結論

本研究經由文獻探討、對全國國小圖書教師發放問卷以及於焦點座談中深入 收集圖書教師與其他老師合作、協作教學經驗的資料，就研究問題與所探究圖書 教師與學科教師協作的關係，了解兩者如何建立協作的關係，進一步探討國內圖 書教師與學科教師的協作情形，以及了解影響彼此協作的因素，歸納出研究結 論，茲將所得結論分述如下：

一、 國小圖書教師與學科教師協作之現況與模式

(一) 建立協作關係的方式以圖書教師主動出擊為主

根據問卷調查結果之統計分析後發現，國小圖書教師與學科教師建立協作關 係的方式是以圖書教師主動參與會議為主，占全體 43.1%，在焦點座談過程中亦 得知多位圖書教師會透過學校晨會、學年會議、課程發展會，甚至自行籌辦閱讀 相關研習等與全校各老師接觸的機會，向上級主管、學校各領域老師告知圖書教 師可以在課程上提供哪些相關資源、閱讀策略、製作閱讀講義等，提升學科教師 在教學上的幫助。除此之外，有部分圖書教師表示會先從自己較為熟悉的老師開 始洽談合作，藉由彼此間的信任、默契，通常具有相同的理念，將會更容易發展

99

成功的協作關係。顯示圖書教師會以主動尋求合作與協作的機會，讓其他教師了 解圖書教師角色的功能，進而與老師建立協作關係。

有部分圖書教師認為如果教學很受學生喜愛接受，可以藉由小朋友的力量間 接影響班級導師，讓導師能夠了解你的課程可以為小朋友帶來收穫，逐漸打開心 胸接受進班教學甚至能夠與導師進一步建立協作關係。此外，也有圖書教師表示 可以在班親會時向家長展現閱讀課或是圖書利用教育的成果，讓家長了解自己的 孩子在接受閱讀、圖書館相關課程後的改變，透過家長的口碑相傳，沒有和圖書 教師合作、協作班級的家長會向老師表示為什麼我們班沒有，因此圖書教師亦可 以善用家長的影響力。

(二) 協作的學科以「國語課」為主

根據問卷調查結果之統計分析後發現，協作的學科以國語課占整體 48.7%最 高，最低為數學課僅占整體 2%。顯示大部分的圖書教師與學科教師協作的學科 為國語課，與焦點座談分析結果一致。由此可知，圖書教師在國語課比其他學科 更容易提供課程相關資源、運用閱讀理解策略並與學科教師一起討論、共同備 課、授課進行合作、協作教學。而有些學校的閱讀課為獨立課不屬於國語課，由 其他老師上課，非由圖書教師負責授課的案例來說，有許多圖書教師會在閱讀課 與老師發展合作、協作教學關係。

除了國語課外，從焦點座談過程中更加深入了解圖書教師有在閱讀、藝文、

綜合、社會、自然等學科領域和學校老師發展合作、協作關係，甚少於數學學科 領域。

100

(三) 國小圖書教師與學科教師之協作模式屬於低層次的合作模式

根據問卷調查結果之統計分析後發現，圖書教師和學科教師在協作模式的面 向以「圖書教師和圖書館是資源」表現最理想，平均數 4.31 高於「圖書教師的 傳統角色」及「統整教學」二層面。經焦點座談資料輔助分析後，研究結果顯示 圖書教師最常見的協作模式仍屬於低層次的合作模式，主要為提供教師資料，根 據雙方的教學目標及專長，在課程中負責各自任務，亦即 Montiel-Overall(2005) 所提出互動模式的 Model A 協調與 Model B 合作/夥伴模式。本研究綜合問卷及 焦點座談之分析結果可知，整體來說國小圖書教師與學科教師在協作模式中，低 層 次 的 合 作 模 式 較 多 ， 高 層 次 的 協 作 模 式 相 較 之 下 較 少 ， 亦 即 在 Montiel-Overall(2005)提出之互動模式 Model C 統整教學及 Model D 統整課程高 層次之協作模式仍有加強努力的空間。

二、 不同背景變項的國小圖書教師與學科教師協作模式層面之差異

(一) 不同學校地區之圖書教師與學科教師在協作模式層面上無差異

根據研究結果，不同學校地區之圖書教師與學科教師在協作模式層面上沒有 差異，研究假設不成立。

(二) 不同學科背景的國小圖書教師與學科教師在協作模式層面上無差異

根據本研究調查結果，不同學科背景之圖書教師與學科教師在協作模式上沒 有差異，研究假設不成立。

(三) 擔任不同職務之圖書教師與學科教師在協作模式「統整教學」面向有差異 本研究的調查結果，不同擔任職務之圖書教師與學科教師在協作模式「統整

101

教學」面向達顯著水準，經事後比較分析，可得知行政主管兼任優於科任教師兼 任之圖書教師，顯示不同職務之國小圖書教師與學科教師在協作模式層面有差 異。

根據本研究結果，可了解到圖書教師若為行政主任、行政組長兼任，擁有行 政權力，較能夠掌握行政資源與流程，更能推展全校性的閱讀活動及發展合作和 協作教學，因此由行政主管兼任之圖書教師可能在執行閱讀推動及與學科教師談 合作、協作的機會比科任教師或導師兼任之圖書教師來的有效。

