以五大人格特質與環境行為意向之路徑分析探討接受正規環境教育研究訓練者人格特質與一般大眾之差異

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 以五大人格特質與環境行為意向之路徑分析探討接受正規環境教育研究訓練者人格特質與一般大眾之差異 A path analysis to explore the variation between the general public and the formal environmental-education trainees in their personality and environmental behavior intentions from the Big Five Personality Traits. 研究生：江懿德指導教授：方偉達. 博士. 中華民國一Ｏ四年七月臺北市.

(2) 謝誌時光匆匆，轉眼間在環教所的兩年就過去了；在精彩、充實而忙碌的研究所生活中能順利完成這本碩士論文，是好多人的支持與協助所成就的。首先要感謝方偉達老師，從一來到環教所，就透過不斷的討論激發我的思考；去思考社會面臨的問題、環教所面臨的問題、教育面臨的問題與學術界面臨的問題。也使得當這份碩士論文在撰寫的時候，不僅僅是一份碩士論文，而是在對當今環境教育推動的過程中，我的其中一個疑問。方老師鼓勵我們去找尋問題、去探究問題並且去用研究述說以及嘗試解決這些問題。在這樣的帶領與指導下，雖然碩士論文還是一項具有難度的功課；但是對我來說，卻也是一項能夠帶著熱情和樂趣的功課。而除了研究，能在所上一展所才也要感謝方老師給的許多機會。看著所上的海報牆和研討會的成果，研究所的磨練是真實與實務結合的，這也讓我相信，未來還有很多所能做的事情。這段時間，也感謝樂慈的陪伴；除了無數咖啡館的奮鬥時光，也要一直去調整自己的生活步調。走到了研究所，不再是那種像中小學一般用盡一天讀書奮鬥的日子，也不能像大學時期沒事的時候睡整天，交報告的時候熬夜到天亮。而是要學習在工作的時候工作，也要在該休息的時候休息並關心身邊的家人與朋友。而對夢想、未來的鼓勵，也是我走每一步的動力。感謝最辛苦的爸爸媽媽，從屏東到台北的六年；無條件的支持與鼓勵，讓我去看、去闖、去學習，去認識這一個獨特的世界。很少有時間回家，但透過網路，我知道那樣的關懷一直都在；也讓我一直不斷地期許自己，要努力、要堅持去完成每一項工作。還要謝謝佳昕、昱夫、俊憲、仲傑，和各地幫忙發放問卷的夥伴，這是這份研究能夠完成最關鍵也最重要的貢獻。也感謝助教在這段時間在所務以及研究室工作上的協助，讓我在這兩年能夠兼顧助理與研究的事項。還有在環教所小團契中王老師、世威哥、如吟、舒帆和俊憲互相的關懷與代禱；魏爸爸、魏媽媽平時的照顧與關心；以及所上每一位一起奮鬥相互解惑幫忙的夥伴，謝謝你們！環教所給我的不只是訓練，更是在這段時間建立的夥伴關係；未來，我們都還要繼續為環境、為社會打拼。加油吧！向前邁進！. 江懿德民國一○四年八月二十五日星期二於環教所四樓.

(3) 摘要正規環境教育教學及研究體系在臺灣推行至今逾 20 年，成效為人稱道，然而，在國人環境知識、態度和行為等環境素養改變的幕後推手，我們卻無法精準確認及瞭解其擁有之環境價值觀，以及抱持環境關懷之人格特質。在人類社會中，人們採用慣性思考觀念與價值型塑，藉以解決環境問題。當舊有環境問題逐一解決之後，但是新的環境問題依舊層出不窮。因此，應在環境教育領域進行探究，以建立更為深入的環境保護價值觀，以及對於環境友善行為之責任感。為建構臺灣正規環境教育研究系統中之環境心理與行動模式，本研究藉由負責任的環境行為模型(Model of Responsible Environmental Behavior, REB)，結合五大人格特質理論 (Big Five personality traits)，探討接受正規環境教育研究訓練者，與一般大眾在人格特質與態度、控制觀、個人責任感與行為之間的差異。研究結果顯示接受正規環境教育研究訓練者在親和力(Agreeablenes)、情緒穩定性(Emotional stability)與開放性(Openness to experience)上顯著高於一般大眾；而在審慎度(Conscientiousness) 上顯著低於一般大眾，這呼應了當前環境教育可能面臨到的問題。而研究並透過五大人格特質經由態度、控制觀、個人責任感產生行為意向的假設，以路徑分析驗證了 18 條間接或直接影響行為意向之路徑；並發現兩族群之人格特質影響行為意向之路徑並不相同，可能顯示態度與開放性不是最終對行為意向產生影響的條件；並人格特質可能藉由控制觀對行為意象產生影響；而個人責任感受到外向性與親和力的影響。並結論提出建議，以建立環境教育研究訓練系統及環境教育領域針對不同人格特質的教育方式，以及提出改善教學及研究之切入點及有效途徑。關鍵字：正規環境教育研究系統、REB 行為模型、五大人格特質理論。. I.

(4) Abstract Formal environmental education in Taiwan has been implemented for over 20 years, we cannot confirm the persons who own environmental literacy (i.e., knowledge, attitudes and behavior changes) in that possess environmental values and environmental care from personality traits. In human society, the old environmental problems should be solved, but new environmental problems still abound. People habitually uses outmoded ideas and values to shape their thinking as well as to solve environmental problems. Therefore, we should delve into the fields of environmental education in order to establish a more in-depth values, and a sense of responsibility for an environmental friendly behaviors. For the construction of Taiwan's formal environmental education and research system, I used some approaches of environmental psychology by the Model of Responsible Environmental Behavior, REB), combined with the Big Five personality traits to explore the persons who have been accepted formal environmental education research trainings. I also compared them with that of the general public in differences based on their personality between knowledge, attitudes and behavior. This study has been focused on the following causal relationship to explore: (a) the personality traits of educators from formal environmental education research and training systems; (b) the learning path of personality traits; and (c) the difference of personality traits between formal persons and environmental educators. The final results demonstrated that who received formal environmental education training, were significantly higher than those of the general public in the traits of agreeablenes, emotional stability, and openness to experience; and significantly lower than that of the general public in the trait of conscientiousness. The 18 paths of directly or indirectly affected attitudes, locus of control, responsibility, as well as behavioral intention from Big Five personality traits have been verified, too.This study proposed policy solutions to address environmental education and research training system based on various personality traits by the trainer. The learning paths should be deeply understand how to improve teaching and research in this system. Keywords: Formal environmental education and research systems, REB behavior model, Big Five Personality Traits.. II.

(5) 目錄摘要 ................................................................................................................................. I Abstract ............................................................................................................................. II 目錄 ............................................................................................................................... III 圖目錄 ............................................................................................................................. IV 表目錄 ............................................................................................................................. IV 第一章緒論 .................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ...................................................................................... 1 第二節研究目的 .................................................................................................. 5 第三節研究問題 .................................................................................................. 7 第四節名詞界定 .................................................................................................. 7 第五節研究限制 .................................................................................................. 8 第六節緒論小結 .................................................................................................. 9 第二章文獻回顧 ........................................................................................................ 10 第一節環境教育 ................................................................................................ 10 第二節環境行為學理論的演進 ........................................................................ 11 第三節人格特質與環境教育 ............................................................................ 17 第四節文獻回顧小結 ........................................................................................ 21 第三章研究方法 ........................................................................................................ 22 第一節研究架構與假設 .................................................................................... 22 第二節研究流程 ................................................................................................ 24 第三節研究區域與對象 .................................................................................... 25 第四節研究設計 ................................................................................................ 25 第五節分析方法 ................................................................................................ 29 第六節問卷預試與信效度分析 ........................................................................ 30 第七節研究方法小結 ........................................................................................ 32 第四章研究結果與分析 ............................................................................................ 33 第一節受訪者背景分析 .................................................................................... 33 第二節差異性分析 ............................................................................................ 37 第三節相關分析 ................................................................................................ 39 第四節研究假設檢定 ........................................................................................ 42 第五節事後比較分析 ........................................................................................ 60 第六節研究假設驗證與小結 ............................................................................ 84 第五章結論與建議 .................................................................................................... 87 第一節. 結論 ........................................................................................................ 87 III.

