國小圖書教師與學科教師協作關係之研究：從圖書教師的觀點探討

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(1)國立臺灣師範大學圖書資訊學研究所碩士學位論文. 指導教授：陳昭珍博士. 國小圖書教師與學科教師協作關係之研究：從圖書教師的觀點探討 A Study on Collaboration Relationship between Teacher Librarian and Subject Teacher in Elementary School: from Teacher Librarian’s Perspective. 研究生：張薷方撰. 中華民國一 ○ 四年七月.

(2) 謝辭兩年的研究所生涯最感謝的就是昭珍老師，謝謝老師耐心的指導，在研究上給我指引與建議，不吝給予真誠教誨以及提供資源讓我有更加深入了解圖書教師的機會。也謝謝老師讓我有機會參與計畫，使我接觸到更多事情，增加解決問題的能力，擁有更多的學習經驗。這本論文得以順利完成，ㄧ路上受到許多人的幫助與打氣。感謝口試委員苑玲老師和梅玲老師細心地審閱我的論文，給我許多彌足珍貴的建議，使我的論文能夠更加完善。謝謝禮珍學姊、郁凝學姊、依倩學姊、淑萍學姊、于第學姊在研究上給我的支援與勉勵。謝謝參與本研究的每ㄧ位圖書教師，看到你們在崗位上的付出與努力，出身於圖資背景的我相當感動與欣慰，也謝謝各區圖書教師的召集人和聯絡人給我的協助。很幸運身為 102 班上的ㄧ員，沒想到在研究所還能夠遇到這麼棒的同學，在教室、在淡水、在貓空、在白石湖、在象山、在餐桌，我們ㄧ起走過的每ㄧ刻，讓人深感幸福！謝謝同師門的陶禛、玖娗、羽芳、銀峰相互鼓勵以及超級戰友阿丸，那些ㄧ起焦慮、ㄧ起訴苦、ㄧ起奮鬥的日子，感謝你不斷給我信心 push 我，讓我能夠積極的與你並肩前進完成論文。謝謝輔大幫的阿符、小鑠、周伯和千千，在師大有你們的陪伴讓我安心又開心。謝謝張煦哥聽我的煩惱，理性的分析並給我意見。謝謝卉妤在我口試前的大力相挺。謝謝 Jo、德雯、柏凱、書宇、珮欣、毛、偲傑學姊、同師門三位學妹的鼓勵，以及腹愁者聯盟成員對我的支持與陪伴，在美國實習的日子，旅途中的總總都讓我很珍惜很懷念很感謝。謝謝所上每位老師的教導與照顧，還有苑菁助教、奕翔助教在行政事務上的協助及對我們的關心。也要感謝聽我焦慮給我打氣的美美子、默默陪伴我的秀秀、7sis、小郁、果豆、俱樂部、班底萬歲的每位朋友們以及親愛的 RRT！總是給我最大包容、無限支持我的家人們，感謝你們為我做的一切，愛你們！最後，謹以此文獻給從小到大栽培我的爺爺，我知道您在天上看著呢！張薷方. 2015 夏.

(3) 摘要我國推行國小圖書教師已有五年，圖書館教師在學校環境中推動圖書館利用教育並將資源整合於各科的課程與教師協作是其重要的使命。本研究旨在探究圖書教師與學科教師協作的關係，了解我國圖書教師發展協作的現況，以及探究影響協作的因素。本研究以問卷調查法為主，焦點座談法為輔，以 103 學年度申請「圖書教師」並審核通過之 308 所國小之圖書教師為研究對象。研究結果顯示： (一)圖書教師與學科教師建立協作關係的方式以圖書教師主動出擊為主，協作的學科以國語課為主；(二)協作模式以低層次合作居多；(三)行政主管兼任之圖書教師在協作模式「統整教學」面向優於科任教師兼任之圖書教師；(四)學校申請圖書教師一至二年在協作模式「圖書教師的傳統角色」面向優於申請未滿一年之圖書教師；(五)同儕間具有相同的理念與目標、相互尊重與信任、圖書教師抱持正面積極的態度以及有上級主管的支持會促進與學科教師發展協作關係；(六) 學校規模大、對圖書教師角色的認知較低會阻礙國小圖書教師與學科教師發展協作關係；(七)減課、經費、圖書教師的定位是現今圖書教師與學科教師協作遭遇到最大困境與問題。根據上述結果，本研究提出以下建議，在圖書教師發展協作方面，建議圖書教師與學科教師建立教師專業社群，在具共同的目標與願景下，提升與學科教師建立協作的機會，增長協作的文化氛圍；在圖書教師的角色方面，建議加深各老師對圖書教師角色的理解與認知，增進協作的機會以提升學生學習成效及促進教師專業成長；在教育部方面，建議依據學校規模大小調整經費及人力資源比例以及將圖書教師設為專任職務。未來研究建議：(一)利用深入訪談法探討具高層次協作經驗學校之圖書教師從協作關係開展至執行協作教學的過程；(二)從學科教師的觀點進行探討，並與圖書教師的觀點進行相互比較。. 關鍵字：圖書教師；協作關係；協作模式. i.

(4) Abstract It’s been five years after the implementation of teacher librarian in elementary schools in Taiwan. The important mission of this implementation is to promote library instruction and to integrate educational resources into courses by collaborating with subject teacher. This study attempts to understand the relationship between teacher librarian and subject teacher, to explore their collaboration situation and factors influencing their collaboration. In this study, primary research method is questionnaire survey and then secondary research method is focus group. The program of Teacher librarian to Promote Reading started in 2009. Up to 2014, there were total of 308 elementary schools participating in this program. The target group of this study consisted of these 308 teacher librarians. Results were summarized as follows: First, teacher librarian develops relationship with subject teacher by taking the initiative. The most collaborated subject was found to be Chinese literature. Second, teacher librarian and subject teacher had low-end collaboration by comparison. Third, administrative teacher librarian perform integrated instruction better than subject teacher librarian. Fourth, school participating in teacher librarian program for one to two years performs traditional role of teacher librarian facet is better than the school participating in teacher librarian program less one year. Fifth, collaboration is better achieved among peers sharing the same philosophy and goals and showing mutual respect and trust. Teacher librarian who hold a positive work attitude and have support from supervisors in school can also lead to better collaboration with subject teacher. Six, larger school size, lower recognition of the role of teacher librarian by subject teacher can hinder their collaboration. Lastly, there are three difficulties and problems. ii.

