國小國語教科書空間型態研究

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(1)國立臺中教育大學語文教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：董淑玲博士. 國小國語教科書空間型態研究. 研究生：邵筠評撰. 中華民國一○三年七月.

(2) 謝辭終於，畢業了！四年前，再次進入母校就讀，感覺是熟悉，但又陌生。熟悉的是校園景物、系上師長依舊親切，陌生的是課程、學問，即將進入不同於大學時期的境地。幸運的是，一路上始終有系上師長的專業相授，有語碩 99 同學的歡樂相挺，讓這時而艱澀、時而枯燥的研究所課程，擁有持續前進的動力。後面的兩年，暫別校園，進入職場工作，打算工作與論文同時進行。由於初入職場的緣故，常讓自己疲憊不堪，加上自己很容易「放過」自己，所以讓論文產期延遲了兩年。這期間，感謝指導教授董淑玲教授的包容，除了細心給予論文撰寫上的提點與建議外，也不時關心工作職場上的情況，讓我在學業與職業之間，有很大的空間和彈性。最後一年，論文從雛型逐漸成長，直到最後呈現完整結果。論文的成果，皆是得益於魏聰祺教授、彭妮絲教授和指導教授董淑玲教授的建議。魏教授的建議，使得論文章節更環環相扣、行文更通順流暢；彭教授的建議，使得論文條理更分明、概念更清晰；董教授的建議，使得論文不足之處，更完備，細節之處更完善。感謝三位教授的辛勞，以及對於論文的莫大助益。這四年，也不能忘了最親近的家人和朋友。家人對於自己的學業、職業和生活，雖然關心，但從不干涉，雖然掛心，但從不給予壓力，總讓自己依照自己的選擇、自己的步調前進。朋友對於自己的學業上，不時給予最有力的督促、最有力的幫助；在職場上，經常給予最實用的經驗、最實用的技巧；在生活上，總是給予最精采的視野、最豐富的旅程。感謝摯愛的家人和朋友！終於，畢業了！.

(3) 摘要國語文課綱的修訂說明，提出以語文學科反映當代時空環境，結合當代重大議題，貼近本土生活經驗，拓展全球宏觀視野，由此顯見空間環境的重要。空間不只是人類活動的場域，同時也反映人類社會文化價值和心理認同。人們透過經驗空間，體悟空間富含的知識；藉由對地方的經驗，進而認識世界的知識。本研究從空間的角度，以內容分析法分析南一、康軒、翰林三版本，國小一到六年級全套國語教科書。根據空間與文學相關文獻，以及分析教科書的過程，形成國小國語教科書空間類目圖。以類目圖分析教科書的空間型態，探討空間分布情形及傳達概念，是否呼應國語文課綱，並提供教科書編輯時的建議。各版本教科書中，想像空間數量皆遠少於真實空間；真實的自然空間數量，皆小於真實的人文空間，但比例都仍算平衡。各階段的想像空間，總數量皆很少，但康軒版、翰林版的數量配置，是符合兒童認知發展；各階段真實的自然空間與人文空間，僅南一版的數量配置，是符合兒童認知發展。編寫教科書時，以空間向度作為的參考準則，應力求想像空間與真實空間、自然空間與人文空間的均衡分配。針對不同年級的兒童，應依其對空間的認知能力，在各階段適切的分配各種空間數量，才能讓教科書適合兒童的需求。. 關鍵詞：國語教科書、空間、想像、真實、自然、人文。. I.

(4) The Research for Spatial Patterns in Grades 1-6 Chinese Language Textbooks by Content Analysis Abstract The new edition of the Chinese Language Curriculum Guideline says, chinese language curriculum must reflect the contemporary environments of time and space, integrate the contemporary topics of discussion, and display the local experiences and international visions. Space is not only the field of human activity but also reflects the cultural values of human society, and the psychological identification. People understand the spatial knowledge through spatial experiences, and understand the knowledge of the world through local experiences. The research for the spatial patterns in the chinese language textbooks by the content analysis. The textbooks contain grades 1-6 by three publishers, Nan I (Nan I Book Enterprise Co., Ltd.), Kang Hsuan (Kang Hsuan Educational Publishing Co., Ltd.), and Han Lin (Han Lin Publishing Co., Ltd.). The diagram of categories of spatial patterns is formed with the spatial theory of geography and literature, and the analysis process of textbooks. In the textbooks, it analyzed the spatial patterns by the diagram of categories. To discuss the distributions of the spaces, and meanings of the spaces. To checked the textbooks by the Chinese Language Curriculum Guideline. To provide suggestions for the textbooks editors. The each edition of the textbooks, the spaces of fantasy are much less than the reality. The numbers are equal in the spaces of nature and culture of the reality. The each grade of the II.

(5) textbooks, the spaces of fantasy are much less than the reality. The Kang Hsuan and Han Lin’s editions, the distributions of the spaces of fantasy conform to the cognitive development of children. The Nan I‘s editions, the distributions of the spaces of nature and culture of the reality conform to the cognitive development of children. Use the perspective of space as a guideline to writing textbooks. The each edition of the textbooks, should be equal distribution the space of fantasy and reality, and the space of nature and cultural. The each grade of the textbooks, the spatial patterns and number should be conform to the cognitive development of children.. Key Words: Chinese Language Textbook, Space, Fantasy, Reality, Nature and Cultural.. III.