(四) 不同學校申請圖書教師年數之圖書教師與學科教師在協作模式「圖書教師的

傳統角色」面向有差異

根據問卷調查結果發現，不同學校申請圖書教師年數在「圖書教師的傳統角 色」協作層面達顯著水準，經過事後比較分析，得知學校申請圖書教師一至二年 在協作模式「圖書教師的傳統角色」面向優於申請未滿一年之圖書教師與學科教 師上。顯示不同學校申請圖書教師年數之國小圖書教師與學科教師在協作模式層 面有差異，研究假設成立。

根據本研究結果，申請圖書教師一至二年的學校在幫助教師借閱學校、縣市 圖書館館藏或是愛的書庫館藏明顯優於申請圖書教師尚未滿一年的學校，推論是 因為學校多了一至二年的圖書館管理經驗，在徵集圖書館館藏、分類編目、自動 化系統等圖書館經營方面，比起初申請圖書教師的學校更臻成熟，因此更為清楚 學校圖書館原有的館藏資源可提供教師運用，並且懂得利用愛的書庫的資源，部 分圖書教師表示因為加入圖書教師計畫，經過初階、進階研習培訓後，增加圖書 資訊相關的知識，了解更多外部資源管道。

102

三、 影響國小圖書教師與學科教師協作的因素

根據本研究問卷調查結果，影響協作因素的重要程度除了「學校規模大小」

平均數 3.7 最低，其他因素之平均數皆有 4.3 以上。顯示在「個人態度」、「圖書 教師的知能」及「組織因素」三面向之因素皆是圖書教師認為影響與學科教師協 作的重要因素。有鑑於此，綜合本研究之結果，以下分別歸納具成功協作的共同 因素以及阻礙協作的共同因素，並列出現今面臨的困境與問題。

(一) 促進與學科教師發展協作關係的因素

同儕間具有相同的理念與目標、相互尊重與信任、圖書教師抱持正面積極的 態度以及有上級主管的支持會促進與學科教師發展協作關係。

在個人態度層面，根據問卷調查結果得知個人態度層面總平均達 4.69，位居 三層面中最高者，表示圖書教師認為影響與學科教師協作最重要的因素屬於個人 態度。在焦點座談結果中，圖書教師指出與學科教師需要有良好的溝通、相互尊 重彼此的專業，產生信任，在閱讀課排課或是進一步談合作將較為順利，加上抱 持正面積極的態度向學科教師甚至全校宣傳觀念將促進成功發展協作。

在圖書教師的知能層面，本研究之問卷調查結果發現，圖書教師的知能層面 總平均為 4.5，從焦點座談結果可知圖書教師受過初階與進階課程研習訓練後，

具備圖書資訊相關知識，如閱讀教學、閱讀策略、學校圖書館經營、圖書利用教 育等，助於圖書教師達到工作任務，發揮其角色功能，為促進與學科教師發展成 功協作關係之基本因素。

在組織因素層面，根據問卷調查結果發現，圖書教師認為同儕間具有相同的 理念與目標是影響他們與學科教師最重要的因素。在焦點座談中，圖書教師表示 同儕間需具有相同的理念與目標，有良好的認知共識，才能夠與學科教師有正向

103

的協作發展機會。此外，多位具成功協作經驗的圖書教師指出，有成功協作經驗 的圖書教師多有學校上級主管之支持為後盾，提高學科教師的意願順利與圖書教 師建立協作關係。不過研究者認為如果由下而上，由圖書教師開始慢慢影響身旁 的老師，建立閱讀社群或協作教學團隊，朝共同的目標前進發展，經過時間的積 累，學生若能夠了解協作可以集結不同教師的專業，接受有別於傳統的教學方式 適應協作課程，最終若能提升學業成就展現成效，甚至從新的學習中將各學習領 域知識轉為基本的生活能力，達到學以致用的目的。相信還會得到家長的認同，

結合學生及家長的力量，未來勢必會提升學校的協作文化。

(二) 阻礙與學科教師發展協作關係的因素

學校規模大、對圖書教師角色的認知較低會阻礙國小圖書教師與學科教師發 展協作關係。

問卷調查結果發現，在個人態度層面及圖書教師的知能層面，圖書教師皆無 提及阻礙他們與學科教師發展協作之因素。

在組織因素層面，本研究問卷調查結果發現，學校規模大小是唯一平均數未 達 4 的因素，從焦點座談結果亦發現，學校規模大的圖書教師往往受限於授課堂

在組織因素層面，本研究問卷調查結果發現，學校規模大小是唯一平均數未 達 4 的因素，從焦點座談結果亦發現，學校規模大的圖書教師往往受限於授課堂