(6) 第二節建議 ........................................................................................................ 96 第三節總結 ...................................................................................................... 100 參考文獻 ...................................................................................................................... 101 中文文獻 .............................................................................................................. 101 英文文獻 .............................................................................................................. 101 附錄一人格特質與環境行動關聯性調查問卷（一般大眾） .............................. 106 附錄二人格特質與環境行動關聯性調查問卷（環教所） .................................. 108. 圖目錄圖 1. 傳統環境行為結構理論(Hungerford & Volk, 1990)。 ......................................11 圖 2. 負責任環境行動模型(Hines et al., 1987)。 ...................................................... 12 圖圖圖圖圖. 3. 4. 5. 6. 7.. Ajzen 計畫行為理論模型 (Ajzen, 1991)。 .................................................... 13 價值-信念-規範理論模型(Stern et al., 1999)。 ................................................. 14 行為流程圖：環境參與的主要與次要變項(Hungerford & Volk, 1990)。 ..... 15 本研究提出之 REB 與人格特質理論結構模型。 ........................................... 22 本研究之研究流程圖。 ..................................................................................... 24. 圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 8 環教所外向性與行為意向結構圖。 .................................................................. 44 9 環教所親和力與行為意向結構圖。 .................................................................. 46 10 環教所情緒穩定性與行為意向結構圖。 ........................................................ 48 11 環教所開放性與行為意向結構圖。 ................................................................ 51 12 一般大眾外向性與行為意向結構圖。 ............................................................ 54 13 一般大眾親和力與行為意向結構圖。 ............................................................ 56 14 一般大眾開放性與行為意向結構圖。 ............................................................ 59 15 環教所人格特質影響行為意向之 8 條路徑一覽圖 ........................................ 91 16 一般大眾人格特質影響行為意向之 10 條路徑一覽圖 .................................. 92. 表目錄表表表表表表. 1 2 3 4 5 6. 預試問卷 Cronbach’s α 信度統計表 ................................................................... 31 正式問卷 Cronbach’s α 信度統計表 ................................................................... 32 受測者性別統計表 .............................................................................................. 34 受測者年齡統計表 .............................................................................................. 34 受測者學歷統計表 .............................................................................................. 35 受測者職業統計表 .............................................................................................. 36. 表 7 受測者人格特質敘述統計表 .............................................................................. 37 表 8 受測者之態度、控制觀、個人責任感與行為意向敘述統計表 ...................... 37 IV.

(7) 表 9 環教所與一般大眾人格特質差異性分析表 ...................................................... 38 表 10 環教所與一般大眾行為意向與影響因子之差異性分析表 ............................ 39 表 11 環教所中人格特質與態度、控制觀、個人責任感及行為意向之相關矩陣表 ................................................................................................................ 40 表 12 一般大眾人格特質與態度、控制觀、個人責任感及行為意向之相關矩陣表 ................................................................................................................ 41 表 13 環教所外向性與行為意向簡單迴歸分析表 .................................................... 42 表 14 環教所外向性與行為意向多元迴歸分析表 .................................................... 43 表 15 環教所外向性與假設驗證表 ............................................................................ 44 表表表表. 16 17 18 19. 環教所親和力與行為意向多元迴歸分析表 .................................................... 45 環教所親和力與行為意向多元迴歸分析表 .................................................... 45 環教所親和力與假設驗證表 ............................................................................ 46 環教所情緒穩定與行為意向簡單迴歸分析表 ................................................ 47. 表表表表表. 20 21 22 23 24. 環教所情緒穩定性與行為意向多元迴歸分析表 ............................................ 47 環教所情緒穩定性與假設驗證表 .................................................................... 48 環教所開放性與行為意向簡單迴歸分析表 .................................................... 49 環教所開放性與行為意向多元迴歸分析表 .................................................... 49 環教所開放性與假設驗證表 ............................................................................ 50. 表表表表表表表表表. 25 26 27 28 29 30 31 32 33. 一般大眾外向性與行為意向簡單迴歸分析表 ................................................ 52 一般大眾外向性與行為意向多元迴歸分析表 ................................................ 52 一般大眾外向性與假設驗證表 ........................................................................ 54 一般大眾親和力與行為意向簡單迴歸分析表 ................................................ 55 一般大眾親和力與行為意向多元迴歸分析表 ................................................ 55 一般大眾親和力與假設驗證表 ........................................................................ 56 一般大眾開放性與行為意向簡單迴歸分析表 ................................................ 57 一般大眾開放性與行為意向多元迴歸分析表 ................................................ 57 一般大眾開放性與假設驗證表 ........................................................................ 59. 表表表表表表表表表. 34 35 36 37 38 39 40 41 42. 外向性與各構面路徑支持表 ............................................................................ 60 外向性與態度問項相關分析表 ........................................................................ 61 外向性與控制觀問項相關分析表 .................................................................... 62 外向性與個人責任感問項相關分析表 ............................................................ 63 外向性與行為意向問項相關分析表 ................................................................ 65 親和力與各構面路徑支持表 ............................................................................ 65 親和力與態度問項相關分析表 ........................................................................ 66 親和力與控制觀問項相關分析表 .................................................................... 68 親和力與個人責任感問項相關分析表 ............................................................ 69. 表 43 親和力與行為意向問項相關分析表 ................................................................ 70 表 44 審慎度與各構面路徑支持表 ............................................................................ 71 V.

(8) 表表表表表表表表表. 45 46 47 48 49 50 51 52 53. 審慎度與態度問項相關分析表 ........................................................................ 72 審慎度與控制觀問項相關分析表 .................................................................... 72 審慎度與個人責任感問項相關分析表 ............................................................ 73 審慎度與行為意向問項相關分析表 ................................................................ 74 情緒穩定性與各構面路徑支持表 .................................................................... 75 情緒穩定性與態度問項相關分析表 ................................................................ 76 情緒穩定性與控制觀問項相關分析表 ............................................................ 77 情緒穩定性與個人責任感問項相關分析表 .................................................... 78 情緒穩定性與行為意向問項相關分析表 ........................................................ 79. 表表表表. 54 55 56 57. 開放性與各構面路徑支持表 ............................................................................ 79 開放性與態度問項相關分析表 ........................................................................ 80 開放性與控制觀問項相關分析表 .................................................................... 81 開放性與個人責任感問項相關分析表 ............................................................ 83. 表 58 開放性與行為意向問項相關分析表 ................................................................ 84 表 59 研究假設驗證總表 ............................................................................................ 86 表 60 人格特質在環教所與一般大眾間的差異統計表 ............................................ 87. VI.

(9) 第一章緒論第一節. 研究背景與動機. 一、研究背景環境教育在臺灣推行至今逾 20 年，並不斷的受到關切，並藉由環境保護及環境友善行為，推動這塊土地上生活的人們邁向共同永續發展的未來。環境教育與環境保護運動帶起了資源回收、社區改造的蛻變，更在一次次的公民運動中，讓我們感受到環保意識的逐漸抬頭。然而，貝爾格勒憲章曾表明：「過往僅針對貧困、飢餓、文盲問題、環境污染、剝削和獨裁暴政等個別表面問題的方法已不再可行(UNESCO, 1975)。」直到今日，在這些改變的背後，我們卻仍然只能繼續針對這些出現在我們社會環境中的問題逐一解決，被動的解決人們用陳舊思考價值所產生之環境問題。若再針對環境教育領域進行探究，更會發現我們不但只能採用「吳剛伐桂」之方式，繼續逐一解決出現在我們社會環境中層出不窮之問題。抑是只能不斷推陳出新，建立龐大的環境教學系統，並奢求有一天能靠著足夠數量的教學課程、教案、教法，以及教材，去解決這個世界不斷洶湧冒出的環境問題。環境教育是一條漫漫長路，2010 年通過的環境教育法，被視為環境教育界一場宏大的勝利，同時也是環境保護漫漫長路上重要的里程碑。確實在環境教育法的帶領下，越來越多人聽聞了「環境教育」之名，更藉由「每年 4 小時」的最低研習時數，廣泛接觸了各級政府機關、公營事業機構、高級中學(含)以下學校及政府捐助基金累計超過百分之五十之財團法人轄下的所有員工、教師、學生。除此之外，環境教育機構、場域如雨後春筍般冒出，各路人馬皆想要搶食一塊豐盛的預算大餅。環境教育的產業化並非不好，環境教育納入一種行業別，也許是永續 1.