(6) 目次第一章緒論 ···································································································1 第一節. 研究背景與動機 ........................................................................................ 1. 第二節. 研究目的與問題 ........................................................................................ 5. 第三節. 重要名詞釋義 ............................................................................................ 6. 第四節. 研究範圍與限制 ........................................................................................ 8. 第二章文獻探討 ··························································································10 第一節. 國語教科書 .............................................................................................. 10. 第二節. 空間與文學 .............................................................................................. 18. 第三節. 國語教科書空間相關研究 ...................................................................... 36. 第三章研究設計與實施 ··············································································45 第一節. 研究方法 .................................................................................................. 45. 第二節. 研究對象 .................................................................................................. 51. 第三節. 研究工具 .................................................................................................. 54. 第四節. 資料處理 .................................................................................................. 66. 第四章研究結果與分析 ··············································································68 第一節. 南一版教科書空間分析 .......................................................................... 68. 第二節. 康軒版教科書空間分析 .......................................................................... 85. 第三節. 翰林版教科書空間分析 ........................................................................ 101. 第五章結論與建議 ····················································································118 第一節. 結論 ........................................................................................................ 118. 第二節. 建議 ........................................................................................................ 131. 參考文獻 ·······································································································136 附錄 ···············································································································142 IV.

(7) 表次表 2-1. 十大基本能力與國語文課程目標之轉化表····························································13. 表 2-2. 國小國語教科書「家庭」空間研究相關學位論文一覽表····································39. 表 2-3. 國小國語教科書「鄉土」空間研究相關學位論文一覽表····································41. 表 2-4. 國小國語教科書「國際」空間研究相關學位論文一覽表····································43. 表 3-1. 國小國語教科書冊次、課數、各版本出版日期一覽············································53. 表 3-2. 評分者相互同意度····································································································63. 表 3-3. 研究者相互同意度····································································································63. 表 4-1. 南一版全套教科書想像空間與真實空間數量························································68. 表 4-2. 南一版全套教科書想像空間中各類空間型態數量················································69. 表 4-3. 南一版全套教科書想像的自然空間中各類空間型態數量····································71. 表 4-4. 南一版全套教科書想像的人文空間中各類空間型態數量····································72. 表 4-5. 南一版全套教科書真實空間中各類空間型態數量················································73. 表 4-6. 南一版全套教科書真實的自然空間中各類空間型態數量····································74. 表 4-7. 南一版全套教科書真實的自然空間特定地點中各類空間型態數量····················75. 表 4-8. 南一版全套教科書真實的人文空間中各類空間型態數量····································77. 表 4-9. 南一版全套教科書真實的人文空間特定地點中各類空間型態數量····················78. 表 4-10. 南一版各階段教科書想像空間與真實空間數量··················································79. 表 4-11. 南一版各階段教科書想像空間與真實空間中各類空間型態數量······················80. 表 4-12. 康軒版全套教科書想像空間與真實空間數量······················································85. 表 4-13. 康軒版全套教科書想像空間中各類空間型態數量··············································86. 表 4-14. 康軒版全套教科書想像的自然空間中各類空間型態數量··································87. 表 4-15. 康軒版全套教科書想像的人文空間中各類空間型態數量··································88. 表 4-16. 康軒版全套教科書真實空間中各類空間型態數量··············································89 V.

(8) 表 4-17. 康軒版全套教科書真實的自然空間中各類空間型態數量··································91. 表 4-18. 康軒版全套教科書真實的自然空間特定地點中各類空間型態數量··················92. 表 4-19. 康軒版全套教科書真實的人文空間中各類空間型態數量··································94. 表 4-20. 康軒版全套教科書真實的人文空間特定地點中各類空間型態數量··················94. 表 4-21. 康軒版各階段教科書想像空間與真實空間數量··················································95. 表 4-22. 康軒版各階段教科書想像空間與真實空間中各類空間型態數量······················97. 表 4-23. 翰林版全套教科書想像空間與真實空間數量····················································101. 表 4-24. 翰林版全套教科書想像空間中各類空間型態數量············································102. 表 4-25. 翰林版全套教科書想像的自然空間中各類空間型態數量································103. 表 4-26. 翰林版全套教科書想像的人文空間中各類空間型態數量································105. 表 4-27. 翰林版全套教科書真實空間中各類空間型態數量············································105. 表 4-28. 翰林版全套教科書真實的自然空間中各類空間型態數量································107. 表 4-29. 翰林版全套教科書真實的自然空間特定地點中各類空間型態數量················108. 表 4-30. 翰林版全套教科書真實的人文空間中各類空間型態數量································110. 表 4-31. 翰林版全套教科書真實的人文空間特定地點中各類空間型態數量················110. 表 4-32. 翰林版各階段教科書想像空間與真實空間數量················································111. 表 4-33. 翰林版各階段教科書想像空間與真實空間中各類空間型態數量····················113. 表 5-1. 各版本全套教科書想像空間與真實空間比較······················································119. 表 5-2. 各版本全套教科書想像的自然空間與人文空間比較··········································120. 表 5-3. 各版本全套教科書真實的自然空間比較······························································122. 表 5-4. 各版本全套教科書真實的人文空間比較······························································124. 表 5-5. 各版本各階段教科書想像空間與真實空間比較··················································126. 表 5-6. 各版本各階段教科書想像空間中各類空間型態比較··········································128. 表 5-7. 各版本各階段教科書真實的自然空間與人文空間比較······································129. VI.