(5) in collaboration relationship between teacher librarian and subject teacher, including course reduction, budget cut and the role orientation of teacher librarian. Based on the results of this study, there are several suggestions. First, to facilitate collaboration between subject teacher and teacher librarian, a professional learning community can be built. Next, the role of the teacher librarian needs to be more recognized and understood by subject teacher, in order to promote opportunities of collaboration and professional development. Lastly, for the ministry of education, adjusting allocation of financial need based on school size and human resources as well as professional position for teacher librarian is needed. Future research can explore the high-end collaboration school by interview and conduct research from subject teacher’s point of view then compare with teacher librarians’ perspectives.. Keywords: teacher librarian, collaborative relationship, collaboration model. iii.

(6) 目次第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節. 研究背景與動機.......................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與問題.......................................................................................... 4. 第三節. 研究範圍與限制.......................................................................................... 5. 第四節. 名詞解釋...................................................................................................... 5. 第二章文獻探討.......................................................................................................... 7 第一節. 圖書教師的角色與任務.............................................................................. 7. 第二節. 圖書教師與教師之協作............................................................................ 13. 第三節. 影響建立協作的因素................................................................................ 31. 第三章研究設計........................................................................................................ 39 第一節. 研究架構與假設........................................................................................ 39. 第二節. 研究對象.................................................................................................... 41. 第三節. 研究工具.................................................................................................... 41. 第四節. 研究實施程序............................................................................................ 46. 第五節. 資料蒐集與分析........................................................................................ 47. 第六節. 研究倫理.................................................................................................... 50. 第四章研究結果與分析............................................................................................ 51 第一節. 基本資料分析............................................................................................ 51. 第二節. 國小圖書教師與學科教師協作之現況與模式........................................ 53. 第三節. 不同背景變項之圖書教師在協作模式層面差異分析............................ 58. 第四節. 影響國小圖書教師與學科教師協作的因素............................................ 66. 第五節. 焦點座談意見分析.................................................................................... 69. 第六節. 綜合討論.................................................................................................... 91. 第五章結論與建議.................................................................................................... 98 第一節. 結論............................................................................................................ 98. 第二節. 建議.......................................................................................................... 104. 參考文獻.................................................................................................................... 107 iv.

(7) 附錄一正式問卷...................................................................................................... 116 附錄二焦點座談議題.............................................................................................. 120. v.

(8) 表次表 2-1 圖書教師的角色與任務彙整 .......................................................................... 11 表 2-2 合作、協調、協作的意涵 .............................................................................. 13 表 2-3 各學者對協作模式的層次對照 ...................................................................... 20 表 2-4 相關研究彙整 .................................................................................................. 27 表 3-1 問卷協作模式面向 .......................................................................................... 43 表 3-2 問卷設計內容與參考來源 .............................................................................. 44 表 3-3 焦點座談時間場次 .......................................................................................... 48 表 4-1 學校地區樣本分布情形 .................................................................................. 51 表 4-2 圖書教師現任職務的分布情形 ...................................................................... 52 表 4-3 圖書教師學科背景的分布情形 ...................................................................... 53 表 4-4 學校申請圖書教師年數的分布情形 .............................................................. 53 表 4-5 圖書教師協作教學的次數分配 ...................................................................... 54 表 4-6 建立協作關係方式的次數分配 ...................................................................... 55 表 4-7 協作學科/課程的次數分配 ............................................................................. 56 表 4-8 協作模式層面之平均數分析 .......................................................................... 58 表 4-9 不同學校地區的圖書教師與學科教師在協作模式層面之平均數分析 ...... 59 表 4-10 不同學校地區的圖書教師與學科教師在協作模式層面之變異數分析 .... 60 表 4-11 不同學科背景之圖書教師與學科教師在協作模式層面之平均數分析 .... 61 表 4-12 不同學科背景之圖書教師與學科教師在協作模式層面之變異數分析 .... 62 表 4-13 不同職務之圖書教師與學科教師在協作模式層面之平均數分析 ............ 63 表 4-14 不同職務之圖書教師與學科教師在協作模式層面之變異數分析 ............ 64 表 4-15 不同學校申請圖書教師年數之圖書教師與學科教師在協作模式層面之平均數分析...................................................................................................................... 65 表 4-16 不同學校申請圖書教師年數之圖書教師與學科教師在協作模式層面之變異數分析...................................................................................................................... 66 表 4-17 影響圖書教師與學科教師協作因素之平均數分析 .................................... 68. vi.

(9) 圖次圖 3-1 研究架構................................................................................................... 39 圖 3-2 研究流程................................................................................................... 40. vii.

(10) 第一章緒論本研究旨在探究「國小圖書教師與學科教師協作關係之探討」，本章分為五節，分別闡述研究背景與動機；說明研究目的與研究問題、研究範圍與限制，以及對本研究的主要名詞進行界定釋義。. 第一節研究背景與動機置身於資訊爆炸的時代，被巨量資訊餵養的我們如何對著紛至沓來的資訊加以消化、整理、抵抗，轉化為自己的知識是重要的議題。協助使用者尋找、組織、評估以及有效地應用資訊的內容和滿足資訊需求是重要的事，若要成功實現這些目標即要透過合作。一般社會大眾對於圖書館的印象多侷限在流通服務，對圖書館所提供的資源與服務未能完全了解，社會大眾對圖書館的認知仍普遍不足（楊美華，2006）。研究者認為圖書館教育應向下紮根，從小開始培養學童閱讀習慣與自我學習的能力，現今電腦與網路深化至人們的生活裡，在擁有龐雜資訊量的時代下，可以落實孩童的資訊素養教育，使其能夠有效運用資源，並提升閱讀理解能力，因此可以從學校圖書館開始做起。陳昭珍、趙子萱（2010）圖書教師的任務即為負責圖書館利用教育課程之規劃與實行，使學童認識圖書館資源，學習如何閱讀、養成閱讀習慣，並且能夠運用電子資源查找資訊解決問題，進而能夠提出自己的觀點，最終達成自我學習的能力。Neuman(2004)指出面對新世紀科技的快速發展，圖書館媒體專家如何在學校環境中與老師共同合作推動資訊素養並將資源整合於各科的學習中是其重要的使命。協作的好處包括更有效率使用兩者的專業資源、教學時間以及教學技巧整合。Doiron 與 Davis(1998)的研究指出參與者相信協作的結果比個人努力更加有力量、意義。Manzo(2000)的研究結果發現圖書教師付出時間心力與教師協作， 1.

