組織環境新元素─十二年國民教育

103 學年度即將正式實施的十二年國民教育（以下簡稱十二年國教）為我國 近半世紀以來最重大的教育改革措施。其核心理念為有教無類、因材施教、適性 揚才、多元進路及優質銜接。透過幾近全面免試升學路徑及補助高中職學費方案，

延長原有九年義務教育至十二年國民教育。十二年國教為政府制定的教育政策，

同時亦已入法，因此屬於學校組織環境中「制度環境」內之「規則」層面。學校 處於強制度環境的組織型態，需因應政府制定的教育政策以取得合法性的生存及 獲得社會支持。

然而，學校組織行動者對於十二年國教的實施各有自利的考量與盤算，因此 具有異質性的看法。對於行動者組成多元且複雜的多元國中而言，學校組織行動 者們對於此政策詮釋與應對大不相同，可以想見至今仍未取得共識。透過十二年 國教即將實施，可從中反應出學校組織、組織行動者與組織環境之關係。

壹、教師

組織行動者中第一線執行教育政策的教師們對十二年國教政策詮釋具有異 質性。而這樣的異質性則來自教師個人的教育價值信念及自利考量。對此政策表 示認同的教師提及原因包含：認同「適性揚才」的理念、認為須改變過去陳腐老 舊的教學思維，重新思考如何活化及創新教學方式與更多元化的升學管道（T2：

10；T3：32；T4：33）。

多數多元國中教師卻抱持懷疑與憂慮的態度，原因包含：政策實施內涵仍不 確定，校內如何因應仍未形成共識（E2：23）、整體社會價值觀仍未改變，高中 職優劣排名分級制度仍然存在，無法打破以考試作為區分學生標準，此政策僅是 換湯不換藥（T7：37；T8：31）、教師準備度仍不足（E2：31）、對臺灣人民整

體知識水準及國家經濟發展水平是否需要十二年國教令人存疑（T2：22；T7：

36）、憂心無人投入培養基層技術能力，導致國家人才失衡（T6：37）及國內教 育改革措施，多半改革的是「入學方式」，然而學校教育最重要的本質即教育內 容，卻未因升學方式改變而調整，多仍以舊有思維與內容因應新政策，無怪乎教 育改革將學校改成現今的四不像（T5：40）。

除了對於十二年國教教育價值的論辯之外，教師對於政策的認同與否亦來自 於自利考量，例如：沒有考試約束學生，學生學習動機及意願降低，造成教學與 班級經營的困擾（T8：31）、升學方式採多元化比序內容，將學校許多事物與升 學掛勾，形成學生斤斤計較的心態，教師更須思考如何引導學生具有正確的學習 動機、意願和成果（T2：2）。

面對十二年國教此學校組織制度環境的轉變，教師身為組織行動者，仍具有 其自主的能動性。教師提及他們於實務上仍採取舊有的思維及教學方式，並未進 行任何調整，多以強調學科知識學習與考試成績為主，不變應萬變成為最高指導 原則（T6：38；T7：38）。

教師們針對十二年國教政策解釋及是否確實執行的根源來自於其自身的政 策認知、自身擁有的教育價值及自利考量。教育政策進入學校組織內後是否能推 行成功，又或者會如何變形端看其與執行者─教師們如何進行協商以找到適合的 存在樣態。

貳、行政人員

十二年國教政策進入學校層級的執行者及規劃者首當其衝即為學校的行政 人員，其為規劃整體學校因應政策方法的關鍵人物。然而，第一線的教師提及學

校行政人員目前規劃的整體因應策略仍不明朗，導致學校將來應往何種方向發展 校務仍不明確，教師亦無所適從（T9：13）。

多元國中的行政人員作為整體學校課程方向的規劃者，其根據十二年國教及 第一線教師的意見，目前採取的措施為將寒假輔導活動由原有大致等同於學期中 學科上課方式為主的安排，轉變為以營隊形式呈現。學生對於學校此一轉變反應 大致良好，改變其對寒假輔導枯燥乏味的印象（E2：24）。設計此活動另一目標 為帶動學校教師專業社群的對話，開啟更多合作教學的可能性，以因應十二年國 教強調教師提升活化教學的能力（E2：24）。針對此課程與教學方式的轉變，校 內教師有正反兩極的評價。正面的反應多為抱持開放態度接受多元且能感受到學 生願意來上課的意願，而負面的意見則多認為學科仍才是學校需首重的教學內容