(9) 圖次圖 2-1. 地理學空間分類圖····································································································29. 圖 2-2. 文學空間分類圖········································································································30. 圖 2-3. 空間分類圖················································································································31. 圖 2-4. 國語教科書研究相關學位論文歷年數量折線圖····················································36. 圖 2-5. 國語教科書相關研究各類比例················································································37. 圖 3-1. 研究流程圖················································································································49. 圖 3-2. 國語教科書空間類目圖····························································································59. 圖 4-1. 南一版各階段教科書想像空間與真實空間數量折線圖········································80. 圖 4-2. 南一版各階段教科書想像空間中各類空間型態數量折線圖································81. 圖 4-3. 南一版各階段教科書真實空間中各類空間型態數量折線圖································82. 圖 4-4. 康軒版各階段教科書想像空間與真實空間數量折線圖········································96. 圖 4-5. 康軒版各階段教科書想像空間中各類空間型態數量折線圖································97. 圖 4-6. 康軒版各階段教科書真實空間中各類空間型態數量折線圖································98. 圖 4-7. 翰林版各階段教科書想像空間與真實空間數量折線圖······································112. 圖 4-8. 翰林版各階段教科書想像空間中各類空間型態數量折線圖······························114. 圖 4-9. 翰林版各階段教科書真實空間中各類空間型態數量折線圖······························115. 圖 5-1. 各階段教科書想像空間與真實空間理想數量折線圖··········································133. 圖 5-2. 各階段教科書自然空間與人文空間理想數量折線圖··········································134. VII.

(10) 第一章. 緒論. 本論文旨在分析國小國語教科書中的空間型態，先敘述研究背景與動機，接著提出研究目的與待答問題，並針對「國語教科書」和「空間」等詞語，進行名詞解釋，給予明確的定義。最後，再由研究對象及內容著手，說明本論文的研究範圍及限制。本章共分成四節，以下將逐一從研究背景與動機、研究目的與問題、重要名詞釋義、研究範圍與限制談起。. 第一節. 研究背景與動機. 本節將介紹《國民中小學九年一貫課程綱要》語文學習領域（國語文）的修訂情形，來說明本研究的背景；介紹空間與人的關係，以及空間的重要性，來說明本研究的動機。以下從研究背景、研究動機二部分談起。. 一、研究背景國語教科書是依據國語文課程綱要編輯而成，本研究對象為國語教科書。因此，國語文課程綱要，以及綱要的修訂原則和重點，是本研究的重要背景。國民中小學九年一貫課程的發展，於 1998 年公布課程總綱，於 1999 年研訂各學習領域綱要，於 2001 年正式實施（教育部，2011c）。從 2001 年的暫行課程綱要、2003 年的課程綱要，到 2008 年的課程綱要。目前國民中小學課程遵循的標準，即是 2008 年發布的課程綱要。《國民中小學九年一貫課程綱要》語文學習領域（國語文）修訂說明（教育部，2011c）提到：「課程是發展出來的，不是創造出來的。」修訂說明（教育部，2011c）還提到：「課程為一連續的有機體，隨著時代的轉變，科技的進步，需適時進行調整。」課程透過有計畫、有系統的安排，逐漸發展成形，但課程的發展，並非在課程成形後就此止步 1.

(11) 不前。課程必須隨著時空環境的推移，適時、適度的進行調整，才能跟上時代的腳步，適應世界發展的趨勢。目前中小學遵循的課綱，歷經多次微調與修訂。《國民中小學九年一貫課程綱要》語文學習領域（國語文）最近一次的修訂日期是 2011 年，其修訂說明（教育部，2011c）中提到課綱微調原則有四：（一）環境變遷的因應性。（二）檢討推動的完整性。（三）與時俱進的實用性。（四）課綱架構的適切性。從修訂原則中可知，語言是會隨著時空環境而改變用法，因此必須以當代的語言文字，反映當代的時空背景，立基於本土的課程，發展全球化的視野。在課程的實際修訂上，要因地、因時、因人而制宜，除了保留國語文「文以載道」的傳統內涵，也要結合當代議題，切合生活的實用性。其修訂說明（教育部，2011c）中提到課綱微調重點有五：（一）學習階段的調整。（二）將「文體」一詞，改為「文章表述方式」。（三）明確標示第四學習階段文言文所佔之比例。（四）強調當代議題與語文重點。（五）評量範圍增加課外閱讀。課綱微調重點中，第四點強調語文知識的學習，與時代背景、生活環境息息相關。因此在教材的編輯上，必須貼近學生的生活經驗，呈現多元、豐富的面向，融入當代的. 2.

(12) 重大議題，讓課程就是生活。第五點的評量範圍增加課外閱讀，提到語文能力十分重要，透過閱讀能吸收大量資訊、提升人文素質，進而改變思考習慣，改變未來人生。但國語教科書中的課文，常拘束於文章篇幅，讓語境無法完整的呈現，以致學生無法感受其中的氛圍，使得學習效果受到限制。. 二、研究動機關於空間，畢恆達（2001：22）提到：「我們習於用視覺來觀看環境，卻又對環境視而不見。」瑞爾夫（Edward Relph）（引自徐苔玲、王志弘譯，2006：37）提到：「空間沒有定形且難以捉摸，也不是能夠直接描述和分析的實體。」人們存在於空間之中，每天經歷許多不同的環境，但卻幾乎未曾好好地凝視空間、思考空間。由於空間沒有固定型態、難以捉摸，在人們的生活中，也就很理所當然地變成平凡的背景。但是，段義孚（Yi-Fu Tuan）（潘桂成譯，1998：119）提到：「語言本身顯示了『人、空間、時間』的親切的連繫。」說明了空間不單是人們生活中的平凡背景，空間與人之間的關係，是緊密連繫的。對於空間與人的互動，畢恆達（2001：2）提到：. 然而空間絕不是一個價值中立的存在或是人們活動的背景，它一方面滿足人類遮蔽、安全與舒適的需求，一方面更展現了人們在某時某地的社會文化價值與心理認同。. 人們進行活動時，在空間中建構文化的標誌，空間則是透過這些文化符號，反映人們的社會文化價值與心理認同。段義孚（引自徐苔玲、王志弘譯，2006：35）認為：「透過人類感知和經驗，我們得以透過地方來認識世界。」人們藉由感受空間、經驗空間，讓空間脈絡中含有的意義， 3.

