結論

本節針對研究提出之 3 點研究問題進行結論。

一、正規環境教育研究訓練系統之被教育者的人格特質為何？正規環境教育研究 訓練系統之被教育者的人格特質與一般大眾是否有所差異？

經本研究於第四章第一節之受訪者背景進行分析之後，以環教所為例的接受 正規環境教育研究訓練者族群中：親和力之平均分數最高，其次依序是開放性、

審慎度、外向性與情緒穩定性。

而在經第四章第二節之差異性分析後可知兩族群之差異，並列於表 60；結果 顯示環教所與一般大眾在外向性無顯著差異；而在親和力、情緒穩定性、開放性 均顯著高於一般大眾；在審慎度則顯著低於一般大眾。顯示環教所與一般大眾相 比下是一個親和力較高、情緒較穩定且開放的族群；同時也是一個審慎度較低的 族群。

表 60 人格特質在環教所與一般大眾間的差異統計表

人格特質 獨立樣本 t 檢定之差異

外向性 無顯著差異

親和力 環教所>一般大眾**

審慎度 環教所＜一般大眾**

情緒穩定性 環教所>一般大眾*

開放性 環教所>一般大眾*

這樣的結果顯示，相比於一般大眾：在親和力上，環教所將展現的更親切、

善良、無私、溫暖、富有同情心、高包容性、善於合作且樂於助人。這樣的人格

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特質有助於建立跨領域的合作，且以親切、溫柔的姿態得到更多的信任與認同。

當正規環境教育研究訓練下的被教育這具有這樣的優勢，應持續建立此親和形 象，並且以社會和諧、促成溝通、為和解奔走的角色為發展重點，這也是當今社 會過度分化、對立的情況下迫切需要的特質。

在情緒穩定性上高於一般大眾的特性，也會使得環教所具備有平靜、安穩、

冷靜、耐心的特質，同時也具有堅強、高抗壓性與客觀的特質。在當前社會許多 人依循激情、衝動而行事的情況下，正規環境教育研究訓練下的被教育者也因善 用此特點，穩定、冷靜的判斷事物與行動，為激情與衝動設下停損點，也能夠耐 心處理現今社會中複雜的環境問題。

開放性上，創造力、想像力、接受挑戰將是正規環境教育研究訓練下的被教 育者在環境教育推動上必須去掌握的。高於一般大眾的開放性，將使環教所擁有 更高的求知慾、知識、邏輯與哲學上的思考，同時也能更廣泛的接受創新的思維；

這樣的特質將能夠帶領社會的思潮，並且透過哲學、知識、藝術去更廣泛的接觸 人群、傳達理念。

這些較一般大眾更佳的人格特質，提供給正規環境教育研究訓練下的被教育 者無論是在主動的、被動的環境教育上明確的方向，是值得參考的。然而除了較 佳的人格特質，顯著低於一般大眾的審慎度則是另一個非常需要重視的課題。

本研究以於第二章之文獻回顧中統整，學者認為低審慎度者具有雜亂無章、

鬆散粗心、低效率、粗心、草率、不穩定、頑皮、無知、愚蠢、馬虎、遲鈍等特 質，且時常疏忽、行事不小心且不可靠、懶惰、缺乏精力，不守時、不實際、意 志不堅、標準寬鬆不定、不具目標、需要幫助、且容易放棄等(McCrae & Costa, 1987;

Saucier, 1994)。

審慎度較一般大眾低，並不代表環教所就是具有上述特質的群體，但這些特 質可能會較一般大眾更可能發生，或是被高審慎度者判定為具有這樣的特質。而 據研究者本身之觀察，其實低審慎度的狀況確實多少在環教所中發生；這些狀況

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並非嚴重的影響族群；但確實在環教所中，多數人並不是一位具有確實目標、確 實方向者，多數人也不喜歡積極地追求某一目標或是以成功為導向的行事方式。

開放性或許給予了環教所許多理想、願景、豐富的思維，但是在審慎度沒有給予 支持的情況下，這些東西在低效率、意志不堅下，變成了不實際的夢想，或是這 些夢想在受挫之後，直接被放棄掉。

這樣的特質似乎也反映在正規環境教育研究訓練的系統和學術研究的風氣 上，在系統建立上沒有明確的目標、也沒有積極的行動，將使得環教所在環教法 實行後、各式環境教育機構、場域冒出之後，各自依循自己的運作方式進行環境 教育；環教所除了逐漸失去在環境教育界擔任領頭的地位，各式各樣的機關沒有 得以遵循正規環境教育訓練的原則，本位主義地自行發展，並且自我詮釋，更自 詡為所謂的「坊間環境教育」，對社會共識的建立並沒有幫助。

在學術研究上缺乏目標和嚴謹度，也可能會為環教所帶來危機，若正規環境 教育研究沒有持續突破、持續建構環境教育的認識論以努力瞭解真實的本體；而 一直在短期的教學方案或教案上作小影響力的研究，環教所將直接面臨到的問題 是沒有可以說服人的簡易成果或是空泛之理論基礎；也間接地會使環境教育淪為 沒有謹慎研究背景的泛泛空談；同時也就更難去說服他人進行環境友善行動。