(11) 提供教師資訊科技訓練，幫助利用資訊科技融入教學課程會提高學生的考試成績。學童在學校成長過程中，應有好的閱讀環境，有效運用各種圖書資源，接受多元觀點，具備思辨及獨立學習的能力，圖書館是提供各類資源和支援多元教學不可或缺的一環。Immroth 與 Lukenbill(2007)發現協作不僅促進教師更好的效能和學生的學習，並且提升了圖書教師的專業層次。Friend 與 Cook(1992)根據國外圖書館與學業成就相關的研究顯示，學校圖書館館藏越豐富且開放時間越長、實施圖書館利用教育和僱用專業館員會影響學生學業的成就 (Elley,1992 ； Lance,1994； Hamilton-Pennell,2000)。由此可知，如何讓小學圖書館為學童奠立良好的學習基礎和能力，圖書教師扮演關鍵角色，是連結學童與圖書資源間最重要的橋樑。圖書教師制度在歐美國家以及日本、香港、新加坡、韓國亞洲地區施行已久，他們主要負責小學圖書館的經營、圖書館利用教育、資訊素養及閱讀推動等事宜（陳昭珍，2011）。我國教育部自 98 學年度起試行圖書館閱讀教師，以減授十小時鐘點方式，由學校推薦一位熱心推動閱讀的教師，給予專業教育訓練，負責該校閱讀推動業務。99 學年度成立全國圖書教師輔導團，以分區輔導觀摩、建立典範學校、辦理教育訓練等方式，希望能落實圖書教師之任務，並使學校圖書館經營、圖書館利用教育、閱讀推動等成為學校教育的一環（陳昭珍、簡馨瑩、林菁、賴苑玲、陳海泓，2013）。在台灣實施圖書教師制度已有一段時日，如今台灣設有圖書教師的國小愈來愈多，102 學年度全台有 264 所國小圖書教師學校， 103 學年度增加至 308 所。擁有閱讀能力、習慣以及能夠善用圖書館資源具備資訊素養能力，教導學生自我學習的能力，對學生的學習非常重要。藉由圖書教師與教師建立協作關係，將圖書館利用教育及資源融入課堂，在教學上支援教師，了解學生資訊需求培養學生資訊素養能力，相互指導學生利用圖書館資源，透過兩者之間互相協作，相信必定能提升學生的學習成效。綜合上述，需要透過專業 2.

(12) 人才圖書教師的指導，且與學科教師發展協作，一同攜手討論規劃教學課程，達成共同的願景與目標。而學校教育是終身學習的一部分，學生不應只是背誦教科書的知識，而要具備資訊素養技能，了解如何學習獨立思考、和正面價值觀與積極態度，為此透過協作結合各教師的專業改進傳統的教學模式，創造更適合的教學方式，希望能夠透過雙方的協作提升學習與教學的成效，讓學生能夠成為 21 世紀的學習者，這不僅提升學生課業方面知識的學習，對於未來進入社會也能夠具備終身學習的能力。過去的研究無論是國內外大部分都是在探討圖書教師與教師合作的計畫、課程、作業、活動等，其中又以圖書教師和教師資訊素養融入課程的合作占多數，甚少談到二者關係的文章。在國內研究方面，文章主要由學者撰寫，多以行動研究法進行探討，且聚焦於資訊素養融入課程的合作及提升學生學習的成效，鮮少談及協作關係的建立及協作的模式與發展，僅有陳海泓（2014）針對南部地區中小學圖書教師進行協作的初探，以編制教師與圖書教師協作量表建構圖書教師的協作模式。而國外大部分的研究文章都是由館員撰寫，由館員所寫的研究文獻較少著眼於與教師關係的建立方面，缺乏描述如何解決這些問題的內容，所以未來有關圖書教師與教師關係的研究應將焦點放在關係的建立上 (Phelps & Campbell,2012)。再者，圖書教師發展協作的過程會牽涉到不同類型的老師，像是科任教師及班級導師，在建立協作關係及實施協作教學時的時間安排也不同，因而產生諸多問題。基於上述，促使研究者欲從探討圖書教師與學科教師兩者之間的關係，擴大過去研究的規模了解目前台灣國小圖書教師與教師協作的情形，以及探究影響兩者之間協作關係的因素，提供圖書教師與學科教師建立關係之參考，期望能作為未來兩者發展更良好協作關係的依據，並提供日後建立協作關係策略的建議。. 3.

(13) 第二節研究目的與問題基於上節所述之研究背景與動機，本研究旨在探究圖書教師與學科教師協作的關係，了解兩者如何建立協作的關係，我國圖書教師發展協作的現況，以及影響彼此協作的因素，進一步探討國內圖書教師與學科教師現行的協作模式，具體研究目的及研究問題分述如下：一、研究目的 (一) 了解國小圖書教師與學科教師協作之現況及模式 (二) 探究不同背景變項的國小圖書教師與學科教師協作模式之差異 (三) 探究影響國小圖書教師與學科教師協作的因素. 二、研究問題依據上述研究目的，提出本研究欲探討之具體問題，分述如下： (一) 探究國小圖書教師與學科教師協作之現況 1. 探討圖書教師如何與學科教師建立協作關係？ 2. 探討圖書教師與學科教師之協作模式的現況為何？ (二) 探究不同背景變項的國小圖書教師與學科教師協作模式層面之差異 1. 比較不同學校地區之國小圖書教師與學科教師在協作模式層面是否有差異？ 2. 比較不同學科背景之國小圖書教師與學科教師在協作模式層面是否有差異？ 3. 比較擔任不同職務之國小圖書教師與學科教師在協作模式層面是否有差異？ 4. 比較不同學校申請圖書教師年數之國小圖書教師與學科教師在協作模式層面是否有差異？. 4.

(14) (三) 探究影響國小圖書教師與學科教師協作的因素 1. 探討促進圖書教師與學科教師成功協作關係的因素為何？ 2. 探討阻礙圖書教師與學科教師發展協作關係的因素為何？. 第三節研究範圍與限制一、研究範圍圖書教師輔導團學校分成北、中、南、東地區，截至 103 學年度，北區 110 所(北一區 57 所、北二區 53 所)、中區 84 所、南區 170 所、東區 29 所，共計 308 所國小圖書教師學校，本研究將針對全台國小圖書教師進行問卷發放。. 二、研究限制本研究主要探討國小圖書教師與學科教師之間的協作關係以及比較所屬不同背景變項圖書教師的協作層面之差異。由於本研究著重於圖書教師的觀點與經驗，從圖書教師的觀點探討協作關係，並未擴及學科教師、圖書教師之主管、學校行政人員以免失焦。. 第四節名詞解釋一、圖書教師圖書教師指具有教師資格且受過圖書資訊專業訓練者，在美國又稱為圖書館媒體專家(The School Library Media Specialist)、學校圖書館員(School librarian)，根據教育部對圖書教師的角色及任務闡釋為學校閱讀推動之種子教師，主要工作為學校圖書館的圖書資訊管理與閱讀推動這兩部分。本研究是指通過申請 103 學年度「圖書館閱讀推動計畫」的國小圖書教師。 5.