(13) 帶給人們的知識，進而認識世界。段義孚（潘桂成譯，1998：96）提到：「建築物有教導的作用。」他（潘桂成譯，1998：96）也提到：「已建成的環境，澄清了社會的角色和關係。」當人們處在一個人為的空間時，這個空間能發揮教導的作用，讓人們明白在此空間中，自己是什麼身分、該有什麼言行表現。空間與人的互動是十分密切，它不只是人類活動的場域，也反映人類社會文化價值和心理認同，更藉由人們對地方的經驗，帶領人們認識世界的知識。人們可以透過經驗空間，體悟空間所富含的知識。因此，國語教科書中的空間，呈現何種樣貌？能夠反映出什麼樣的世界？能夠帶給兒童什麼樣的知識？這些都是引發研究者關注的動機。. 三、小結國語文課綱的修訂說明，認為課程必須與時俱進。以語文學科的角度反映當代的時空環境，結合當代重大議題，貼近本土的生活經驗，拓展全球的宏觀視野。2011 年國語文課綱的修訂，一再強調空間環境的重要，是因為人們就生活在空間之中，不能對空間漠視且一無所知。人們與空間之間連結緊密，空間也反映了人們的文化，人們更能藉由空間學習知識，認識世界。據此，本研究擬從空間的角度切入，較為全面性的分析現行南一、康軒、翰林三家版本，國小一年級到六年級全套國語教科書，檢視國語教科書編輯的內容，是否符合課綱調整的原則與重點，探究國語教科書中呈現的空間型態，以及這些空間所要傳達的概念和意涵。. 4.

(14) 第二節. 研究目的與問題. 基於前述的研究背景與動機，本節將說明本論文的研究目的，並從研究目的中提出需要解決的待答問題，以期達成研究目的。以下分成研究目的、待答問題二部分談起。. 一、研究目的本論文是以內容分析法來研究國小國語教科書，分析國語教科書中的空間型態，建構一套空間型態的類目圖。藉由國語教科書空間類目圖來歸類教科書中的空間，探討空間所傳達的概念。透過不同版本、不同階段的國語教科書，檢視其中空間的分布情形，比較之間的差異。最後，以本研究的結論，提出國語教科書編輯者在編輯時的參考。本論文具體研究目的如下：（一）建構國小國語教科書的空間型態類目圖。（二）分析國小國語教科書中空間呈現的型態。（三）探討國小國語教科書中空間傳達的概念。（四）檢視國小國語教科書中空間分布的情形。（五）提供國小國語教科書編輯者的編輯建議。. 二、待答問題為了達成上述研究目的，本研究須解決的待答問題如下：（一）如何建構國小國語教科書的空間類目圖？（二）國小國語教科書中空間呈現的型態為何？（三）國小國語教科書中空間傳達的概念為何？（四）不同版本、不同階段國小國語教科書，空間分布的情形為何？（五）提供國小國語教科書編輯者的編輯建議為何？ 5.

(15) 第三節. 重要名詞釋義. 為了讓本研究的論述內容能清楚明白，因此將研究中所使用的重要名詞詳加解釋，使其意義明確。. 一、國語教科書對於「國語」一詞，教育部《重編國語辭典（修訂本）》（教育部國語推行委員會， 2007）的釋義有三，與本研究切合的解釋是：「全國統一使用的標準語。」《中華語文知識庫》（中華文化總會，2012）的釋義有三，符合本研究的解釋有二：（一）小學有關本國語言文字的課程名稱。陸今作「語文」。（二）指本國人民共同使用的語言。國語（在中華人民共和國）又稱為語文，是指本國統一使用的語言，或可以直接指小學本國語言文字的課程名稱。對於「教科書」一詞，《中國大百科全書智慧藏》（中國大百科全書總編輯委員會， 1993）的條目有三，與本研究切合的條目解釋是：「亦稱課本，根據教學大綱（或課程標準）編定的系統地反映學科內容的教學用書。」教育部《重編國語辭典（修訂本）》（教育部國語推行委員會，2007）的解釋是：「教學活動中，在一定範圍內，專門編寫給學生上課用的課本。」《中華語文知識庫》（中華文化總會，2012）的解釋：. 狹義教科書，指依據政府公布之課程標準（綱要）所編輯的學生課本；廣義教科書，包括課本、學生習作、教學指引及與教學有關的各種媒體教材。. 教科書是依據政府公布的課程標準或綱要編輯而成，是有範圍、有組織、有系統的反映學科內容，專門提供教學的用書。廣義的教科書又可稱為教材，包含課本、學生習. 6.