(10) 推動環境教育的必要方法之一；但環境問題依舊存在，世人膚淺了解環境教育的價值、態度與思維也依舊存在。儘管改變人心、改變價值是非常困難的一件事。但是我們不能停止我們的工作，我們也不能停止繼續找尋新的方法和途徑藉以解決問題。除此之外，臺灣也缺乏基礎的環境教育研究，因此重新建立過去二十年來未曾明確建構的環境教育中有關心理層面的理論基礎，也是必要的。在臺灣過去的努力中，環境教育工作者試圖建立的是人與人之間的連結、人與自然的連結，並期待連結可以激發出人們對環境的覺知，並促使人們透過知識、態度的改善建立負責任的行為模式。但我們卻缺乏了與社會的連結，我們不瞭解社會的脈動、人們的想法，也沒有針對群眾的環境價值與想法，進行任何全盤的調查與瞭解。以至於我們的策略建構在過去舊有的理論，和我們對永續發展的未來虛擬想像之上。我們也不曾刻劃出這 20 年來，環境教育針對臺灣社會產生正面影響的任何曲線與趨勢，也無法主導任何的政策與思想潮流。在此，吾人以為，環境教育不僅只是介於專業者和一般大眾之間的橋樑，在過去的各項會議中，有識之士更期待建立環境教育成為建構「環境永續」( Environmental Sustainability, ES ) 為最高指導原則的價值觀。當我們期望帶領世界認識環境、認識自然生態的同時；也許我們更應該先開始認識世界、認識群眾。吾人應主動的去進行各領域的溝通協商，而不是苦苦地等著、央求著人們來與我們進行科際整合。因此研究者認為，改變應從瞭解開始，打破我們封閉的境界，去廣泛瞭解人們的想法與思維；唯有透過這樣的過程，我們才能重新擬定環境教育在臺灣的目標與方向。臺灣過去的環境教育研究中，還是大幅度的集中在研究「知識、態度與行為」之間的關聯，並期待透過一個普遍、通用的教育過程，能夠改變人們的行為。但在許多研究中也表明知識、態度、行為之間並沒有明顯的確定關係( Pettus & Giles, 1987)。而在美國，儘管有超過 40 年的不斷努力，大眾的環保知識與意識與觀察到的環境行為為也仍只有低到中等的影響(Jurin & Fortner, 2002)。研究者則. 2.

(11) 認為，也許需要透過瞭解不同個體的不同特性、滿足不同特性所需要的不同條件，共同建立一個以環境永續為最高指導原則的價值觀。而在對臺灣大眾進行瞭解已先，以「知己知彼」為主要的前提，先行瞭解臺灣環境教育推動者的本質，明白此群體站立在何種基底上是首要工作，因此本研究將透過瞭解環境教育者及一般群眾的不同特質，重新檢視目前環境教育理論在臺灣運用及實踐的狀況，並瞭解未來我們可以如何賡續推動環境教育的價值與理念。國立臺灣師範大學環境教育研究所（下稱臺師大環教所）自 1993 年成立至今已迄 22 年，根據陳孟可(2013)邀請臺師大環教所創所所長楊冠政教授之訪談所述，臺師大環教所可以稱為「全球第一個針對環境教育領域進行統整研究及教學服務的環境教育研究所」。可知其對於臺灣環境教育領域的推動，佔有重要之地位。在臺師大環教所與各方夥伴 22 年來的努力下，環境教育在臺灣的影響力逐漸擴大，並且成功協助行政院環境保護署研擬推動通過「環境教育法」，將環境教育的推動法制化。也在臺灣這個島嶼上協助建立了許多環境學習中心，並拓展環境教育工作到森林遊樂區與國家公園等場域內；在正規與非正規教育領域的實務工作上皆有十分豐富的案例與成果。然而，環境教育在臺灣仍然欠缺整體系統論、方法論、認識論（Epistemology）及本體論（Ontology）之建構，無論是環境教育資源的系統、環境教育研究訓練的系統，或是環境教育學術研究的系統，尚無完整及健全的發展。直到 2014 年，因為北中南東四區的環境教育區域中心計畫之建立，各地的環境教育資源開始進行整合，算是資源系統化之起步；而隨著環境教育法實施開始的環境教育人員認證也在逐步建立系統之中。但是臺師大環教所不遺餘力推動前兩項環境教育龐大工程的同時，我們仍然欠缺了學術研究的系統論，以及培育學術研究人才的教育系統中，重要之環境教育方法論、認識論及本體論之建構。. 3.

(12) 就像楊冠政老師在教學生涯中致力於臺灣科學教育與環境教育的推廣，其於 1997 年所著之《環境教育》一書是臺灣環境教育領域重要的出版品；然而 1997 年至今，該書沒有任何的編修、更新，時間儼然停滯不前。雖然時下網際網路的發達，能讓學術研究者透過線上資料庫，輕易取得國內外更新的文獻，但僅止於撰寫文章時零碎的引用，會造成環境教育工作者出現許多認知上的落差，同時也不易取得系統化的資訊，可能會對對環境教育長期的推廣形成障礙。以臺師大環教所在臺灣環境教育的領導地位，肩負推動環境教育的使命的背景下，本研究期盼結合「知己知彼」的中心思想及理念，瞭解我們肩負之重擔，在環境教育理論論述之基礎下，為建立成為學術研究與學術研究人員的栽培系統的基底，進行本研究之初探。. 二、研究動機在前述之背景之下，研究者希望進行針對當前臺灣環境教育推廣狀況，並能輔助環境教育學術與專業人才培育之正向研究。因此綜觀臺灣當前社會氛圍，發現臺灣社會存在普遍的極端思維，網路、媒體與政治組織均不斷形塑族群、世代等各種團體之間的對立，社會中瀰漫不安的氣氛，缺乏對話與溝通的契機。這樣的社會情況對永續共識的發展與達成均十分不利，對環境保護的發展也有莫大的阻礙。研究者十分期待能透過瞭解群眾心理模式，思考如何促進，產生對話和和解等方式，藉以解決此一問題。結合知己知彼之中心理念，環境教育推廣人員在社會中應扮演什麼樣的角色？其特質與理念又和社會大眾具有何項差異？這是吾人必須思考的問題。長期以來，從環境教育推廣人員的口中，都可以聽聞一些在環境教育推廣上的無力感與長期疑惑，這些問題是否來自於人格特質上之不同？而願意將推動環境教育列為人生首要志向的朋友，跟社會上追求名、利、慾望的主流思想截然不同，是否在人格本質上，這群朋友與社會大眾具有不同的思維、不同的價值觀？ 4.

(13) 而臺師大環教所，既為臺灣環境教育領域最高的學術研究機構，在人員的培訓上也必須瞭解到：我們具有怎麼樣的學生？我們應該怎麼樣教育這些學生？而我們又要怎麼透過這群學生去跟社會上的思想與潮流進行互動？環境教育講求價值觀與態度的改變，也只有當溝通的橋樑永續建立，這樣的思維才得以傳遞。因此，瞭解環境教育人員與社會大眾的差異亟為重要。對於未來期待投入環境教育人員培訓的研究者來說，這些問題都寄望得以解決，考察了前人許多研究之後，發現臺灣環境教領域缺乏最基礎之人格特質研究，可能是這些問題無法解決的原因之一。因此綜合上述動機，研究者決定以人格特質作為研究主題，藉由認識論及本體論之建構，探討臺師大環教所學生及畢業所友之人格特質與一般大眾之人格特質差異。. 第二節研究目的本研究之最主要目的在於建構完整之臺灣正規環境教育心理學研究系統。根據研究者之觀察，臺灣現行之正規環境教育研究系統僅著重在課綱的討論，對被教育之群體並沒有太多瞭解，並隱約蘊含「教一個算一個」、「生命會自己找到出路」的想法。此類想法使正規環境教育人員訓練，充分保持了人力資源的多樣性、可塑性與學術自由的風氣。然而，面臨環境教育法施行後大量成立之環境教育機構，以及進入門檻快速降低的環境教育人員認證來說；正規環境教育研究系統如果無法快速建立，並取得領導性地位，一方面將失去對環境教育中心理念的影響力，一方面將由各自串起的勢力自行定義環境教育，而使得正統環境教育概念被瓦解，社會共識的建立則更加遙遙無期。建立正規環境教育研究系統，將會是環境教育研究所迫切的課題。而系統建立必須由現有資源調查為基礎，並在過程中透過監測瞭解系統的狀況，並隨時調整。因此以臺師大環教所為例，其所招收之學生為正規環境教育研究系統主要之 5.