(15) 二、協作本研究所指的協作(Collaboration)是一種信任、兩個或更多平等參與者一起共享思考、計畫、建立整合教學的工作關係。透過一個共同的願景和共同的目標，建立學生的學習機會，透過結合學科內容和資訊素養共同規劃課程，互補和共同評價學生在整個教學過程的進展，以提高學生的學習在課程的各個領域。不同於合作是一種短期非正式的關係，沒有清楚定義的任務，沒有計畫，夥伴直接分享手邊的資訊，個別使用資源，屬於低效力。. 三、協作教學協作教學是指兩個以上的教師共同策劃課堂中的教學活動，並由所有參與教學活動的老師們互相輪流上台教學，讓學生接觸多樣化的知識，並一起承擔學生的學習責任(Roth ＆ Tobin, 2002)。本研究所指的協作教學係一種教師協作的組織型態，指學校同一個領域、不同領域或同一學年的老師，取得共識後形成教學團隊，由圖書教師與學科教師各司其職共同設計教學課程，依教師各專長分配教學任務，一起從事課堂教學活動，並共同產生與教學實務相關的對話。. 6.

(16) 第二章文獻探討圖書教師若能了解教師的教學需求，提供適當且充足的圖書館資源，把圖書館資源與課程內容結合，以及結合自己的專業能力與教師合作成為教師的教學夥伴，相信能夠提升學生的學習能力與教師的教學成果。大部分的國小教師身兼多樣教學及處理班級事務，無暇指導學生資訊素養教育，所以此時圖書教師的角色就顯得很重要，圖書教師藉由自己對資源與科技上的專業知識可以扮演教學顧問的角色。本章分為三節，分別說明圖書教師的角色與任務、闡述圖書教師與教師之協作以及探討影響建立協作的因素。. 第一節圖書教師的角色與任務一、. 圖書教師我國教育部於 1984 年函示各縣市國民小學應設「圖書教師」，以推動圖書館. 利用教育。 AASL （ American Association of School Librarians ）與 AECT （Association for Educational Communications and Technology）(1998)中小學圖書館館員，因必須身兼教學者的角色，故普遍被稱為媒體專家。媒體專家是傳統圖書館員的延伸，須受過圖書館與資訊科學、教學科技、傳播理論等教育，以確實扮演好協作教學夥伴、資訊專家、老師和課程管理者的角色。在美國，圖書教師又稱為圖書館媒體專家（school library media specialist）或學校圖書館員（school librarian）（陳昭珍、趙子萱，2010）。. 圖書教師首要的任務為圖書館利用教育課程之規劃與實行，使學童了解圖書館、養成閱讀習慣進而利用資訊解決問題。圖書教師若能了解教師的教學需求， 7.

(17) 提供適當且充足的圖書館資源，把圖書館資源與課程內容結合，與教師合作成為教師的教學夥伴，相信能夠提升學生學習能力與教學成果。大部分的教師平常除了教學還要忙於班級管理，很難有時間指導學生資訊素養教育，此時圖書教師的角色就顯得格外重要，圖書教師藉由自己對資源與科技上的專業知識可以輔助教師的教學，扮演教學顧問的角色。圖書教師時常被視為資源的提供者而非共同的老師分享共同的目標(Bishop & Larimer,1999)。同樣地，教師需要被幫助從獨立教學轉變成協作教學。圖書教師可以扮演中介者、創新者、意見領袖幫助促成教師的改變(Haycock,1999)。. 根據教育部（2013）「縣市增置國民小學圖書館閱讀推動教師實施計畫」學校圖書教師的角色與任務為以下五點： (一) 學校圖書館閱讀推動教師是學校閱讀推動之種子教師，並非學校唯一閱讀教學教師，學生閱讀教學活動仍須由全體教師共同擔任。 (二) 「圖書教師」之工作應聚焦在「圖書資訊管理」與「閱讀推動」兩項重點工作，並規劃執行學校圖書資源之管理與應用、結合圖書自動化系統，完成圖書資料整理作業與書目資料的建檔與書籍的流通與借閱。 (三) 結合資訊科技進行網絡交流與閱讀活動、提供諮詢及服務，並協助學生圖書館利用之教學活動與推廣。 (四) 整合學校、家長及民間團體資源，增加閱讀教育推廣參與面向。 (五) 整合學校圖書閱讀推動資源與成效，增廣圖書館（室）運用機制與經營發展，有效利用現有經費規劃資源共享機制，建構有利於學生閱讀的學習環境。. 根據 AASL 於 2009 年出版的《Empowering Learners: Guidelines for School Library Programs》所列出的標準，圖書教師在學校教育中扮演以下四種角色： 8.

(18) (一) 教師（teacher）圖書教師教授圖書館利用指導，和兒童一起閱讀，協助學童挑選適合的書籍，也指導學童利用圖書館資源完成其作業。 (二) 教學夥伴（instructional partner）圖書教師應與教師建立合作關係，協助教師培養學童獨立研究、資訊素養、資訊科技、批判性思考的能力，幫助學童成為獨立自主的學習者。 (三) 資訊專家（information specialist）圖書教師會以課程和學童的興趣為主，徵集及購買各種圖書及多媒體資源，組織館藏，建立資料庫、網站、部落格等，幫助兒童獨立閱讀，並培養其終身學習的習慣。 (四) 行政管理者（administrator）圖書教師必須規劃、管理並領導學校圖書館的發展，建立圖書館規則、管理圖書館預算、規劃吸引人的閱讀空間，營造開放、積極並創新的學習氛圍。 Eisenberg(2006)認為圖書館館員應扮演以下三種角色： (一) 資訊技能教師 (Information skills teacher) ：包含教師與教學夥伴二種角色，資訊技能教師需與學生或其他學習社群合作分析其資訊需求，提供適合使用者需求的相關資源；需與教師一同關注圖書館各類資源與學生學習的需求、課程內容及學習成果之間的關聯，扮演教學夥伴角色。 (二) 閱讀提倡者 (Reading advocate)：與教師、閱讀專家及其他教育工作者合作，努力推廣、指導與支持閱讀活動。 (三) 資訊管理者 (Information manager)：需具備採購與評估資訊資源的專業知識，與學習社群成員合作，共同規劃圖書館利用指導課程。從過去的文獻發現，教師的資訊需求包括教學行政、專業進修、資訊科技、 9.

