結論

本節將根據研究結果，回應本研究的待答問題，分別敘述如下。

一、各版本教科書空間分布與意涵

根據研究結果而言，各版本國語教科書中，第一層空間類目的想像空間與真實空間，

比例都是想像空間小於真實空間，如表 5-1 所示。無論哪一版本，二者的差距都是懸殊 的，尤其是以翰林版本的差距為最大。此一現象，可從國語文課程綱要來說明。

國語文課程綱要的目的，是要培養學生學語文的技能與知識，將語文能力應用至實 際生活之中，且透過語文能力來自主學習、提升自我。這些目的反映至國語教科書中，

在空間呈現的部分，就是強調現實、實際的真實空間。

如此的安排，雖然符合了國語文課程綱要的原則，但卻排擠了富含想像空間的想像 性文本。讓心智發展處於適合且需要想像性文本的兒童，無法從國語教科書中，獲得足 夠的想像空間。沒有足夠的媒介刺激，將不利於兒童的想像力發展，且阻礙兒童天馬行 空的想像能力和無限的創造潛力。

不同版本之間，在想像空間和真實空間的類目下，各有所相同和差異之處。以下就 想像空間與真實空間，分別敘述其空間的分布情形和空間的意涵。

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表 5-1 各版本全套教科書想像空間與真實空間比較 各版本

類目 南一 康軒 翰林 比較

想像空間、

真實空間比例

想像＜真實 想像＜真實 想像＜真實

（1）皆想像＜真實

（2）皆差距懸殊

（3）翰林版差最多

（一）想像空間

茲將不同版本的想像空間類目，以及下層的自然與人文空間，各自的分布情形與比 較，整理如表 5-2。以下就想像的自然與人文空間，分別敘述之。

1. 自然空間

三個版本的國語教科書，想像中的自然空間，水域和林木都是比例較高的空間型態。

另外，南一版和翰林版也有呈現高比例的特定地點。這些想像的自然空間，都是地表上 較為原始的樣貌，盡量降低人為經營的痕跡，創造一個有別於真實世界，讓兒童能減少 被現實的規律所限制，方能合理呈現幻想情節。這些奇幻境界的幻想情節，可以誘發兒 童的想像力，讓想像力盡情馳騁。

2. 人文空間

三個版本的國語教科書，共同特色都是以家和社區為主，這些空間型態恰好正是兒 童最為熟悉的生活中心，也呼應了國語文課程綱要的理念，強調教材的編選，要連結兒 童的生活經驗。若是想像空間中呈現兒童所熟知的空間，將有助於兒童從想像空間中所 體悟的情節事件，聯想、類比、推測至現實的生活環境。

此外，康軒版和翰林版特別之處，都提到了宮廷和夢境。宮廷型態的人文空間，並

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山嶺，這是其共同的特點。由於臺灣的地理位置位於歐亞大陸板塊與菲律賓海板塊交界 處，國內地貌多是呈現連綿起伏的山勢，而且臺灣是一個海洋環抱的島國。較高比例的 水域和山嶺空間型態呈現，是反映臺灣自然地理的風貌，讓生長於擁山抱水的臺灣兒童，

能夠對家園的自然環境有所認識，理解這些空間所富含的自然知識。空間如此呈現，也 符合國語文教材的編選原則，選材內容必須要能夠結合兒童的生活經驗，讓課程與現實 互相呼應。

特定地點的部分，南一版和康軒版在國、內外總量的呈現上，都是比例相近的，讓 兒童在認識本國的自然風貌外，也兼顧異國的自然環境。翰林版則是偏重呈現本國的自 然空間，讓兒童能更加深刻的了解自己土地，增加在地的認同感；另一方面而言，也因 此減少認識異國自然環境的機會，無法建構完整的世界觀。所以，在國內、外特定地點 的呈現上，數量比例應盡量相近，讓兒童能兼具在地觀和國際觀。

更進一步探究特定地點的分布，就國內的地區而言，三個版本都是盡力呈現北、中、

南、東及離島地區，力求完整兼顧。雖然國內各個地區都盡力呈現了，但是在次數的分 配上，就南一版和康軒版的部分來說，北部都是呈現次數最高的地區，而翰林版以南部 的呈現次數為最多。如此現象，讓兒童無法完整認識本國的自然環境。因此，應該增加 國內其他次數較少地區的數量，讓兒童能有較多的機會認識不同地區的自然環境。

在國外的特定地點分布上，就南一版和康軒版而言，幾乎都是集中呈現在亞洲的中 國，至於翰林版在各地的呈現上，數量都很少。因此，兒童對於異國的自然風貌，只會 對於亞洲的中國較有印象，其餘國家或地區，較難有更多的了解。因此，國外的自然特 定地點，應該多呈現不同國家或地區，使兒童能夠認識到更多國外的自然風土。

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進而認識世界。教科書中強調兒童熟悉的家和學校，能夠引發兒童對於該空間的舊經驗，