(14) 教育研究對象，這樣的學生本身具備怎麼樣的特質，並沒有一個清晰而明確的形象；而雖然前人已對其就業職場出路進行研究（陳孟可，2013），卻還未對此群體之本質進行研究。雖然臺師大環教所於 2011 年所修訂之「環境教育研究所學生專業能力指標」中將「具有熱忱、創新、好奇心、獨立思考、自我反省與生活實踐」列為其學生的個人特質能力指標；但究竟是站在何種基礎上，用何種方式達成這樣的特質養成，也尚未進行學術性之探討。而如能瞭解正規環境教育研究系統下被教育者的特質，在正規環境教育研究系統中，短期內我們將更能掌握課程的規劃，同時得以更明確的確認正規環境教育研究系統中，未來要培育具有怎麼樣特質與能力的環境教育研究者。同時藉由對社會大眾的分析比對，更可以瞭解兩群體之間的認知差異形成原因，進一步的弭平鴻溝，促進兩者之溝通；以減少有害環境問題的發生，同時達成群體永續共識溝通平台之建立。在長期上，本初探研究也將會成為建立環境教育研究在以心理學、社會學為基底的重要基礎研究之一；特別在亞洲地區與歐美截然不同的文化中，找尋合適的心理行為理論模型，也是下一步必須展開的工作。環境教育研究不應停滯，學術上與國際的接軌，並找出地域性的差異，則是臺師大環境教育研究所貴為「世界第一所環境教育研究所」，且立足於東亞地區屹立不搖之重要使命。根據以上敘述，本研究之研究目的簡明羅列如下：一、. 探討建構完整之臺灣正規環境教育研究系統的基本特質。. 二、. 瞭解正規環境教育研究系統下被教育者的人格特質。. 三、. 瞭解正規環境教育研究系統下，被教育者的人格特質與一般大眾之差. 異，並探討系統與課程之改善建議即如何建立環境行動之共識。. 6.

(15) 第三節研究問題根據本研究之研究問題進行文獻回顧（請參閱第二章），查考國內外環境教育研究領域之期刊論文與專書，提出下列三個問題：一、. 正規環境教育研究訓練系統之被教育者的人格特質為何？正規環境教育. 研究訓練系統之被教育者的人格特質與一般大眾是否有所差異？二、. 而人格特質又是如何影響環境態度、控制觀、個人責任感，進而對環境. 行為產生影響？三、. 如何針對個人特質，進行環境教育系統與課程設計與改善？. 第四節名詞界定. 一、. 正規環境教育研究訓練. 本研究之正規環境教育係指臺灣地區設於大學院校之環境教育研究所對於其研究所碩、博士班之學生進行之環境教育研究訓練。. 二、. 人格特質（Personality）. 本研究之人格特質係指個人指一長久持續性、與他人有所差異，並表現於動機、興趣、能力與態度等自我身心概念的多面向特質（張春興，2009）。. 三、. 大五格特質（Big Five personality traits）. 本研究為調查人格特質，使用在各研究領域廣泛使用之五大人格特質模型。係指 McCrae & Costa (1987)所提出鑑衡指標的人格特質理論。其以因素分析之方法，抽取出五種最重要並適用於跨文化的人格特質，有時又因使用的方法不同而 7.

(16) 有不同的名稱。本研究則採用通常被歸類為正向人格特質的情緒穩定性、外向性、開放性、親和力與審慎度為主。. 四、. 環境態度（Environmental attitudes）. 本研究之環境態度係指人對於環境與環境議題所抱持具有持久性的正面或負面感覺(Newhouse, 1990)。. 五、. 控制觀（Locus of control）. 本研究之控制觀係指個人透過自我看法改變行為的能力(Hines et al., 1987)，亦即是否能經由自我強化而形成自我效能的能力（張春興，2009）。. 六、. 個人責任感（Responsibility）. 本研究之個人責任感係指個人認知到自身有必要且必須進行環境行動的意識，以及將環境行動之責任歸屬於自身的自覺。. 第五節研究限制研究以先，統整研究上可能會遇到的限制如下：. 一、過去研究理論基礎的不足：過去對於人格特質與環境行為之研究不多，且大多年代久遠；也尚未建立以人格特質影響環境行為的各種模式，以至於資料蒐集困難。在研究方法上也需要諸多嘗試。. 二、人格特質組成複雜：. 8.

(17) 多元的人格特質組成複雜，需要進行更多的比較研究。. 三、時間的不足，改變難以測量：無法檢視長時間的改變情形，無法於短時間內瞭解人格特質的改變，或人格特質造成的影響因子改變。. 第六節緒論小結本章陳述研究背景與動機、目的與研究問題與研究的限制後，針對本章所述之目的與問題，及所欲研究之主題進行文獻的回顧與探討，以更加瞭解過去的研究、其所進行的結果以作為本研究在研究假設與研究設計上的參考，請參閱次章。. 9.

(18) 第二章文獻回顧. 為了解決第一章所述之問題，本研究將重新回到環境教育的起點，逐步進行文獻回顧；透過過往的宣言、環境教育研究之方法論演進與人格特質相關之研究建立本研究之架構與方法。. 第一節環境教育當我們回到環境教育最初的起點，就必須回到 1970 年代，那一個大家在享受了文明與科技進步後，發現環境遭受破壞而開始重新省思的年代。而那個年代所產生的三個重要文件，至今仍然深深地影響我們，也是一個環境教育研究者必須仔細去體會的。此三大文件即為斯德哥爾摩宣言(UNEP, 1972)、貝爾格勒憲章 (UNESCO, 1975)與伯利西宣言(UNESCO, 1978)。斯德哥爾摩宣言為聯合國於 1972 年 6 月 5 日至 16 日在斯德哥爾摩舉行的人類環境會議所通過之宣言，又稱為「人類環境宣言」；其中條列了該項會議中對人類永續發展的共識。其中提及必須提出針對環境問題與負責任環境行為之理論基礎，並以教育方式推廣(UNEP, 1972)。其後貝爾格勒憲章更是建立在此一基礎上發展環境教育的理念。貝爾格勒憲章在斯德哥爾摩人類環境會議過後的 3 年（即 1975 年），在前南斯拉夫（現塞爾維亞）首都貝爾格勒舉行的一項會議中產生，被稱為「環境教育的全球框架」(UNESCO, 1975)。而環境教育的想法與理念在此一宣言中，被具體且架構化的描述。其提及我們需要的是一個新的全球倫理，其包括承認人類是自然界中的一份子，需要保持與自然界良好的互動關係。而社會也需要藉著公平的改革朝一個永續的理想邁進。最重要的，這些理想、價值、態度與行為的改變，需要透過教育來達成(UNESCO, 1975)。 10.

(19) 然而這些理念的傳達並不容易，而新的全球倫理也並非一個消滅民族多樣性的制度化規條，而是在多樣化中尋求一個和諧共存之道。因此貝爾格勒憲章又在其行動目標中列出「根據各國不同的文化，釐清生活品質與人類幸福等基本概念的意義，並能欣賞他國家之文化(UNESCO, 1975)。」強調各文化擁有不同之生活方式，理當彼此尊重。而研究者認為，尊重多樣化的概念也適用於人與人之間，而不同的人也有其不同的生存與生活方式，更需要透過不同的方式教育。 1978 年聯合國招開伯利西會議，再次強調「理解人類環境與自然環境是彼此緊密依賴」的觀點必須被引入各國的教育體系中，各國更應該加強環境教育的想法、研究還有創新思維，此外更希望達成國際社會相互依賴、人類團結一致、主動以行動解決問題以及對美好明日的使命感(UNESCO, 1978)。從三大宣言可以歸納出，新的全球倫理，是希望藉由教育使人類能夠做出正確的決定，包括其思維、價值觀的改變，並期待最終能夠以行為的改變推動一個更好的明日到來。. 第二節. 環境行為學理論的演進. 在聯合國不斷以國際會議與宣言傳遞環境教育重要性的同時，學術領域的研究也不停在邁進。一開始的假說集中在藉由知識的教育產生態度，進而發展為負責任的環境，其架構如圖 1 所示之傳統環境行為結構理論。不過在眾多研究中可以發現，這樣的單純線性結構幾乎沒有辦法形成(Hungerford & Volk, 1990)。. 圖 1. 傳統環境行為結構理論(Hungerford & Volk, 1990)。. 11.

(20) 除了 Hungerford & Volk 的研究，Jensen & Schnack(1997)也同樣指出環境知識與環境問題的覺知並不是環境行動形成的原因，也沒有辦法因為環境問題的覺知與環境問題的知識轉變為環境行動。在 Pettus & Giles(1987)的研究中更顯示出知識、態度、行為之間並沒有明確的關係。於是 Hines 等人於 1987 年提出了負責任環境行為模型(Model of Responsible Environmental Behavior, REB)，認為負責任環境行為需具備行動技能、對行動策略的知識、對議題的知識，並與個性因子產生行動意圖，最終與情境因素共同促成負責任環境行為，其架構如圖 2 所示。. 圖 2. 負責任環境行動模型(Hines et al., 1987)。然而此一模型雖然廣為環境教育研究中被使用，但其仍為一結合多條路徑的概略架構模型。研究者認為，此一模型介於一個簡單又不太簡單，複雜卻又尚未完善的中間地帶。因此環境教育研究領域或許應該建基在此類模型基礎上，向下研究簡單之路徑，向上以簡單路徑的結果繼續拼湊完整之行為理論模型。. 12.