(19) 休閒娛樂與個人家庭。班級教師是學科專家，圖書教師需要協助班級教師應用閱讀、文學與資訊處理的方法，指導學童閱讀學科內容。圖書教師以清楚明白的閱讀策略教學與班級教師共同為學童的閱讀理解而努力。這五項資訊需求中尤以與教學相關的資訊需求最為重要。為了滿足教師不同層面的需求，圖書館就是他們尋求資訊資源重要管道，協助教師獲取其所需要的資訊。. 香港的課程發展議會（2002）表示學校圖書館主任的角色已逐漸從過去「圖書管理員」變為資訊專責人。香港學校圖書館主任協會會長梁月霞（2011）香港小學圖書教師制度，學校圖書館主任由校長督導，其職責包括策畫、統籌及管理各項與學校圖書館資源有關的事宜，包含以下六項： (一) 協助推行各項閱讀計劃及舉辦圖書館活動，以輔助學校課程的發展，使課程更為充實 (二) 與教師協作發展及推行學校課程內以資源為本的教學活動 (三) 統籌圖書館課節和其他相關活動，以培養學生的閱讀興趣及提升學生在專題研習中的自學能力和態度 (四) 負責發展及管理學校的閱讀和學習資源 (五) 協助學校發展課程和教學資源 (六) 就學校圖書館的發展事宜，向校長和其他教師提出建議. 除了扮演知識管理者負責基本的閱讀計畫和經營學校圖書館外，學校圖書館主任亦扮演課程協作者，與各學科教師成為教學夥伴的角色，支援與評估各學科領域的學習以及課程發展的輔助人員的角色，與教師協作，同時也是資訊專家的角色，因應學生需要、課程內容的要求，選取合適的資訊資源，推行學校課程內以資源為本的教學活動，發展專題研習和全方位學習活動，為教學資源的統籌人，由此可知，學校圖書館主任同時扮演知識管理者、課程協作者、資訊專家與 10.

(20) 教學資源的統籌人四種角色。根據上述台灣教育部、Eisenberg、香港課程發展議會與 AASL 所提出的圖書教師的角色與任務，綜合歸納為下列四種角色，如表 2-1 所示。表 2-1 圖書教師的角色與任務彙整角色. 任務. 教師. 教育部：學校閱讀推動之種子教師 Eisenberg：資訊技能教師需與學生或其他學習社群合作分析其資訊需求，提供適合使用者需求的相關資源 AASL：教授圖書館利用指導，指導學童利用圖書館資源完成其作業. 教學夥伴. Eisenberg：資訊技能教師要關注圖書館各類資源與學生學習的需求、課程內容及學習成果之間的關聯香港：支援與評估各學科領域的學習以及課程發展的輔助人員的角色，扮演課程協作者 AASL：協助教師培養學童獨立研究、資訊素養、資訊科技、批判性思考的能力. 資訊專家. 教育部：結合資訊科技進行網絡交流與閱讀活動、提供諮詢及服務 Eisenberg：需具備採購與評估資訊資源的專業知識香港：發展以課程為主的館藏，以支援學習與推廣閱讀 AASL：徵集及購買各種圖書及多媒體資源，建立資料庫、網站、部落格. 知識管理者. 教育部：圖書資訊管理與閱讀推動 Eisenberg：規劃圖書館利用指導課程. 11.

(21) 角色. 任務香港：負責基本的閱讀計畫和經營學校圖書館 AASL：規劃、管理並領導學校圖書館. 資料來源：研究者自行整理綜上所述，圖書教師具有多元的角色與任務，需要管理學校圖書館、推動閱讀、指導教師和學生圖書資訊利用教育，輔助教師課程規畫成為教學上的夥伴，藉由多元的教學資源和教學策略，強調學生資訊素養的教導和應用，並注重學生學習結果與過程的評量，扮演學校教育非常重要的角色。. 二、圖書教師角色與知能之相關研究國內針對圖書教師角色與知能相關研究，主要目的皆在分析國小圖書教師的功能角色及具備之知能。陳美蓉（1998）探討國民小學圖書教師知能培育，研究結論指出圖書教師的主要功能為提供圖書館專業技術服務和讀者服務、提供學校教師教學資源和學習者學習資源、協同設計資訊素養教育課程、以及指導學童資訊教育等且圖書教師應具備教育專業知能、圖書資訊專業知能以及個人素養等。呂瑞蓮（2004）探討國民小學圖書資訊教師知能，研究發現學校圖書館提供愈新穎、多元的教學資源服務項目愈能提昇業務負責人員的專業知能；卓珊瑜（2014）的研究指出，於《圖書教師手冊》中所定義之教師、教學夥伴、資訊專家及行政管理者四種角色而言，圖書教師的實務執行情況以「行政管理者」的角色比重最高，教師次之，再來則是教學夥伴、資訊專家。. 12.

(22) 第二節圖書教師與教師之協作一、協作的定義協作之英文「collaborate」是由拉丁文中的 com-together 和 laborate 兩字組合而成，意思為「工作在一起」，具有相互合作、同心協力之意（collaborate, n.d.）。根據韋氏字典（collaborate, n.d.）的解釋，協作為聯合或與他人努力攜手合作特別是在學術活動上。相似詞彙有合作 (cooperate) 、協調 (coordinate) 。協調 (coordinate)：協調比合作表現出更加正式的工作關係和對任務的了解。協作 (collaboration)：是需要長時間和彼此互相依存努力 (Mattessich & Monsey, 1992)。協作與合作最主要的不同是：協作是一個人不能獨自完成的一件事，必須由一位以上的人員共同完成；而合作是將一個人能獨立完成的一件事，分配給一位以上的人員一起完成。 Winer 與 Ray(1994) 探討合作 (cooperation) 、協調 (coordination)、協作(collaboration)三詞的區別，認為協作的關係較為長久與普遍，而且酬賞與結果是由夥伴們共同分享的。綜合以上整理如表 2-1。表 2-1 合作、協調、協作的意涵合作. 協調. 低密度可一人單獨完成短期非正式的關係只有資訊分享無清楚的任務定義. 協作高密度. 需長期努力在一個任務或專題上. 一人以上才能夠完成長期融入的關係. 劃分角色. 具相同的目標與理念. 共享資源會有風險. 目標、資源和結構很分散. 有廣泛的計劃所有夥伴都會貢獻資源和共享獎勵. 低效力. 高效力資料來源：研究者整理 13.