（E2：23）。

當學校整體對於十二年國教因應策略仍未明之下，行政人員對於應當採取何 項措施亦感到十分的困惑及無所適從。因此，推行任何課程、教學活動及教學形 式的改變對其來說皆為一種試探，試探其可行度及成效，作為日後是否進一步發 展的基礎，如此的規劃真的只能說是走一步算一步。

叁、家長

家長雖不屬於十二年國教的第一線執行者，然而其小孩受教權將受教育政 策極大影響，因此家長多半仍對教育政策有其各自的解讀及因應之道。由於家長 不同於學校人員需考量整體學生最大利益，而僅多半考量自身小孩的權益，因此 不分族群與階級的家長，對於政策解釋多以維護自身利益角度出發，如：關於適 性揚才，家長認為並非所有孩子的特質及學習狀態皆適合，對於僅於學業成績上

表現而無法發展其他長才小孩即不利，卻可讓成績表現不突出，而於其他方面多 方發展的小孩能有更多元化的升學進路（P4：34）；對切身關於自身小孩的權益，

包含獎懲措施、會考形式及特色招生等的公平性有疑慮，不確定的政策讓家長十 分憂心（P1：13）。

然而，仍有家長提及對十二年國教政策的支持，讓學生多留在學校接受教育 可提昇國內整體教育水平（P2：17）。雖然此位家長贊成十二年國教，然而其支 持的原因並非適性揚才與多元進路，而是抱持著於學校待越久越有機會接觸知識 的理念。因此，她認為即使十二年國教施行後，讀書與學習課業仍是應採取的因 應之道（P2：17）。

其他家長面對十二年國教所採取之因應措施亦然，認為社會仍是文憑與成績 至上的觀念，無法改變以考試為基礎升學（P3：14）。同時，家長於無所適從中 僅能緊抓唯一清楚且有具體成績高低區辨的「會考」來進行準備。因此一切仍換 湯不換藥，孩子採取的因應措施亦是如同過去應付各項大小考試一般，認真讀書 及考試（P1：14；P3：11；P3：16）。

由前述可知，所有家長對於十二年國教詮釋皆並非以探討此政策對臺灣整 體教育環境與發展是否良善，而是以自身小孩狀態是否適合此一政策在為小孩做 打算。最後所衡量出來的因應方式仍為不變應萬變，讀書與考試至上。

從前述描寫組織行動者，包含：教師、行政人員與家長對於組織環境的新元 素即十二年國教此新政策的看法皆具其各自的教育價值、認知與利益考量，且因 身分不同而擁有對政策因應的能動性亦有差異。由此可見組織行動者與組織環境 的關係複雜且多元。

十二年國教屬於學校組織制度環境中的法律規則，於其影響學校組織運行時

卻不可忽視另一影響學校組織的環境力量，即「強技術環境」。強技術環境重視 績效表現以提高學校競爭力，因此十二年國教後學校如何於各層面以何種方式具 體展現辦學績效是學校必須面臨的考驗。

另外，學校組織制度環境原有仍注重升學至上的文化認知與強技術環境以升 學表現為各校競爭主力產品的現狀卻與新加入組織制度環境的十二年國教此新 政策主張適性揚才與均衡學習的理念相互違背。學校組織如何於符合十二年國教 此法律規則與因應文化認知與強技術環境重視升學與提出績效的要求下運行，更 是學校組織現階段的挑戰。

原預期以學校組織強制度環境特性，面臨十二年國教，組織內部勢必有所調 整及變革，然而根據前述卻並非如此。由此可見，學校組織除了面臨強制度環境 的作用，更受到強技術環境的影響，同時不同身分的行動者受個人制度背景及集 體組織環境影響亦皆有其獨特詮釋政策所切入的角度、關心的面相及欲維護的利 益，於各自解讀後則會選擇自身偏好的因應模式。