(21) 而除了環境教育為主的行為學研究，社會學的研究也常被使用在預測環境行為上；最常見的例子就是麻州大學的心理學教授 Ajzen(1985)所提出的計畫行為理論(Theory of Planned Behavior, TPB)。此行為理論常被使用於解析消費行為與健康行為，並認為行為的產生是由於態度(attitude)、主觀規範(subjective norm)與感知行為控制(perceived behavioral control)所控制。態度為行為者本身的是非概念，而主觀規範則來自於周圍環境出現之他人規範，最後的感知行為規範則是行為者在本身與他人觀念外，對於行為限制的感受。此行為理論擁有嚴謹的計算方式，在各類行銷市場及健康促進政策等要求嚴密數據的使用上頗具優勢。曾經因為未考量信念因素而受批評(Chao, 2012)。後 Ajzen(1991)又逐步修改其模型。在態度前增加行為信念(Behavioral Beliefs)、主觀規範前增加規範信念(Normative Beliefs)、感知行為控制前增加控制信念(Control Beliefs)，其架構如圖 3 所示。. 圖 3.. Ajzen 計畫行為理論模型 (Ajzen, 1991)。. 而研究者則認為，環境教育理念所講求的並不只是結果與行為之預測，而在於應更著重於價值觀與選擇方式之養成與改變；與 Hines 的 REB 模型相比 TPB 模型則顯得較為消極，可能較適用於著重在控制群眾行為的政策層面。. 13.

(22) 之後 Stern et al.(1999)又以環保運動為研究對象，提出了價值-信念-規範理論 (value-belief-norm theory, VBN)模型。其理論認為各類價值觀所塑造的新環境典範 (New Ecological Paradigm)會產生對後果的認知(Awareness of Consequences)，而透過責任的歸屬(Ascription of Responsibility)產生親環境的個人規範(Pro-environment Personal Norm)，進而產生各類環境行動，其結構如圖 4 所示。與前述兩模型相比，其對於價值觀相對重視許多。. 圖 4. 價值-信念-規範理論模型(Stern et al., 1999)。 VBN 模型巧妙地解釋了環境運動人士行動產生的路徑，並且歸納出各項影響環境運動者的因素，然而這些因素是否能夠成功透過教育傳達呢？到底是怎麼與受教育者產生關係，在此模型中也未能說明。隨著學術界不斷的研究產生，對各種模型進行討論、改良或是批判的研究也不斷推陳出新。Hungerford & Volk (1990)在 Hines 的基礎上，又提出了新的模型，以進入階段變項(Entry-level variables)、所有權變項(Ownership variables)和賦權變項(Empowerment variables)，闡述行為過程由進入的初步瞭解，並隨著掌握越來越多，最後隨著權力意識產生環境行動的過程(如圖 5)。然而問題依舊，這麼多的理論基礎圍繞著行為的產生，但卻未曾針對路徑作用的族群進行研究；也不清楚這 14.

(23) 些行為的造成，是不是與個人本身的特質有關，以至於多數的教育方式只能以消極的方式進行，而不能準確地激發出行為。. 圖 5. 行為流程圖：環境參與的主要與次要變項(Hungerford & Volk, 1990)。而 Chao ( 2012)年則在 Environmental Education Research 發表一篇以結構方程式分析 Hines 與 Ajzen 的 REB 與 TPB 的論文。最後發現 REB 模型在環境教育領域的預測性比 TPB 模型還顯著；並指出在環境教育的領域中 REB 模型的預測性也不高，但在環境教育領域的研究中還是值得作為基礎架構來研究。因此研究者認為，雖然環境行為研究在這些年的發展中已有很多的論文產出，但基本上仍圍繞著基礎的行為理論前進。然而，這些模型大多考量可以改變之因素，而少見針對較難改變之人格特質進行研究；可能因為人格特質的難以改變性讓其他研究者認為沒有研究價值，但如果可改變的行為模式加諸在難以改變的特質上，並瞭解其中相互作用，也許可以更明確的知道環境行為如何在人的本質上運作，同時也可能讓環境教育推動者更快的找尋出合適的教育方式。研究者決定進一步根據 Chao (2012)之理論，選用 Hines 之模式，並依據 Chao 指出，個性因子具最高推導性，將其擷取出並找尋更多文獻。. 15.

(24) 首先在態度因素上，REB 模型中顯示態度和行為之間有適度的正相關關係 (Hines et al., 1987)。而態度通常被定義為人對於其他對象或問題具持久性正面或負面的感覺。而態度與信念相關且兩者無法明確分開，而態度被認為是對行為的最重要的影響因素之一(Newhouse, 1990)。依據此論述，信念可在 REB 中之態度放於同一因子。Shwartz（1978）也發現，如果人們制訂具體的態度，這些特定的態度可以更好預測人們的行為。根據文獻研究者提出假設 1：態度對影響環境行為意向有正向影響。而控制觀則是指會加強一個人的信念的運作模式。一個人的人格特質中如有「內控傾向」告訴他加強某種行為，則較可能產生該種行為；而這種行為會繼續加強他（她）的內控觀。而另一方面若一個人有一個「外控傾向」不相信他的作為能造成影響，因此他可能就根本不會去做。在 REB 中控制觀與行動策略的認知技能相比，其實並沒有良好的預測能力，但是同樣重要的它可能與其他變量有協同作用(Hungerford & Volk, 1990)。過去有許多的研究已經證明控制觀及環境行為之間有所連結(Hines et al., 1987; Hwang et al., 2000; McCarty & Shrum, 2001)。 Newhouse (1990)同樣也認為控制觀是影響環境行為的因素。而控制觀同是預測環境行動的主要變項，這個重要的情意變項是如何形成的，國內幾乎沒有文獻去探討(許世璋，2003)。根據文獻研究者提出假設 2：控制觀會對環境行為意向有正向影響。最後關鍵的因素則是個人責任感，大多的文獻也認為個人責任感會促使親環境的行動的產生(Fransson & Gärling, 1999; Kaiser & Shimoda, 1999; Newhouse, 1990)。而控制觀與態度、價值觀共同影響人類的行為；而同常會優先考慮其責任 (Stern et al., 1993)。而許世璋(2003)也同樣環境責任感是預測環境行動的主要變項並需要被討論。根據文獻研究者提出假設 3：個人責任感會對環境行為意向有正向的影響。 16.

(25) 第三節. 人格特質與環境教育. 不過也並非沒有人格特質與環境教育相關的研究，Pettus & Giles 在 1987 年的研究發現，良好的環保態度與自我控制和決心的個性特徵存在著無法分離的正向相關關係。並認為如果環境教育規劃者和這些方案實行者以對象之個人的性格與其態度和行為成分來考量實施方案，可以更容易在地方環境問題發揮影響。此外，政策制定者和環境教育工作者應該更多注重評估自己的立場與信仰起源，以更加明確地管理整體環境教育規劃。 Ajzen & Fishbein (1977)也曾在文獻中補充，其 REB 模型的態度變項中，人格特質對態度有一些小的預測性；並解釋一個行為的產生並不是一個單一的動作，而是一組行為模式。這樣與研究者認為「人格特質是行為基底」的理論相符。因此可以發現，人格特質在環境行為中的影響是有理論基礎的。而在一般如消費行為或是其他心理學中也十分受到重視。最常見的人格研究，又以應用 McCrae & Costa 於 1987 年所提出的五大人格特質(Big Five personality traits)為主，其理論以因素分析方法萃取出人類五樣主要的人格特質，並在論文中表示此一特質幾乎可以橫跨各種文化領域。而關於五大人格特質在過去研究中所發現的特質，分項敘述如下：. 一、外向性(Extraversion) 以負向角度觀看則稱為內向性(Introversion)，高分者常好群體生活、愛玩、健談、主動並善於交際，具有自發性、主導性與活力，情感外顯、具有深情、溫暖的特性，不孤單、在群體中顯眼、有活力並以人際關係為本的處事方法；反之內向性高者喜獨自行動、交際多有保留、具有較高的順從性、任務導向的且被動的處事方式，個性害羞、孤僻、安靜、膽小，長被認為是孤獨、害羞、冷漠、絕情的(McCrae & Costa, 1987; Saucier, 1994)。 17.