(23) 二、協作模式種類圖書教師可透過紙本、電子郵件、電話、一對一和老師開會、到課堂上介紹、觀察學生報告等方式與教師溝通。正式會議或非正式溝通之間信任的程度要看關係的培養。透過參加學校會議不只讓教師接觸到資訊素養教育目標也讓圖書教師與教師之間有更多的發展機會。Chu, Chow 與 Tse (2011)實證研究結果顯示學校圖書教師、資訊教師和學科教師可以形成一個團隊，相互支援教學，分別負責教導學生在探究過程中需要的各種知識和技巧，以有效的提升學生的閱讀能力和興趣。圖書教師提供教師科技方面的支持、支援教師的研究與教學以及圖書館資源的利用方式、資訊檢索技巧、整理網路資源等，相信除了帶給教師很大的幫助外，對學生及圖書教師本身都會有好的影響，因此如果能和教師建立協作關係，對教師或是學生的學習都能有更高層次的成長。. Fishbaugh、Todd、 Montiel-Overall 與 Loertscher 四位學者提出之協作模式如下： (一) Fishbaugh Fishbaugh(1997)針對教師協作提出三種協作模式，類別為諮詢(consulting)、指導(coaching)與團隊(teaming)，分別為下： 1. 諮詢(consulting) 由專家負責提供建議給相對缺乏相關專業領域知識的人員。例如圖書教師提供關於閱讀指導的建議給學科教師教授學生。此模式的情境並不平等，只有單向資訊交流。 2. 指導(coaching). 14.

(24) 由兩位或兩位以上的人員輪流扮演指導者和被指導者，需要辨識彼此互補的長處與短處，互相協助。此模式屬於平等的情境，資訊雙向交流，但不同時發生。例如圖書教師與教師針對彼此專長互相協助指導。 3. 團隊(teaming) 在互動的團隊中，參與者隨情境需求扮演領導者的角色；即使有領導者，成員對目的、成果、問題和解決策略都分享同等的主權。此模式的情境為互動交流。為了能有效執行，團隊需要共同的願景、目的或目標，雖然每個人有自己的主張，但大家必須肩負團隊的要旨。例如：圖書教師與教師雙方應具備相同願景、目的，以有效執行任務。. (二) Todd Todd(2005) 指出圖書教師和教師互動的類別為合作 (Cooperation) 、協調 (Coordination)和協作(Collaboration)，三者區別如下： 1. 合作(Cooperation) 教師和圖書教師可能對短期的計畫有非正式的溝通，但是獨立運作，例如提供資源的協助、建議使用的網站等。 2. 協調(Coordination) 教師和圖書教師可能一起討論一個教學單元，然而各自獨立完成個別的目標、學習經驗的設計、教學與評鑑，例如在社會課堂中討論台灣傳統節日習俗等。 3. 協作(Collaboration) 教師和圖書教師一起訂定教學單元的學習目標、設計學習教材、教學與評鑑。. (三) Montiel-Overall Montiel-Overall(2005)將以上三種互動的模式分成以下四個 Model：. 15.

(25) 1. Model A：協調 Coordination 協調是教師與圖書教師一起安排圖書館時間，讓學生參與圖書館的活動，僅提供教師資訊資源，但未涉及教學目標上的溝通與信任。 2. Model B：合作/夥伴 Cooperation/Partnership 教師與圖書教師之間的合作關係是為了要促進學生之學習，依據各自的教學目標與專長，在課程中負責各自任務，獨自進行課程思考、計畫、教學。 3. Model C：融入教學 Integrated instruction 融入教學反映了教師與圖書教師更深層次的合作與互信，於會議中有了正式的互動，一起思考、規畫、創新、評鑑課程，並整合教師學科專長與館員圖書館課程專長，透過創新的教學活動改善學生對於教學的理解，而圖書館課程與學科課程系統性的結合，也是此模式的核心概念。 4. Model D：融入課程 Integrated curriculum 教師與圖書教師的教學地位平等，而校長在教師與館員的協作氛圍扮演重要角色，並提供此模式所需的時間、專業發展與經費資源。教師與圖書教師在校長的召集或課程發展委員會的邀請下，定期開會，透過共同合作思考、規畫、執行與評鑑課程，以整合資訊素養與學科課程內容。在此模式之中，教師與圖書教師的教學地位平等，而校長在教師與圖書教師的協作氛圍扮演重要角色，並提供此模式所需的時間、專業發展與經費資源。. 綜上所述，協作是一種信任、兩個或更多平等參與者一起共享思考、計畫、建立整合教學的工作關係。在協作的過程中，圖書教師和教師需要了解彼此的想法，擬定共同的目標，加上科技迅速發展下，促使圖書教師的傳統角色必須因應轉變，願意嘗試新的教學方法，透過接受新角色以及增加和他人的互動，增進教學成效，也讓學生學習各種不同的資訊技巧，去體驗學習過程的樂趣，提升學童 16.

(26) 在不同領域課程的學習，讓圖書教師所擁有的專業知能將更有價值。圖書教師與教師藉由一個共同的願景和共同的目標，建立學生的學習機會，為了培育學生「學習如何學習」的技能，美國將圖書館利用技能（library skills）進一步擴展為資訊素養的六大技能，併入相關學科的教學設計與活動中（吳美美，1996），透過結合學科內容和資訊素養共同規劃課程，圖書教師與教師一起互補和共同評價學生在整個教學過程的進展，以提高學生在各領域課程的學習。. 由 Montiel 提出的四個 Model 可看出 Model A、Model B 圖書教師與教師之間比較少分享想法、協助教學，少有互動，屬於低層次的合作，而 Model C、 Model D 圖書教師與教師有更深層的互動，彼此有共同思考創新、計畫、進行授課，因此屬於高層次的協作。 (四) Loertscher 學者 Loertscher(2000)提出用於測量圖書教師與教師協作的分類，他依圖書教師與教師的互動程度將支援教學層次分為十個發展層次，層次越高，表示圖書教師與教師會的互動會越高，提供越深入的教學支援，分別如下：第一層：未參與(No Involvement) 教師在課堂上發展與實施多元的策略，所使用的資源是在課堂裡或網站、資料庫上，基於時間的允許以及手邊的資源，指導教學可以被啟發、創造、精心策劃與教學。圖書教師獨自工作，辦的展覽也許會讓教師有所啟發、精心規劃教學，但這基於預測學生會到圖書館使用這些資源。此層次圖書教師未參與且教師也未要求提供與教學有關之工作與服務。第二層：基礎資訊建設順暢運作(Smoothly Operating Information Infrastructure) 在此層次，教師企圖聚集更多資料來源擴充課堂的教學，教師甚至會進入圖書館查找符合其領域可並行閱讀的館藏，或是確定圖書館有適合的資源可以提供 17.

