編擬出訪談  . 30  .

(39) 大綱。訪談進行時則不按照次序,而將問題完全取決於當時情境流程中問題的自 發性顯現,只確定主題在訪談中已被含括進去即可(Patton,1995)。因此,訪 談時將根據自然情境、雙方互動情形、不刻意營造談話方向以從中發現與研究相 關之內容,並於訪談中,藉由彼此對話過程中尋求觀念的澄清。 針對訪談對象,研究者進入研究現場後,盡量擴大資料蒐集的範圍,並且 檢視和分析這些資料的關聯性,從而了解這些訪談對象是否能擴展新的理論洞察 力,再決定是否要選擇或增加其他對象。依據研究目的選擇不同身分、服務經驗、 階級、族群等的受訪者,持續進行訪談直至符合研究目的為止。 訪談為本研究主要資料蒐集方式,因此於訪談期間做仔細的訪談日誌。日誌 中記下了資料呈現的主題、解釋和可藉以瞭解訪談對象語言意義的表情和姿勢, 這些記錄有助於引導進一步的訪談。進行訪談時徵求訪談對象同意而使用錄音筆 做訪談記錄,並於之後將訪談的錄音轉寫成文字的訪談筆錄,進而依這些記錄進 行後續資料分析(黃瑞琴,1991)。 除了深度訪談以外,文件蒐集亦是本研究採取的另一項資料收集方法。文件 資料的主要用途是檢驗和增強其他資料來源的證據,以辨別蒐集文件與訪談紀錄 之間的一致性,提供研究者進一步探討。文件資料的類型有很多形式,如:信件、 會議記錄、備忘錄、報紙、簡報、正式的研究報告等,必須儘可能的蒐集。然而 文件並不代表絕對正確與毫無偏見,因此使用文件資料來源時仍須謹慎,須檢核 文件本身的正確度和可信度。本研究中,研究者主要需蒐集與學校組織相關文件, 包括學校教育措施相關公文、學校人事資料、校內外活動資料、學校網站資料等。.  . 31  .

(40) 第三節 研究參與者 當質的研究者帶著一般的研究問題和興趣開始研究時,他們可能不預定研究 樣本的形態和數目,而是在研究進行過程中才確定他們的研究樣本(Taylor & Bogdan,1984,引自黃瑞琴,1991)。研究者進入研究現場後,盡量擴大資料 蒐集的範圍,並且檢視和分析這些資料的關聯性,從而了解這個研究場所或研究 對象是否能擴展新的理論洞察力,再決定是否要選擇或增加其他的研究場所或研 究對象(黃瑞琴,1991)。 本研究第一位訪問對象王老師,於教學年資及多元國中服務年資皆超過十 年,擁有豐富教學與行政經歷,對於個案學校的生態、教師、家長、學生及社區 皆有很深的認識,是「符合研究問題」、「符合現象」且能提供「最多學習機會」 的人選,能讓研究者全面性的概略了解個案學校組織、組織行動者與組織環境之 關係。接著,本研究透過王老師推薦符合研究目的受訪人選,邀請學校行政人員、 教師、家長及里長參與。然而,以相互推薦的方式可能會對樣本的多樣性產生限 制,使得研究參與者的同質性高度雷同(藍毓仁譯,2008),也就是說,由教師 所推薦的教師,可能都是屬於同一類型,例如:對教育政策與學校教育措施看法 較一致、對教育價值觀念較一致等,而家長則可能多為家長會內的家長。為突破 此限制,研究者盡可能邀請不同的行政人員、教師及家長分別交叉推薦不同身分 的人選,以擴大訪談對象的來源,盡可能避免參與者同質性過高的問題。同時, 研究者亦會向參與者明確表示新的參與者須具備何種特徵,請參與者推薦符合資 格且不同於自己的人。最後,研究者也盡量在個案學校中尋找差異個案的例子。 本研究共訪談21位研究參與者,分別為教師9位、行政人員3位、校長1位、 家長5位與社區人士3位(詳細受訪者資料說明請參見表1至表6)。每位研究參與  . 32  .