(26) 二、親和力(agreeableness) 親和力高者在 Komarraju 等人的研究中指出其學習行為具善於合作、值得信任與樂於助人之傾向(2011)，而高親和力也常被認為是具有同情心、軟心腸、高合作性、高包容性、樂於助人、慷慨且可以信任的，且為人溫暖、善良、無私、心胸寬闊，脾氣好，善於寬容、寬恕、靈活、開朗、謙虛、彬彬有禮，生活愜意，為人直白無心機，但容易受騙；反之低親和力者則被認為冷酷、絕情、粗魯無禮、自私、吝嗇、嚴肅，合作性低、批判性高，心胸狹窄、待人苛刻、常記仇、固執，且憤世嫉俗、富有心機且驕傲(McCrae & Costa, 1987; Saucier, 1994)。. 三、審慎度(Conscientious) 以負向角度稱為無原則性(Undirectedness)，在學習上被認為是具有工作熱情、責任感(Komarraju et al., 2011)。通常則被認為是有組織、有效率、有系統，是實際、務實、盡責、可靠、穩定、自律、守時、整齊、小心並一絲不苟，處事上不屈不撓、具有目標與雄心勃勃，公正、敏銳並具備洞察力，精力充沛、知識淵博能自力更生；反之無原則性者則常是雜亂無章、鬆散粗心、低效率、粗心、草率、不穩定、頑皮、無知、愚蠢、馬虎、遲鈍的，時常疏忽、不小心且不可靠、懶惰、缺乏精力，不守時、不實際、意志不堅、標準寬鬆不定、不具目標、需要幫助、且容易放棄(McCrae & Costa, 1987; Saucier, 1994)。. 四、情緒穩定性(Emotional stability) 負向角度被稱為神經質 (Neuroticism) ，神經質常被認為焦慮與自我懷疑 (Komarraju et al., 2011)或具有易怒、固執、缺乏耐心、衝動、情緒化的傾向，時常煩躁、緊張、猜疑、忌妒、自艾自憐並具有不安全感，常常令人擔憂並被認為是軟弱、主觀的；而情緒穩定性高者被認為是平靜、輕鬆、安全的，時常放鬆、冷. 18.

(27) 靜、處在舒適的狀態，具有耐心、容易自我滿足、不衝動、不忌妒，具有耐心、堅強且客觀的(McCrae & Costa, 1987; Saucier, 1994)。. 五、開放性(Openness to experience) 或稱為經驗開放性，反向則被稱為保守性(close to experience）；開放性富有求知慾、渴望學習(Komarraju et al., 2011)，並具有創造力、想像力、創意、思考複雜、深度，喜歡獨立、哲學、知識、分析、藝術，崇尚自由、不受傳統限制，並喜歡新奇、大膽、嘗新、直覺式的思考；而反之保守性高者腳踏實地、遵守常規、保守、傳統、簡單，但也被認為是缺乏創意與創造性、思考狹隘、缺乏好奇、不願冒險、不具藝術性且生活例行性的(McCrae & Costa, 1987; Saucier, 1994)。另 Hirsh 則認為，開放性者能夠以更廣闊的視野欣賞自然(2010)。而無論是國外或國內的行為學研究中也常常可以看見五大人格特質的研究，而在環保行為、綠色消費等行為中，也有使用的案例。以國際上來說 Fraj & Martinez (2006)就以五大人格特質與生態消費行為進行研究，並認為心理層面的問題需要更多被考量。而研究結果則指出人格特質與生態消費行為呈現正相關、在生態消費市場中外向性、親和力和審慎度是消費者的特點，公司可以此為重點說服人們進行生態消費行為。Hirsh(2010)則認為親和力和開放性能夠高度預測環境關注的程度。Brick & Lewis (2014) 則認為減碳行為與開放性、審慎度、外向性相關，並將他們稱之為「綠色人格」。國內則包括莊淑惠在其 2010 發表之碩士論文中即發現，開放性、親和力和審慎度與綠色消費行為成正向相關，而神經質與內向性則呈反向相關。神經質與內向性在使用上也可以轉換為情緒穩定性與外向性。但研究結果終究顯示人格特質會影響綠色消費行為。另一篇針對擔任環保義工之家長的人格特質研究也有類似的結果(林孟儒，2005)。但此篇文獻雖同為環境教育研究領域之論文，但並沒有套用常用的環境教育行為理論模型，因此並不能推導出人格特質在環境行為當中的 19.

(28) 結構位置。此外，也有以五大人格特質不適合應用於環境行為研究的立論，如蔡壁如等（2014）認為五大人格特質測驗將受測者硬性分類，但人格具有多重面向難以任意分類。本研究同樣認為人格確實無法任意分類，但如同本章第二節 Hungerford & Volk (1990)所述，環境行為的產生也並非單一路徑，無法任意拆解分類，因此找尋人格特質在透過不同方式影響環境行為的方法也十分重要。研究者在繼續針對人格特質與態度、控制觀、個人責任感的相關連尋找文獻，發現有不少學者認為親和力和開放性是預測環境態度的重要因子(Hirsh, 2010; Hirsh, 2014; Mayer & Frantz, 2004; Nisbet et al., 2009; Schultz et al., 2004)。根據文獻研究者提出假設 4：人格特質會對態度有正向的影響。控制觀與人格特質的研究相當稀少，主要由 Judge 等人於 2002 年發表了一篇控制觀與五大人格特質的研究，並認為兩者判斷標準有些相似，人格特質對控制觀的影響不太容易判別，但該研究認為神經質可能是影響控制觀的重要因素。而蔡壁如（2014）則認為控制觀本身就是一人格特質，並以其對汽車共乘的綠色理念進行研究；在張春興（2009）之著書中也有控制觀是人格特質的類似觀點。根據文獻研究者提出假設 5：人格特質會對控制觀有正向的影響。在個人責任感上，一般的責任感也常被認為是組成人格特質的成分(Gough et al. 1952; McCrae & Costa, 1987; Komarraju et al., 2011)，Basil & Weber 在 2006 提出企業社會責任與人格特質有關的研究，因此本研究之環境行為與人格特質的關係也值得被探討。根據文獻研究者提出假設 6：人格特質會對個人責任感有正向的影響。整合上述針對人格特質的研究，最終都指向行為；因此研究者認為，人格特質最終會影響環境行為。根據文獻研究者提出假設 7：人格特質會對環境行為意向有正向的影響。 20.

(29) 第四節文獻回顧小結在前述的文獻回顧中可以總結得知，在環境行為理論的模型上，雖然已經可以大致釐清影響環境行為的因素，但對於人的本質以及環境行為建立在人的何種特性上尚不明白。也就是說，這些態度的改變、責任感的改變與幾乎很難改變的控制觀，要怎麼樣透過教育來達成，幾乎無法解釋；以至於環境教育至今仍然是透過一些價值觀與倫理道德的知識教育來進行，並期待這些價值觀與倫理道德的知識會不經意地與教育者擦出火花，進而產生親環境之行為。而人格特質作為個人行動之基礎，已被證明對人類行為、態度、控制觀、責任感有所影響，然而其影響路徑並未被明確的畫出，特別是在環境行為的產生當中。因此本研究提出將 REB 模型之個性因素與人格特質研究結合之新理論架構，在態度、控制觀與個人責任感之前，加上五大人格特質之因素，希望在研究中找尋出與態度、控制觀與個人責任感相關之人格特質因素，以釐清人格特質產生行為之間的路徑。再者，五大人格特質之五項特質均有外顯性質，雖然部分個性可以隱藏，但透過觀察，無論是情緒穩定性、外向性、開放性、親和性與審慎度，都可以在人的日常生活中察覺；如果證實該項特質與態度、控制觀與個人責任感相關，未來教師將可針對被教育者之人格特質調整教育內容，加強其人格特質與環境行動的關聯，或許可以改善傳統環境教育傳遞知識，但難以與被教育者產生深刻連結之障礙。本研究提出之方法，請參閱次章。. 21.