(27) 作業的撰寫。圖書教師會建立新資源的清單或準備特殊主題的書目清單。然而，缺乏和教師直接的溝通對圖書館順暢運作的效率有很大的影響。圖書教師添置和宣傳的館藏資料可能不一定是即時適合教師授課學科、年級或教學方法。此層級的圖書教師負責設備、資料、網路及資訊資源的建置與維護。第三層：個人參考服務協助(Individual Reference Assistance) 教師和圖書教師是彼此邊界和學生之間的中介者，教師會指派學生需要具備研究技巧的作業，學生會個別和教師確認作業並且會被教師帶至圖書館尋找資料，此層級圖書教師和教師很少或幾乎沒有直接的溝通，兩者彼此立場堅定，讓學生穿越兩者之間。圖書教師扮演資訊系統與使用者之間的橋樑，運用資訊資源相關知識，直接為使用者提供資訊，也幫助使用者培養資訊使用之能力。第四層：自然而然互動(Spontaneous Interaction And Gathering) 此層級的分類從圖書教師與教師兩者獨立的關係到有一定的互動合作，主要是透過 e-mail 或是在走廊上簡單的互動方式。圖書教師依教師需求提供服務，如教材、專家資源、上網、製作、研究專案、遊戲或其他教學活動，但如何使用這些資料以及圖書教師在教學策略上的任何參與皆不會在此層級出現。第五層：初步規劃(Cursory Planning) 「我在想有關…」、「你曾經試過…」此層級允許圖書教師與教師討論如何運用館藏於教學過程內，然而，這些規劃討論屬於非常初步且侷限於一、兩封簡單的 e-mail 或一分鐘的對話，但是這對未來發展更深的合作是有助的。第六層：有計畫性的徵集(Planned Gathering) 在第四層，圖書教師收集教師要求的館藏資料，而此層級溝通限制於學科或主題，但溝通達到更深的層次，兩者之間還討論到如何運用這些館藏資料，圖書教師會被告知作業內容和教學單元的教學目標，不過教師仍然會出作業、執行教 18.

(28) 學、評量學生的學習。第七層：積極推廣服務(Evangelistic Outreach/Advocacy) 此層級學科教師與圖書教師都了解合作的價值，彼此分享資訊，圖書教師會主動熱情的透過推廣、培養、激勵、獎勵、推薦等方式(如在職訓練)，協調行政人員、教師及學生，以推廣圖書館媒體計畫之理念。第八層：實施圖書館媒體中心的重要活動(First-Stage Instructional Design) 圖書教師推動協作教學、閱讀素養、以科技促進學習、資訊素養等四項業務，以達到提升學術成就的目標。第九層：成熟的圖書館媒體中心計畫(Full Instructional Design) 滿足每位學生與教師的需求、徹底實施各種活動，並發揮最大功效。第十層：課程發展(Curriculum Development) 圖書教師與教師共同設計課程，整合團隊資源、科技、現有館藏及教學策略等方面的知識，成為課程改革創新時重要的一員。. 綜合上述，圖書教師應採取主動積極的態度與精神，平常就和老師保持良好的互動關係，當圖書教師在實施資訊素養教育或是推廣活動等等，比較容易取得教師的認同與回應。圖書教師必須假定夥伴關係以及尋求和教師協作規劃的機會，而不是被動地等候教師的詢問(Callison,1999)。圖書館在推動利用教育與指導時，要事先安排教師受訓。與教師互動過程中，要盡量尊重教師，館員扮演輔助的角色隨時提供教師們必要的服務，滿足他們的需求，讓教師樂意參與合作圖書館推廣活動，發揮最大功效。有了教師配合的意願與態度，加上館員主動的態度是教師與館員兩者間合作推動圖書館利用教育及資訊素養教育課程能夠順利實施的重要因素。再者，若受到上級單位的支持，那全校將會更容易達到共識，. 19.

(29) 即可成功進行。茲整理以上學者對協作模式的解釋與層次相互對照如表 2-3：表 2-2 各學者對協作模式的層次對照學者. 低層次. Montiel-Overall 協調. 高層次合作. 融入教學. 融入課程. 未涉及教學目在課程中負責一起思考、規教學地位平等標的溝通. 各自任務. 畫、創新、評校長在教師與. 提供教師資訊獨自進行課程鑑課程資源. 思考、計畫、整合教師學科圍扮演重要角教學. Loertscher. 館員的協作氛. 專長. 色. 第二層：基礎第五層：初步第七層：積極第八層：實施資訊建設順暢規劃運作. 推廣服務. 第六層：有計. 圖書館媒體中心的重要活動. 第三層：個人畫性的徵集. 第九層：成熟. 參考服務協助. 的圖書館媒體. 第四層：自然. 中心計畫. 而然互動. 第十層：課程發展. Fishbaugh. 諮詢. 指導. 團隊. 單向資訊交流兩位或兩位以分享共同主權不平等情境. 上輪流扮演指互動交流. 提供建議及資導者與被指導共同願景、目的或目標源. 者雙向資訊交流. 20.

(30) 學者. 低層次. 高層次平等情境. Todd. 合作. 協調. 協作. 對短期的計畫一起討論一個一起訂定教學目標、有非正式的溝教學單元，各設計教材、教學與評鑑通、獨立運. 自獨立完成. 作，例如提供資源資料來源：研究者整理. 三、協作步驟楊瑞珍（2000）提出協作五大實施步驟，分述如下： (一) 組成教學團隊邀集有關教師及教學助理人員組成教學團，商討如何進行該科或該單元的協作教學。 (二) 妥善規劃設計教學團隊成員經過多次開會、討論、研商後，擬定教學計畫、設計教學活動，並分配工作，例如蒐集彙整相關資料、製作教學媒體與教具、佈置教學環境、決定評量方式及標準等。 (三) 研擬教學流程. 21.