(16) 作、教學指引及教學相關材料。狹義的教科書又稱為課本，是專門編寫給學生上課使用的書籍。本研究所指的國語教科書，是指在小學階段，學生學習本國語文學科時，上課所使用的課本。這些國語課本是依據《國民中小學九年一貫課程綱要》編輯而成，且必須通過國家教育研究院教科書發展中心審定。通過教科書審查且於一○二學年度使用的版本，分別是南一書局、康軒文教事業及翰林出版三家出版社。. 二、空間對於「空間」一詞，教育部《重編國語辭典（修訂本）》（教育部國語推行委員會， 2007）的釋義有三，與本研究切合的解釋有二：（一）物質存在的一種客觀形式，由長度、寬度、高度表現出來。（二）泛稱天地之間。《中華語文知識庫》（中華文化總會，2012）的釋義有三：（一）哲學上指物質運動的一種存在形式，由長、寬、高三維構成，具有客觀性和無限性（與「時間」相對）。（二）指某個範圍。（三）指太空，即地球大氣層以外的宇宙空間部分。空間是物質存在的一種客觀形式，由長、寬、高三維構成，它是某個範圍，可以泛指天地之間，也可指地球以外的宇宙空間。本研究的空間概念及空間意涵，是結合地理學和文學。地理學中，空間在早先指的是宇宙空間，後來指的是生物生活的地表空間，也就是生物生活的場所。文學中，空間指的就是環境，是人物、角色活動的場所，也是故事、情節發展的地方。因此，本研究對於空間的定義是：「文本中，人物活動或故事發展的場所。」 7.

(17) 第四節. 研究範圍與限制. 本節將介紹研究範圍、研究限制，此二部分皆從研究的對象、研究的內容來談起，並據此說明本研究結果的推論界限。. 一、研究範圍關於本研究的範圍，以下就研究對象及研究內容二部分談起。. （一）研究對象本研究的對象是國小國語教科書，該教科書必須是依據《國民中小學九年一貫課程綱要》編輯，且通過國家教育研究院教科書發展中心審定。國小國語教科書在每個年級皆有上、下兩冊，一年級還另外多一冊首冊，所以是 13 冊。一○二學年度所使用的教科書，通過審查的版本有三個版本，分別是南一書局、康軒文教事業、翰林出版三家出版社。三個版本的國小國語教科書，合計是 39 冊。. （二）研究內容本研究分析的內容，是針對國語教科書中出現的空間及其伴隨的空間概念。教科書中出現的空間，有的是透過文字敘述，顯而易見；有的是藏於文本脈絡，隱而未顯。研究者將以內容分析法檢視教科書，提出其中的空間及概念，建構國語教科書的空間類目圖，統計不同空間在教科書中出現與分布的數據，進行分析與探討。. 二、研究限制關於本研究的限制，以下就研究對象及研究內容二部分談起。. （一）研究對象提到國語教科書，可以指的是國語課本、國語習作、國語教師手冊、國語教學指引、. 8.

(18) 國語備課課本或國語電子教科書等，包含的文本資料眾多。本研究選擇國語課本進行內容分析，因為學生上課時，直接使用的就是國語課本。至於國語習作，是提供學生加強理解和反覆練習，因此不含括在內。而教師手冊、教學指引、備課課本或電子教科書等，是教師進行備課、教學時的參考，因此也不納入其中。. （二）研究內容國語課本的內容是由單元組織而成，單元內包含了課文、練習與統整活動三部分，在每個單元之始，也會有單元的介紹。一年級的首冊，除了單元的三部分，還有認識注音符號、聆聽故事等；三年級上、下兩冊國語課本，也另外各自安排兩篇閱讀的文本。為使研究內容更聚焦，因此將以各冊內容的課文為主，不包含聆聽故事、練習、統整活動及另行安排的閱讀文本等其他課本內容。. 三、小結本研究的對象是依據《國民中小學九年一貫課程綱要》編輯，通過國家教育研究院教科書發展中心審定，且於一○二學年度使用的國小國語教科書，其中包含南一、康軒及翰林三個版本。本研究內容是國語教科書的各冊課本，而且是以各冊國語課本中的課文為主。因此，本研究結果無法推論至《國民中小學九年一貫課程綱要》實行前的國語教科書；若未來的《國民中小學九年一貫課程綱要》進行修改，依據新版課綱編輯的國語教科書，也無法完全套用研究結果，僅能謹慎參照、比較或推論。本研究內容限於國語課本，因此研究結果無法推論至習作、教師手冊、教學指引等其它文本；研究內容是以國語課本的課文為主，因此研究結果亦無法推論至課本的其他部分。. 9.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討研究的相關文獻，從國語教科書、地理學的空間和文學的空間三個不同的範圍，整理前人論述，分析相關研究成果，作為本研究相關理論依據。本章共分成三節，以下將逐一從國語教科書、空間與文學、國語教科書空間相關研究談起。. 第一節. 國語教科書. 關於課程一詞，羅秋昭（1999：5）提到：. 一般的解釋是「指有計畫的經驗學習」（Planned Learning experience），認為課程是學生在學校安排下所進行的有計畫的、有系統的學習經驗和活動內容。. 《國民中小學九年一貫課程綱要》語文學習領域（國語文）修訂說明（教育部，2011c）也提到：「課程是發展出來的，不是創造出來的。」因此，課程並非透過創造橫空出世，而是經由有計畫、有系統的安排，逐漸發展成形。羅秋昭（1999：29-30）提到，國語文教學應有的觀念，其一是確立語文是工具性的觀念，其二是認識語文具有綜合性和邏輯性的特質。人們使用語文的首要目的在於溝通，將語文當作工具，透過聽、說、讀、寫、作的技能，進行表達與理解，傳遞彼此間的訊息。語文除了基本的工具性質，其內涵包括各類的豐富知識，使人們不只學習語文知識，還能藉由語文來學習其他知識和技能；語文亦能啟發思維、型塑觀念，分享人生的智慧，傳承人類的文化。因此，陳正治（2008：2）認為：「國語文是工具學科，也是思想學科。」本節是對國語教科書探討，介紹課程的計畫到課程的實踐，說明語文學科的工具性和思想性。以下從國語科課程綱要、國語科教學的功能、國語科教材的編選三部分談起。 10.