(30) 第三章研究方法. 本章包含五節，敘述本研究進行之理論假設與方法，第ㄧ節為研究架構與假設，第二節為研究流程，第三節為研究區域與對象，第四節為研究設計，第五節為研究方法，第六節為問卷預試與信度分析，最後於第七節進行本章小結。. 第一節. 研究架構與假設. 一、研究架構根據前章之文獻探討本研究提出以 Hines（1985）所提之負責任環境行為模式 (REB)模型為基礎，萃取其個性因素，並結合五大人格特質的研究架構。維持態度、控制觀與個人責任感對行為意向之影響，並於前端加上五大人格特質之情緒穩定性、外向性、開放性、親和力與審慎度，並繪出如圖 6 所示之結構。本研究將依據此架構進行研究設計，以問卷調查法分別調查接受正規環境教育研究訓練之被教育者與一般大眾；並透過比較兩群體之結構差異，驗證並提出對本研究研究問題之答案。. 圖 6. 本研究提出之 REB 與人格特質理論結構模型。. 22.

(31) 二、研究假設本研究針對人格特質與態度、控制觀、個人責任感與環境行為等因素所提出的假設主要有 7 項：（一）研究假設 1(H1)：態度對影響環境行為意向有正向影響。本項假設維持 REB 模型之位置，並由 Shwartz(1978)、Hines et al.(1987)、 Newhouse(1990)等人之文獻提出。（二）研究假設 2(H2)：控制觀會對環境行為意向有正向影響。本項假設維持 REB 模型之位置，並由 Hines et al. (1987)、Newhouse (1990)、 Hungerford & Volk (1990)、Hwang et al. (2000)、McCarty & Shrum (2001)、以及許世璋(2003)等人之文獻提出。（三）研究假設 3(H3)：個人責任感會對環境行為意向有正向的影響。本項假設維持 REB 模型之位置，並由 Newhouse (1990)、Stern et al.(1993)、 Fransson & Gärling, (1999)、Kaiser & Shimoda (1999)以及許世璋(2003)等人之文獻提出。（四）研究假設 4(H4)：人格特質會對態度有正向的影響。本項假設由 Hirsh(2014)、Mayer & Frantz(2004)、Nisbet et al.(2009)、Schultz et al.(2004)等人之文獻提出。（五）研究假設 5(H5)：人格特質會對控制觀有正向的影響。本項假設由 Judge(2002)、張春興（2009）、蔡璧如（2014）等人之文獻提出。（六）研究假設 6(H6)：人格特質會對個人責任感有正向的影響。本項假設由 Gough et al.(1952)、McCrae & Costa(1987)、Komarraju et al.(2011) 等人之文獻提出。 23.

(32) （七）研究假設 7(H7)：人格特質會對環境行為意向有正向的影響。本項假設由研究者依據 Ajzen & Fishbein (1977)、Fraj & Martinez (2006)、 Hirsh(2010)、Pettus & Giles (1987)、林孟儒(2005)、莊淑惠(2010)等人之理論提出。. 第二節研究流程本研究流程在研究背景之下藉由動機與目的提出研究問題，而透過文獻回顧找尋問題可能的解答，並不斷從前人的研究中發現新問題。在此文獻回顧與發現問題之中，訂定研究之方法與本研究之理論結構模型之設計。此研究方法與結構設計將成為問卷設計的基礎，問卷並將透過專家審查修正後施測，並分析結果提出結論與建議，其結構如圖 7 所示。. 圖 7. 本研究之研究流程圖。. 24.

(33) 第三節. 研究區域與對象. 本研究主要探討人格特質經由心理因素對環境行為意向影響之關係研究。為求了解「人格特質測驗」是否直接或經由「環境行為影響因子」間接對「環境行為」有所影響；瞭解此類影響是否在接受正規環境教育研究訓練者與一般大眾之間，是否有所不同。本研究之調查對象以國立臺灣師範大學環境教育研究所畢業所友及在學學生做為受正規環境教育研究訓練者之受試對象。主要原因為國立臺灣師範大學環境教育研究所為臺灣地區唯一專攻環境教育研究之學術研究所；學生皆受正規環境教育研究訓練，且皆以環境教育做為研究主題，為臺灣地區此族群的最佳代表。而另一做為比較之調查對象則為台灣地區未受環境教育正規訓練之一般大眾。. 第四節研究設計本研究將針對前節所述之國立臺灣師範大學環境教育研究所（以下簡稱為環教所）畢業所友及在學學生及一般大眾發放問卷，並以統計分析及結構方程式分析施測資料以提出結論與建議。. 一、研究工具本研究之研究工具為問卷。依據研究架構於文獻理論建構，設計一具有四部分之問卷；在設計上除基本資料外，其餘皆採李克特五點量表，以求準確的衡量。本問卷依據前測調整及理論整理出衡量構面，前三個部分共有 49 題問項，採封閉式問卷，由受測者做主觀認知的填答。並依接受正規環境教育研究訓練者與一般大眾設計兩份問卷，僅第四部分之個人資料有所差異，分別收錄於附錄一與附錄二。其四部分如下敘述：. 25.

(34) （一）第一部分：人格特質本部分採用五大人格特質測驗，測驗受測者之人格中包括情緒穩定性、外向性、開放性、親和力與審慎度等 5 個項目，每個項目 5 題，共計 25 題。主要依據 Goldberg 於 1992 年提出五大人格特質的結構，並以 100 個特性作為五大人格構成的因素。之後 Saucier(1994)根據其 100 個因素又將結構簡化為由 50 個因素構成之五大人格測驗項目。本研究依據其 50 個因素統整相似或正反面之特質為 25 題之測驗，用以測驗本次研究對象之人格特質。英文. 中文. 題號. 題目. 外向性 Talkative Extrovert Bold Energetic. 健談外向醒目有活力. 1 6 16 21. 1. 6. 11. 16.. 我是一個健談的人。我喜歡主動結交朋友。我很害羞。(R) 我喜歡成為眾人注目的焦點。. Shy(R) Quiet(R) Bashful(R) Withdrawn(R). 害羞安靜害羞孤僻. 11 6 11 6. 21. 我是一個充滿活力的人。. Sympathetic Warm Kind Cooperative. 有同情心溫暖善良合作. 2 12 12 7. 2. 7. 12. 17.. Cold(R). 冷酷絕情粗魯無禮苛刻. 12. 的人。(R) 22. 我重視人與人之間的禮貌。. Organized Efficient Systematic Practical. 有組織的效率系統的實際的. 3 8 3 13. 3. 我擅長有組織、有系統的完成事務。 8. 我喜歡快速有效率的完成工作。 13. 我不喜歡那些不實際的想法。. Disorganized(R). 雜亂無章. 23. 18. 我總是小心翼翼的完成事情。. 親和力. Unsympathetic(R) Rude(R) Harsh(R). 2 22 17. 我時常同情他人我善於與他人合作完成任務。我享受給予人幫助與溫暖的感覺。我認為世界上有許多不值得原諒. 審慎度. 26.

(35) Sloppy(R) Inefficient(R) Careless(R). 鬆散粗心低效粗心. 18 8 18. 23. 我討厭雜亂無章的工作方式。. 不忌妒輕鬆易怒猜疑固執的. 19 24 4 9. 4. 9. 14. 19. 24.. 生活中有許多事情令我憤怒。(R) 我不能信任任何人。(R) 我時常堅持自己的見解。(R) 那些過得比我好的人令我忌妒。(R) 生活中有許多事情令我煩躁。(R). 我喜歡從事創作。我有豐富的想像力。我喜歡有哲理的思想。我喜歡吸收新的知識。. 情緒穩定性 Unenvious Relaxed Moody(R) Jealous(R) Temperamental(R) Envious(R) Touchy(R) Fretful(R). 忌妒的易怒的煩躁. 14 19 4 24. Creative Imaginative Philosophical intellectual. 創造力想像力哲學知識. 5 10 15 20. 5. 10. 15. 20.. Complex Deep Uncreative(R) Unintellectual(R). 複雜深度缺乏創意反智. 25 25 5 20. 25. 我喜歡那些有深度且複雜的想法。. 開放性. （二）第二部分：環境行為影響因子本部分測驗受測者之環境態度、控制觀、個人責任感，依據文獻每項目提出 5 個問題，共 15 題。 1.態度 (1) 我認為有時為了我的利益，他人需要有些犧牲。(UNESCO, 1975; Lindström & Johnsson, 2003)。(R) (2) 我認為人類是自然界中的一份子並依賴自然界生存(UNESCO, 1975; UNESCO, 1978)。 (3) 我認為經濟產能是最重要的事情，其他的條件都不用考慮(UNESCO, 1975)。(R) 27.