讓兒童易於理解教科書的內容。以兒童所熟知的地方，從中充實與社會互動的知識，幫 助其經驗類化至現實生活中，並以地方的經驗作為向外理解世界的基礎。

這樣的空間安排，體現了教育是以兒童為中心，而且是以兒童的生活經驗為主，符 合國語文課程綱要的理念。兒童透過國語文的教材與教學，學習到各種知識和技能，並 將這些所習得的能力，帶至實際的生活之中，讓課程與生活緊密結合。

特定地點的部分，南一版和翰林版在國、內外的呈現上，都是比例相近的，讓兒童 在認識本國的人文風貌外，也兼顧異國的人文風情。康軒版則是偏重呈現國外的人文空 間，讓兒童認識了較多的異國人文，但卻壓縮了對於本國文化的了解。人們對於世界的 認識，是由自己為中心，先體驗自身所處的地方，而後才逐漸擴大經驗的範圍。若偏重 介紹國外的人文空間，卻未注重本國的人文空間，那麼兒童對於世界的知識，就失去以 在地經驗所構成的基礎，形成的世界觀是不完整，且沒有可依附的根基。因此，在國內、

外特定地點的呈現上，數量比例應盡量相近，讓兒童能以足夠的在地經驗為根本，進而 向外拓展國際的人文知識。

更進一步探究特定地點的分布，三個版本在國內人文特定地點的分布上，雖然遍及 北、中、南、東及離島地區，但數量的分配上，除了呈現少量的中部、東部和離島外，

都有集中偏重在臺北市的情況。另外，南一版和翰林版對南部的呈現，也有很高的數量。

這樣的配置，讓兒童對於本國的人文了解，焦點容易侷限在北、南二地，缺少對國內其 他地區的深刻認識。因此，國內的人文特地定點，除了介紹北部和南部外，應該提高其 他地區的呈現比例，讓兒童有機會深刻認識北部和南部之外的地區。

國外的人文特定地點分布上，三個版本都呈現較高比例的亞洲和美洲，亞洲的呈現

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不同的分布特色與意涵，以下分別敘述其情形。

（一）想像與真實空間

茲將不同版本間的想像空間與真實空間，在各階段的分布情形與比較，整理如表 5-5。

以下就想像的空間與想像空間，分別敘述之。

在三個版本的國語教科書中，以整體來看，想像空間的數量都是遠少於真實空間的，

這是三個版本共同的特色，也是共同的問題所在。根據國語文課程綱要而言，教科書應 選取貼近兒童生活經驗的文本為內容，因此真實空間的比例遠高於想像空間，是符合了 國語文教材的編選原則。

雖然國語教科書中，呈現大量真實空間，能夠反映真實的世界樣貌，提供各式空間 中的知識，結合、充實兒童自身經驗，藉由教科書來經驗地方，進而認識世界。但呈現 大量的真實空間，讓兒童專注於現實世界，壓縮了想像空間的比例，使兒童缺乏在心智 發展上所需的想像文本，讓兒童的想像力發展受到阻礙。

佳瑟依據兒童心理發展的不同進程，提出各自合適的文學類型，在年級越低的兒童，

越喜愛幻想、想像的世界，年級越高的兒童，則是越注重情感層面（引自杜淑貞，2001：

95-98）。因此進一步分析，在想像空間的分布上，康軒版和翰林版都是以低年級的數量 為最高，隨著年級階段的增加，數量逐漸減少。這樣的編排方式，符合不同年級兒童的 心智需求。而南一版想像空間數量分布較特別，低、高年級的數量差不多，中年級的數 量很少。就兒童心理發展而言，年齡越小的兒童，越需要想像性文本。富含想像空間的 文本，應以配置於低年級為主，中年級為次，高年級為後，如此才能符合兒童的認知，

滿足其想像力發展的需求。

福田清仁和原昌從兒童心理發展的階段，對應至不同的文學類型，提到低年級兒童

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1. 想像空間

茲將不同版本間想像的自然空間、人文空間與夢境，在各階段的分布情形與比較，

整理如表 5-6。以下就想像的自然、人文與夢境空間，分別敘述之。

段義孚（潘桂成譯，1998：69）提到，人們在理解空間知識時，需要仰賴認知的運 作，不同年紀的人，對於空間的解讀能力也不盡相同。低年級兒童的認知發展，無法進 行抽象思考，也無法體悟完整的空間結構，因此具體且單純的自然空間，適合該階段的 兒童。高年級兒童的認知發展較成熟，能以符號進行抽象思考，且能較完整的理解空間，

並試著解釋空間蘊含的深層意義，因此較抽象且複雜的人文空間，適合該階段的兒童。

在想像的自然空間分布上，南一版本的自然空間編排，集中在低、高兩個年級，不 太符合高年級兒童對空間的認知程度。對中年級兒童來說，無法呈現較多的自然空間，

在想像的自然空間分布上，南一版本的自然空間編排，集中在低、高兩個年級，不 太符合高年級兒童對空間的認知程度。對中年級兒童來說，無法呈現較多的自然空間，