(20) 一、國語科課程綱要目前的課程綱要實施之前，課程的依循標準，是根據 1993 年頒布的「國民小學課程標準」。現今國小、國中課程的遵循標準，是依據教育部發布與修正的 97 年《國民中小學九年一貫課程綱要》。教育部之所以推動九年一貫課程，是為了國家發展的需求，以及回應社會的期待（教育部，2008）。九年一貫課程（教育部，2008）依照個體發展、社會文化和自然環境三個面向，分成語文、數學、自然與生活科技、社會、藝術與人文、健康與體育及綜合活動七大學習領域。其中語文學習領域中的本國語文，其內涵強調語文能力的學習、使用、應用及延伸學習。本國語文的學習階段，依照一、二年級，三、四年級，五、六年級，以及七至九年級，分成四個階段。. （一）基本理念《國民中小學九年一貫課程綱要》的基本內涵，期望培養學生具備人本情懷、統整能力、民主素養、本土與國際意識及終身學習的能力，讓學生發展其潛能，以求適應並改善將來的生活環境，成為一個身心健全的現代國民（教育部，2008）。國語文學習領域的基本理念（教育部，2011b），提到以下幾點： 1. 培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。以使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題。 2. 培養學生有效應用國語文，從事思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、創作，以融入生活經驗，擴展多元視野，面對國際思潮。 3. 激發學生廣泛閱讀的興趣，提升欣賞文學作品的能力，以體認本國文化精髓。 11.

(21) 4. 引導學生學習利用工具書，結合資訊網路，藉以增進語文學習的廣度和深度，培養學生自學的能力。從中可知，其理念在於培養學生基本的語文技能和知識，使學生能將語文能力應用於實際生活，藉著語文能力來提升精神文化，且能利用語文能力進行自主、持續的學習。. （二）基本能力九年一貫的課程（教育部，2008）期望能藉由人與自己、人與社會及人與自然等三個方面的教育學習，培養學生達到下列十大基本能力： 1. 瞭解自我與發展潛能。 2. 欣賞、表現與創新。 3. 生涯規劃與終身學習。 4. 表達、溝通與分享。 5. 尊重、關懷與團隊合作。 6. 文化學習與國際瞭解。 7. 規劃、組織與實踐。 8. 運用科技與資訊。 9. 主動探索與研究。 10.獨立思考與解決問題。國語文課程綱要（教育部，2011b）中，將十大基本能力轉換成具體的課程目標，如表 2-1。從課程目標中可發現，目的在於使學生具備語文基本技能，培養語文興趣；運用語文能力，應用於生活之中；透過語文並結合其他工具，進行學習。呼應語文學習領域的內涵，強調語文能力的學習、使用、應用及延伸學習。. 12.

(22) 表 2-1 十大基本能力與國語文課程目標之轉化表課程目標國語文基本能力瞭解自我與發展潛能. 應用語言文字，激發個人潛能，擴展學習空間。. 欣賞、表現與創新. 培養語文創作之興趣，並提升欣賞評析文學作品之能力。. 生涯規劃與終身學習. 具備語文學習的自學能力，奠定生涯規劃與終身學習之基礎。. 表達、溝通與分享. 運用語言文字表情達意，分享經驗，溝通見解。. 尊重、關懷與團隊合作. 透過語文互動，因應環境，適當應對進退。. 文化學習與國際瞭解. 透過語文學習體認本國及外國之文化習俗。. 規劃、組織與實踐. 運用語言文字研擬計畫，並有效執行。. 運用科技與資訊. 結合語文、科技與資訊，提升學習效果，擴充學習領域。. 主動探索與研究. 培養探索語文的興趣，並養成主動學習語文的態度。. 獨立思考與解決問題. 運用語文獨立思考，解決問題。. 資料來源：出自教育部（2011b）。. （三）七大議題《國民中小學九年一貫課程綱要》將課程內容分成七大學習領域，除此之外，尚有性別平等、環境、資訊、家政、人權、生涯發展、海洋等七大議題。此七大議題不獨立形成學習領域，而是融入各個領域的課程之中。在性別平等教育（教育部，2012c）上，旨在培養學生了解性別和社會文化之間的關係，發展正確的性別價值觀念，且能批判、省思及實踐性別的平等。在環境教育（教育部，2012f）上，旨在培養學生覺察環境的能力，對於環境擁有正確的認知及價值觀，. 13.

(23) 建立環境的行動技能和經驗。在資訊教育（教育部，2012e）上，旨在培養學生資訊科技的知識，使用資訊科技來學習及解決問題，並建立面對資訊科技時的正確態度和人文關懷。在家政教育（教育部，2011a）上，旨在培養學生適應、改善生活所需的能力，形成健康的家庭生活概念與生活，增進自己、他人及環境之間的關係。在人權教育（教育部，2012a）上，旨在培養學生了解人權的知識，發展自身對於人權的價值觀，實踐尊重人權的行為。在生涯發展教育（教育部，2012b）上，旨在培養學生了解並養成自身能力，認識並學習各種工作知能，明白並規劃生涯的發展。在海洋教育（教育部，2012d）上，旨在培養學生親近海洋、熱愛海洋及認識海洋，建立對生命和自然環境的尊重，形成「海陸平衡」的思維方式。從國語科課程綱要的基本理念、基本能力，以及融入的七大議題可得知，國語科課程的目的如下： 1. 培養學生學會語文的技能和知識 2. 培養學生在實際生活中應用語文能力 3. 培養學生利用語文能力自主、持續學習，提升自我的精神文化. 二、國語科教學的功能陳弘昌（1991：1-4）提到國小語文教學的重要，包含奠定學習基礎、啟發學生思考、薰陶兒童德行、充實學生生活、促進社會發展、鞏固國家統一等六項。透過語文教學，除了養成語文的基本技能、幫助學習，也能刺激思考、激發創造力，還能將觀念潛移默化、形塑思想和行為，幫助學生社會化，有利社會和國家的發展。羅秋昭（1999：14-22）提到國小語文教學的任務，可分為三點：其一是培養聽、. 14.