(36) (4) 我認為所有的發展與成長都應該考量對環境的影響(UNESCO, 1975)。 (5) 我認為人類應該盡可能的避免影響自然界的平衡(UNESCO, 1978)。 2.控制觀 (6) 我的環保行為有能力影響社會(UNESCO, 1978)。 (7) 解決環境問題是政府的事情，我無能為力(Fielding & Head, 2012)。(R) (8) 沒有金錢，我就不能進行環境保護的工作(Fielding & Head, 2012)。(R) (9) 我沒有時間去保護環境(Fielding & Head, 2012)。(R) (10) 世界上大多的行為都有害環境，我沒有辦法改變(Fielding & Head, 2012)。 (R) 3.個人責任感 (11) 我有責任改善我們的環境與生活品質(UNESCO, 1975)。 (12) 我所做的每一個決定都必須對環境負責(UNEP, 1972; UNESCO, 1978)。 (13) 我有責任去創造一個更美好的明天(UNESCO, 1978)。 (14) 我有責任去參與解決現今發生的環境問題(UNESCO, 1975)。 (15) 為了環境長遠的存續，我有責任與他人合作(UNESCO, 1975)。（三）第三部份：環境行為本部分測驗受測者之環境行為，依據文獻提出 9 個行為問題。 (1) 進行任何行動之前會考量到他對環境的影響(UNESCO, 1975)。 (2) 我在生活中盡量增加廢棄物的消耗(UNESCO, 1975)。(R) (3) 我在生活中落實資源回收(UNESCO, 1975)。 (4) 我關注環保團體的訊息(UNESCO, 1975)。 (5) 我會試圖說服親友進行環保行動（楊冠政，1997）。 (6) 我會參與促進環保的連署活動（楊冠政，1997）。 (7) 我會拒絕購買被證實破壞環境的產品（楊冠政，1997）。 (8) 我會選擇購買使用環保方式生產的產品（楊冠政，1997）。 28.

(37) (9) 我會檢舉違法破壞環境的行為（楊冠政，1997）。（四）第四部分：基本資料（使用者背景）最後一部分將調查受試者之基本資料。. 二、抽樣與調查過程接受正規環境教育研究訓練者以國立臺灣師範大學環境教育研究所（下稱環教所）畢業所友及在學學生為母體，約 332 人。在 95%的信賴區間以及樣本誤差 5%以下，需調查 178 份以上之樣本。因此一群體接受相同之正規環境教育研究訓練，同質性尚高，故在調查上，以電話、電子郵件及社群網站盡可能聯絡所有畢業所友與在學學生，並發放電子問卷填寫之方式調查。而非正規環境教育研究訓練的一般大眾在母體未知、95%的信賴區間以及樣本誤差 5%以下，需調查 384 份以上之樣本。並根據李政忠(2003)年指出，網路問卷與電話訪談式問卷並沒有顯著差異並總結國內外研究指出網路問卷在成本、時間受限的條件下發放大量問卷是可考慮的方案，本研究採用網路自願填答方式，於網際網路發放問卷。. 第五節分析方法本研究在問卷回收之後利用 SPSS19 軟體作為分析工具。依循研究目的、研究假設及衡量構面進行問卷分析以驗證假設，所採用的各種方法敘述如下。. 一、敘述性統計為瞭解收回資料之狀況，本項檢視樣本之性別、年齡、職業、學歷等基本資料，及其次數分配與所占百分比。以及受測者在五大人格特質與態度、控制觀、個人責任感及行為意向之最高、最低得分值；及其平均值、標準差、偏態與峰度。 29.

(38) 二、獨立樣本 T 檢定為探討本研究之研究問題，以獨立樣本 T 檢定對環教所與一般大眾之五大人格特質與態度、控制觀、個人責任感及環境行為進行分析，以瞭解兩族群是否在這些項目上有所差異。. 三、相關分析為探討本研究各變項之關聯性及輔助後續路徑分析，本研究以皮爾遜積差分析五大人格特質與態度、控制觀、個人責任感與行為意向之關係；並作為因徑模型之參考。. 四、路徑模型分析為驗證本研究之假設，將人格特質帶入本研究建立之假設模型中，以因徑分析驗證假設。此一過程包含對自變項與依變項進行簡單迴歸分析、在以自變項與中介變項對依變項進行多元迴歸分析。最後計算直接、間接效果以驗證因徑假設。. 五、事後比較分析瞭解因徑假設成立與否後，在以皮爾遜積差分析檢視人格特質與態度、控制觀、個人責任感之問項；並探討因徑成立與否之原因。. 第六節. 問卷預試與信效度分析. 本研究所使用的測量工具為社會科學所經常使用的問卷方式，依據概念性架構、由相關文獻之量表來選取適合的題項，修正為本研究中各變項之問項，並完. 30.

(39) 成初稿。經過專家確認文獻依據，符合內容效度（content validity）的要求後發放預試問卷。研究者針對一般大眾在 2015 年 03 月初發放預試問卷，為了瞭解問卷的適切性，以信度分析（Reliability Analysis）測量結果的一致性（consistency），本研究採用 Cronbach’s coefficient alpha 以及分項對總項的相對關係數（item-to–total correlations）測量此份量表的內部一致性。因此本研究以 Cronbach α 係數檢驗量表之信度，其公式為：. A=最後估計出的信度。 b=測驗的題目總數。 =各題目分數的變異數。 =測驗總分的變異數。經過 SPSS 19 統計之分析，各個題項與構面的信度如下表 1 所示：表 1 預試問卷 Cronbach’s α 信度統計表變項. Cronbach’s α. 人格特質測驗環境行為影響因子行為意向. 0.686 0.826 0.782. 一般研究中認為 α 值大於 0.7 屬於高度信度；位於 0.35 與 0.70 之間為中信度；小於 0.35 則為低信度。本研究之預試問卷人格特質 0.686 為中信度，其餘兩構面皆落在 0.7 以上，屬於高信度;環境行為影響因子為 0.826；環境行為為 0.782。因此可知，本研究的問卷皆符合理論之內部一致性信度要求，應適用於本研究。因此研究者於 2015 年 3 月中發放正式問卷施測。正式回收後問卷如表 2 所示，除環教所中人格特質測驗為 0.629 之中信度，其餘各變項之信度都高於 0.7；顯示皆屬高信度。環教所中環境行為影響因子為 31.

(40) 0.856；行為意向為 0.746。一般人中人格特質測驗為 0.724；環境行為影響因子為 0.826；行為意向為 0.807。表 2 正式問卷 Cronbach’s α 信度統計表 Cronbach’s α 環教所一般大眾. 變項人格特質測驗. 0.629. 0.724. 環境行為影響因子. 0.856. 0.826. 行為意向. 0.746. 0.807. 第七節研究方法小結依據第一章之緒論與第二章之文獻回顧，本章提出了本研究的研究架構以及 7 點研究假設；並以所欲調查之對象及主題針對此 7 點研究假設設計了具三部分、49 個題項的問卷作為本研究之研究工具。在預試及正式問卷均達到信度標準後，進行次章之研究結果分析，陳述本研究方法在實際應用後對於假設之驗證、路徑分析及其形成之而能原因等成果。. 32.

(41) 第四章研究結果與分析. 本章敘述前章研究方法實際操作與進行後之結果與分析，下分節敘述受訪者背景資料、相關分析、研究假設檢定、事後比較分析，並於最後進行假設驗證及本章之小結。. 第一節. 受訪者背景分析. 本研究自 2015 年 3 月 17 日至同年 6 月 5 日，以電話、電子郵件與社群網站之方式聯絡國立臺灣師範大學環境教育研究所之畢業所友與在學學生，並發放本研究之問卷。總共發放 185 份問卷，回收 102 份，回收率 55.13%；但皆為有效問卷，有效率 100%。雖未達到在 95%信心水準、抽樣誤差 5%下的取樣標準 178 份，但所收得之 102 份問卷在假設母體完全異質的情況下，抽樣誤差僅提高至 8.09%；也就是在母體完全異質的情況下樣本最低仍有 86.91%之樣本正確率，且環教所群體經主觀判斷及初步分析後同質性尚高，因此本研究之樣本仍具參考價值。並自 2015 年 3 月 17 日至同年 5 月 21 日於網路討論版、社群網站社團等平台發放網路問卷 480 份問卷；含無效問卷 7 份及有效問卷 473 份，有效率為 98.54%，並達到 95%信心水準、抽樣誤差 5%下所需取樣 384 份之最少標準。. 一、敘述性統計分析為瞭解本研究收回研究樣本之基本狀況，本項進行敘述性統計分析；以瞭解本項檢視樣本之性別、年齡、職業、學歷等基本資料，及其次數分配與所占百分比。並統計受測者在五大人格特質與態度、控制觀、個人責任感及行為意向之最高、最低得分值；平均數及標準差。. 33.