(41) 者進行單次深度訪談,一次約90至120分鐘,訪談大綱如附錄。針對訪談資料編 碼方式,說明如下:T代表教師,分別以T1、T2、T3以此類推至T9表示;E代表 行政人員,分別以E1、E2、E3表示;R代表校長,以R1表示;P代表家長,分別 以P1、P2、P3以此類推至P5表示;S代表社區人士,分別以S1、S2、S3表示。「很 多的好的學生都會跑到城市去唸,都跑到城市去,所以相對的好的學生都不容易 留下來,多元國中成立,也不容易招到好學生。」(P1:4)代表引用第一位家 長逐字稿第四頁訪談資料,其餘依次類推。 以下表列21位受訪人員的受訪日期、時間與地點(表1)與受訪人員背景資 料(表2至表6),以及資料編號一覽表(表7):. 表1. 受訪人員受訪日期、時間與地點一覽表. 受訪人員. 性別. 訪談日期. 訪談時間. 訪談地點. T1. 女. 2012-11-27. 13:15-15:36. 導師交誼廳. T2. 女. 2012-12-28. 12:40-14:21. 導師辦公室. T3. 女. 2013-01-29. 13:30-15:30. 實驗室. T4. 男. 2013-03-06. 09:30-11:03. 原民資源教室. T5. 男. 2013-03-08. 13:40-15:35. 導師交誼廳. T6. 男. 2013-03-11. 14:36-16:00. 團輔室. T7. 男. 2013-03-15. 13:40-14:46. 會議室. T8. 女. 2013-03-20. 13:30-14:03. 導師交誼廳. T9. 女. 2013-04-09. 14:46-16:01. 導師交誼廳. E1. 女. 2012-12-28. 16:00-17:49. 輔導室會議室. E2. 女. 2013-01-29. 16:15-17:47. 教具室. E3. 男. 2013-05-06. 14:53-16:17. 訓導處會談室. R12. 男. 2013-01-23. 14:30-16:24. 師大教室.                                                                                                                 2. 歷任四屆校長中,因已離校導致無法聯繫上或接受訪談意願不高等因素而僅訪談 R1 校長。 .  . 33  .

(42) 表1. 受訪人員受訪日期、時間與地點一覽表(續). 受訪人員. 性別. 訪談日期. 訪談時間. 訪談地點. P1. 男. 2013-03-27. 14:40-16:13. 諮商室. P2. 女. 2013-03-28. 18:56-20:40. 師大教室. P3. 女. 2013-05-03. 14:32-16:03. 會計室. P4. 女. 2013-05-23. 19:37-21:10. 家長自家店面. P5. 男. 2013-07-30. 10:35-11:38. 社區活動中心. S1. 女. 2013-02-22. 13:00-14:21. 里民活動中心. S2. 男. 2013-03-06. 11:50-14:11. 里民活動中心. S3. 女. 2013-05-15. 13:42-15:11. 里民活動中心. 表2. 受訪教師背景資料一覽表. 受訪. 服務. 在校. 任教. 教師. 年資. 年資. 科目. 經歷. 在地 其他(選擇其成為 人3. 受訪者理由、特殊 貢獻等). T1. 14. 14. 國文. 導師、教學組長、. 否. 1.田野現場守門人. 是. 1.資優班學生集中. 教務主任、現任專 任教師 T2. 21. 12. 生物. 註冊組長、資優班 導師、現任導師. 於其班上 2.師鐸獎,教學十 分有特色. T3. 11. 10. 英語. 導師、資料組長、. 是. 2.在地人. 現任資優班導師 T4. 8. 8. 體育. 特教組長、生教組. 否. 長、現任專任教師 兼田徑隊教練.                                                                                                                 3. 在地人與否以是否居住於多元國中所位處之行政區域為標準。 .  . 34  . 1.了解資優班狀況 1.學校唯一原住民 教師.

(43) 表2. 受訪教師背景資料一覽表(續). 受訪. 服務. 在校. 任教. 教師. 年資. 年資. 科目. 經歷. 在地 其他(選擇其成為 人4. 受訪者理由、特殊 貢獻等). T5. 16. 12. 數學. 導師、生教組長、. 否. 1.資優班課程發展. 專任教師、現任資. 推手. 優班導師. 2.曾帶學生科展進 入國展. T6. 22. 12. 英語. 導師. 是. 1.從爺爺那輩即住 於學校所處地區 ,對社區熟悉. T7. 15. 13. 地理. 生教組長、輔導組. 否. 1.屬於學校元老級. 長、學務主任、輔. 教師,行政經歷豐. 導主任,現任導師. 富,對學校十分了 解. T8. 2. 2. 國文. 註冊組、教學組協. 是. 助行政 T9. 14. 10. 國文. 訓育組長、教學組. 1.學校校友,小學 就讀學區內國小. 否. 長,現任導師. 1.在校服務期間曾 調任其他國中,可 比較兩校差異. 表3. 受訪行政人員背景資料一覽表. 受訪. 服務. 在校. 任教. 行政. 年資. 年資. 科目. 經歷. 在地 其他(選擇其成為 人. 人員 E1. 受訪者理由、特殊 貢獻等). 14. 13. 資訊. 專任教師、輔導主. 是. 任、現任總務主任. 1.屬學校元老級教 師,擔任過兩處室 主任,對學校很有 想法及感情 2.孩子正在校就讀.                                                                                                                 4. 在地人與否以是否居住於多元國中所位處之行政區域為標準。 .  . 35  .

參考文獻

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