(24) 說、讀、寫、作能力；其二是認識語文學習法則；其三是兼顧語文教學的三個層面──知識、技能、情意。透過語文教學，幫助學生掌握基本的語文能力，練習語文的法則和語文的操作，並從中學習所蘊含的文化、思想和觀念等。何三本（2001：4）提到語文教育的性質，應包含以下幾點：工具性、基礎性、知識性、交際性、思想性、文學性、藝術性。透過語文教學，能學會掌握語文，以語文為工具，旁伸學習其他知識，以及與他人進行溝通。除此，還能從語文教學中，學習蘊含其中的知識，接受人文思想的薰陶，體會真、善、美的審美藝術。陳正治（2008：4-7）提到國語文教學的目標，可分為語言層次、文學層次和文化層次等三類。透過語文教學，可以了解語言、認識語言及活用語言的基礎能力；可以理解語文組合的形式、表現的藝術及其中的情感；更可以從語文蘊藏的器物、制度、理念等文化內涵，了解生活、認識社會及形塑觀念。綜合上述學者所言，國語科教學的功能如下：（一）學習語言技能。（二）體悟語文藝術。（三）接受文化薰陶。. 三、國語科教材的編選陳弘昌（1991：20-21）提到：. 國語教材的編選，須根據自動原則，類化原則，興趣原則，分布學習原則，語文形式原則及完形原則。. 因此，國語教材的選擇，須能吸引學生的注意，使其感到興趣，需根基於學生的舊 15.

(25) 經驗，使其感到熟悉，如此才能激發學生的動機，自動的去學習；國語教材的編輯，須根據學生心理認知的發展，將教材內容的簡單或困難，概念的完整或部分，做適切的安排和練習。何三本（2001：52-53）提到語文學科教育目標的主要依據有三：其一是社會國家語文程度和教育總目標，其二是根據語文學科的性質，其三是根據學生身心發展的程度。國語教材的編選標準，亦是如此。國語教材的編選，須能回應社會對語文程度的需求，以及符合國家教育目標的標準；須能培養學生全面的語文能力，並且與時俱進；須能依據學生認知發展的不同，選擇適合其程度的教材。陳正治（2008：10）提到：. 對於教材的編定，可分為論理組織法和心理組織法兩種。論理組織法是根據語文本身條理系統編定的；心理組織法是根據學習者的興趣、需要和能力編製。. 國語文教材的編選，須依據語文自身的特性，按照難易、深淺來編排，使教材有條理、有系統的呈現；須根據學生的心理特質，按照興趣的有無、實際需求及認知發展來編輯，使教材內容符合學生的程度。九年一貫國語文課程綱要（教育部，2011b）提到，國語科教材的編選，關於語文基礎常識及基本能力培養的教材，應該從淺顯而深入的系統安排，且能有充分的反覆、統整練習；關於範文或閱讀的教材，選材範圍要涵括國內外具代表性的文學作品，選材內容要能夠結合學生的生活經驗及當代議題。總上所言，國語科教材的編選須符合：（一）依照語文的條理特性，將教材由淺入深做系統的安排. 16.

(26) （二）依據學生的身心發展，將教材內容從易至難，概念完整至部份，做適切安排。（三）從國內外具代表性的文學作品中，選擇能結合學生生活經驗和當代議題的內容做為教材。. 四、小結以國語科課程綱要、國語科教學的功能和國語科教材的編選來看，國小國語科課程是將抽象的綱要，逐步轉化成具體的教材。三者皆是依據語文的條理系統、學生的身心發展和實際的生活環境為原則，以求培養學生學習語文的技能和知識，並將語文能力應用在實際生活為目的，符合《國民中小學九年一貫課程綱要》強調的「帶得走的能力」（教育部，2011c）。. 17.

(27) 第二節. 空間與文學. 國小國語教科書的服務對象是兒童，選擇題材涵括國內外具代表性的文學作品，既符合兒童讀物，也適合兒童閱讀的文學作品，因此屬於廣義的兒童文學。因此，研究國語教科書，除了探討其內涵，亦要探討兒童文學。林文寶、徐守濤、陳正治、蔡尚志（1996： 7）提到：「廣義的兒童文學即所謂的兒童讀物。」若是針對「文學性」而言，林文寶等人（1996：8）提到：「所謂兒童文學就是指適合兒童閱讀的文學作品。」所以，針對國語教科書內容進行分析時，實是不能偏漏兒童文學一環。此外本論文以國語教科書為對象，空間檢視為方法，進行文本分析，因此空間與文學的關係亦為本論文的重點。本節將從地理學中的角度，探究「空間」一詞的概念，從文學的領域，分析其中所指的「空間」。結合地理學和文學二者對「空間」的論述，進一步闡釋空間的定義、分類與功用。以下將從空間的概念、文學中的空間、空間定義與分類、空間的功用四部分談起。. 一、空間的概念「空間」一詞的定義，在各個領域有不同的內涵，甚至在同一個學科的解釋，也不盡相同。因此，必須先澄清「空間」的概念為何，才能有助於後續的研究。於此，將以地理學的角度著手，從地理學中探究「空間」的概念。以下就空間、地方和景觀相關的詞彙做探討。. （一）空間王洪文（1991：363）提到：. 在古希臘時代直到新地理學建立之前，是以宇宙作為空間，他們對空間的研究稱為. 18.