研究者認為，這並非表示環教所的群體應該努力的去改變自己低審慎度的人 格特質；這樣的人格特質也是使環教所較不被名利慾望所吸引、不隨波逐流、不 過度追求自身利益，或是世間功名利祿下所謂成功者的特質，也是使環教所正規 教育者讓自己不被繁塵之工作所填滿，願意多花時間親近環境的原因之一。

但是在這樣的環境現況下，我們仍必須思考，我們該如何妥善的運用我們的 優勢，同時在己身的劣勢和可能面臨的威脅上應如何改善。研究者認為，抓到巧 妙的平衡點，是環教所必須去面對的課題，同時也必須要有人利用己身或是他人 的幫助，去改善環教所師生在系統建立上沒有目標與行動力的現況。

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二、而人格特質又是如何影響環境態度、控制觀、個人責任感，進而對環境行為 產生影響？

依據第四章第五節之研究假設檢定的結果，不同的人格特質會有不同的路徑 對環境行為產生影響；而本研究結果顯示，成立的路徑包含 18 條。環教所中有 8 條，一般大眾則有 10 條，條列如下：

（一） 環教所外向性→控制觀→行為意向

（二） 環教所外向性→個人責任感→行為意向

（三） 環教所外向性→行為意向

（四） 環教所親和力→控制觀→行為意向

（五） 環教所親和力→個人責任感→行為意向

（六） 環教所情緒穩定性→控制觀→行為意向

（七） 環教所開放性→控制觀→行為意向

（八） 環教所開放性→行為意向

（九） 一般大眾外向性→控制觀→行為意向

（一〇） 一般大眾外向性→個人責任感→行為意向

（一一） 一般大眾外向性→行為意向

（一二） 一般大眾親和力→態度→行為意向

（一三） 一般大眾親和力→控制觀→行為意向

（一四） 一般大眾親和力→個人責任感→行為意向

（一五） 一般大眾開放性→態度→行為意向

（一六） 一般大眾開放性→控制觀→行為意向

（一七） 一般大眾開放性→個人責任感→行為意向

（一八） 一般大眾開放性→行為意向

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環教所成立的 7 條路徑如圖 15 所示，主要以外向性能成立 3 條、親和力、開 放性能成立 2 條、情緒穩定性 1 條，顯示環教所群體之行為意向主要受到外向性、

親和力與開放性所影響，其次是情緒穩定性。

圖 15 環教所人格特質影響行為意向之 8 條路徑一覽圖

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圖 16 一般大眾人格特質影響行為意向之 10 條路徑一覽圖

在一般大眾則是以開放性 4 條，親和力與外向性各 3 條路徑的方式影響行為 意向，如圖 16 所示。顯示一般大眾的行為意向受到開放性的全面影響，其對於開 放性思維、自由、思辨能力且能夠突破傳統體制的特質決定了他的態度、控制觀、

個人責任感與行為意向。

相互比較後，顯然受到正規環境教育研究訓練的族群並不是這樣，環教所的 結果顯示開放性對行為意向的影響被減少到只剩下經由控制觀與直接影響的路 徑，而且五向人格中沒有任何一個經由研究假設 1 的態度的路徑產生。開放性也 常被看作人們對知識的熱衷與瞭解，因此當環教所的族群中開放性和態度的影響 減弱或消失，可能代表當知識和態度到達一定的水平後，真正造成行為的將不是

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知識和態度，而僅僅是要不要做的問題而已；而要不要做的關鍵成因則被轉移到 外向性、親和力與情緒穩定性。此處所得的結果呼應 Hungerford & Volk 於 1990 年綜合各項研究後，認為知識產生態度最終產生行為的單線性模式是沒有辦法形 成的結果；也呼應 Pettus & Giles(1987)指出知識、態度、行為之間並沒有明確關係 的結果。雖然知識與態度都是人們產生行動的判斷條件之一，但如果僅試圖透過 灌輸知識和態度促使行為的產生，效果可能有十分有限；過去的研究大多在知識 論的層面上盡可能的瞭解產生環境行為的原因，但對於環境行為的本體僅能少部 分的觸及，若要更多的瞭解環境行為產生的複雜脈絡，研究者認為應更多考量各 種可能影響環境行為的因子。而本研究以人格特質結合負責任環境行動模型，及 為了在環境行為的本體上有更多的瞭解。

研究假設 2 的控制觀則是在各項可成立路徑的人格特質中皆存在的影響因 子；顯示若要探究人格特質與行為意向的關係，控制觀確實是重要因素。因此包 括 Hines et al. (1987)、Hungerford & Volk (1990)、Newhouse (1990)、Hwang et al.

(2000)、McCarty & Shrum (2001)及許世璋（2003）等人認為控制觀影響環境行為

(2000)、McCarty & Shrum (2001)及許世璋（2003）等人認為控制觀影響環境行為