(28) 宇宙學；新地理學建立以後，則以地球表面作為空間。. 人們對於空間的觀念，很早就開始發展。但自古希臘以降，空間指的是無垠的宇宙，表示人們對於空間的研究範圍，是無邊無際的。直到新地理學的建立為分野，焦點從宇宙回到了地球，空間指的不再是宇宙，而是有範圍的地球表面。康德（Immanuel Kant）在《自然地理學》中，把經驗和知識分成兩類，一類是基於觀念（Begriffen），另一類是基於地表的空間（Raum）和時間（Zeit）。後者基於地表的空間和時間分類，就是其所謂實質（Physische）的分類。在此分類，各種事象會透過其所在的場所被認知，而人們也會想到自然所在的場所，這個場所包含了土地本身，以及所見事象位處的地域（引自王洪文，1991：364）。李特爾（Carl Ritter）強調地表的整體性，他認為地表是一個大有機體的空間，而這個空間又是由許多的「地理個體」（單位）組合而成。雷茲爾（Friedrich Ratzel）用動態的觀點看待空間，把空間視為生物生活的容器或舞臺。他認為地表是所有生物最初，也是最後的生活空間（Der Lebenraum）。對人類而言，地表就是生活空間，也是居住空間（引自王洪文，1991：364-365）。. （二）地方提到「空間」的觀念時，常出現「地方」、「景觀」等類似的詞彙，人們在使用這些詞彙時，多半是互相混用或替代。雖然這些詞彙的概念類似，但在定義上仍是有些不同。以下先就「地方」的概念作說明。段義孚提到：「空間的意義常被併入地方的概念中，因為『空間』比『地方』更抽象」（潘桂成譯，1998：4）。據此可知，「地方」的概念要比「空間」來得具體，又因為. 19.

(29) 空間的意義常被合併到地方的概念，所以當人們在使用「空間」一詞時，大部分想表達的，可能是意含較為具體的「地方」，而不是抽象的「空間」。解釋「地方」時，較常見的定義是有意義的區位（a meaningful location）。「地方」是人類創造的有意義空間，也是人們透過某種方式依存之中的空間。阿格紐（John Agnew）（引自徐苔玲、王志弘譯，2006：14）對於「有意義的區位」提出了三個面向，分別是區位、場所（Locale）和地方感。. 1. 區位區位就是位置。每個地方都有它的位置，例如人們可以在地圖上找到家的位置，城市的位置或國家的位置，這些地方在地圖上都有一個專屬的座標。又平常時候，人們會說我在「這裡」、你在「那裡」，或把物品放在某個「地方」。這些地方，就是單純的區位概念。地方的位置有可能是固定的，但也有可能是變動的。例如飛行中的飛機、航行中的船，有可能成為乘客的地方，但位置就是不斷改變的（徐苔玲、王志弘譯，2006： 14）。. 2. 場所場所就是具體形式的物質環境。人們生活的房屋、辦公的大樓、行走的道路或休閒的公園等，這些真實的地方，都由具體的物質所建構。除了真實的地方外，想像的地方也是如此。如哈利波特（Harry Potter）小說中的霍格華茲學院（Hogwart School），也需要房間、餐廳、樓梯、圖書館等具體的物質環境，來發展其精彩的情節（徐苔玲、王志弘譯，2006：14）。. 3. 地方感地方感就是人對於地方有主觀和情感的依附。人們對於住過的家屋、求學的校園、 20.

(30) 成長的鄉鎮等地方，具有不同程度的情感，而這種情感就是地方感（徐苔玲、王志弘譯， 2006：14）。因此段義孚提到：「當我們感到空間非常熟悉的時候，這空間已經變成『地方』」（潘桂成譯，1998：4）。. （三）景觀另一個常被提到的詞彙就是「景觀」，以下就景觀一詞作解釋。「『景觀』一辭，在中文的意義就是風景、景色或景物。英文為”Landscape”與中文的意義相同」（王洪文，1991：403）。”Landscape”翻譯為地景，也可翻譯成景觀（徐苔玲、王志弘譯，2006：19）。從上可知，英文 Landscape 的詞意，等同於中文的景觀、地景、風景、景色或景物等詞彙。不同的文本中，雖然使用各種的詞語，但其所指出的意含，就是景觀（Landscape）。哈茲宏（Richard Hartshorne）（引自王洪文，1991：404）對於德語「Landschaft」一詞，在《地理學的本質》解釋：. Landschaft 的主要意義有三：一是「由可見的、實體的特性所組成的」。二是「一個同質區域」。三是「包括以上兩種意義，也就是一個確切的實體，而非一個認知性的結構地區。. 現今大部分地理學者對 Landschaft 的看法，若是解釋成地域的一般外觀，那就是指英文的 Landscape，也就是景觀（王洪文，1991：404）。對於景觀概念的意義，徐律特（Otto Schlüter）（引自王洪文，1991：406-407）認為：. 地表存在著不同類型的地區，並不是強調這些不同地區的本身，而是形成這些區域. 21.