(31) 教學團隊在規畫設計的時候，應考量各項變因和情境模擬，研擬教學流程，讓協作教師清楚如何實施（how）、實施的時間（when）、地點（where）、內容（what）、對象（who）。 (四) 進行教學活動教學前的準備工作完成，就可進行教學活動。教學活動的方式有大班教學、小組討論及獨立學習等，教師宜依活動性質，採取適當的教學方式，進行教學活動。 (五) 實施教學評鑑協作教學的評鑑由教學團隊全體成員共同負責，評鑑項目包括： 1. 學生學習成績的評鑑－針對學生學習過程中的認知、情意、技能等方面，以多元評量方式，評鑑學生的學習狀況。 2. 協作教學工作的評鑑－對於教學團隊教學準備的規劃、教學中的活動流程與內容安排，資源運用與分工及教學後的實施成效等，做坦承並有建設性的檢討，做為日後實施的修正依據。. 由此可知，協作教學的過程首先需要集合教師形成一教學團隊進行教學討論，成員經過開會討論教學計劃、設計教案與活動，並擬定教學分工，在設計教學時研擬教學流程與各項實施細節，始能進行教學活動，最後在課後針對學生與教師進行評鑑，反思，了解整個協作教學之成效，以改善整個教學過程。. 四、協作教學 (一) 協作教學的定義協作教學是美國 1950 年代中期所倡導的一種教學型態，針對協作教學有許 22.

(32) 多不同的定義。Cook 與 Friend(1995)將協作教學定義為兩個或兩個以上的專業人士，共同對多種或混合性質的學生團體，在一個空間內，提供一個實質的指令；黃政傑（1997）將其定義為由數個專長不同的老師共組一個教學群，在一個或多個學科領域發揮教師彼此的專長，在教學過程中，包含計劃、教學與評鑑，經由不同的方式，如：應用多媒體設備，教授二個以上班級的學生，並在課後做教學評鑑；鄭博真（2002）則綜合國內外學者的定義為兩位或更多的教育人員，針對學生團體，共同合作進行單一或多領域課程之規劃、教學、評量及評鑑教學。李園會（1999）對協作教學法的定義是指教師或從事教育的有關人員，以協作合作的方式進行教學活動，藉由與其他人共同合作，與個人擔任不同的角色，以各種形式進行多樣化的協作教學活動。黃光雄（1988）認為協作教學是一種異於一般傳統的班級教學，是由兩個或二個以上之教師，和若干助理人員，共同組成一個教學團，發揮個人的才能，共同計畫，在一個或數個學科中，經由各種不同的方式，指導學生學習，然後加以評鑑學生的學習效果及教師的協作情形。綜合上述，協作教學之定義為兩位以上教師組成教學群，透過不同領域專長的教師合作，發揮各教師之專長，從計劃、教學至評鑑成效。協作教學的目的在於不同專長領域教師間的合作，一同協助、引導學生學習，共同完成專題研究，最後老師們一起評估學生的學習成效。 (二) 協作教學的種類張清濱（1999）提出協作教學有多種模式，其中單科協作較為可行，主題式協作頗費周章，排課及調整課文先後順序較為困難，若能克服困難，學生則可獲得完整的概念及知能，教學活動也更能生動活潑。其提出六種協作教學的種類，分述如下： 1. 單科協作. 23.

(33) 指同一年級，同一科目教師的協作。舉例來說：英語科教材內容有發音、拼字、文法、聽力練習等部分。依英語教師的專長分配工作，A 老師師負責發音及拼字部分，B 師負責文法，而 C 師則負責聽力練習部分。 2. 科際協作指兩科之間的協作。舉例來說：選定要進行協作的國語課文如：五言絕句選，即可與美術老師進行協作教學。國語老師上完課文後，可要求學生以作畫的方式將讀完這首五言絕句的心境呈現出來。美術老師可針對此協作教學，指導學生欣賞畫作，而國語老師可指導學生寫出欣賞畫作之心得。 3. 多科協作指三科或以上的協作。舉例來說：英語科課文〈I Took a Trip to Kenting〉，可把英語、地理、音樂等科教師組成教學團，一面上英語，一面教台灣英文地名，同時也教唱歌—郊遊歌曲。 4. 跨校協作協作教學也可跨校實施。舉例來說：A 校缺音樂教師，而 B 校缺美術教師，則兩校可相互支援，互補有無。 5. 循環式協作每位教師的專長不一，對於任教的學科不見得完全勝任。舉例來說：體育科球類包括籃球、排球、足球、羽毛球、棒球、籃球等，有些教師只擅長其中一、二項，學校可採取循環式協作教學，就教師專長選項，依序進行循環教學。 6. 主題式協作針對某一主題進行統整的協作方式。舉例來說：臺灣地區一下雨到處水鄉澤國，不下雨又乾旱成災，其理由何在？如何防止水患？要釐清這個主題，似乎有必要就地理科、地球科學、生物、化學、公民與道德等領域共同討論教學，提供學生必要的背景知識，然後要求學生從各種不同的角度，探討其原因並提出對策。. 24.

(34) 綜合上述，單科協作是依據同學科領域教師之專長分工教學；科際協作是指由一個學科老師教某一單元的概念出發，搭配另一學科老師的領域共同搭配教學；多科協作則是兩個以上的學科老師進行協作教學；跨校協作是指與他校的老師互相支援進行協作；循環式協作是指可集合同學科領域不同專長的老師針對各自的教學專長進行教學；主題式協作是針對某一主題，從不同視角切入探討。由以上可知，單科協作是最為容易進行的協作種類，主題式協作將涉及更多學科領域的教師，易有排課上的困難、團體討論時需更費時，因此較難達成。. 五、圖書教師和教師協作教學相關研究根據教育部（2002）我國國民小學圖書館設立及營運基準，第 30 條「國民小學圖書館應結合親師生共同推行活潑多元之圖書館利用教育，教導讀者利用各種資源，培養資訊應用能力，擴大學習領域。」第 31 條「國民小學圖書館應實施圖書館利用教育，其內容為認識圖書館、使用工具書、運用網路資源、電子資料庫及培養閱讀能力等，以奠定終身學習之基礎。」第 32 條「國民小學圖書館應積極辦理各項推廣活動，如讀書會、班級書庫、故事時間、新書介紹、閱讀護照、駐校作家、藝文展覽、專題座談與講座等，以激發讀者使用圖書館之興趣與知能。」而在修訂草案中，指出國民小學在閱讀推廣與利用教育的目標為推行閱讀活動與圖書資訊利用教育，培養學生閱讀習慣、增進閱讀樂趣與提升閱讀理解，以具備終身學習的能力。閱讀推廣活動應結合國小各領域的教學與學生學習，提供不同文體、不同類型的資訊資源，讓學生透過多元的閱讀活動拓展閱讀範圍。除此之外，國民小學圖書館應發展圖書資訊利用課程，符合課程綱要規範的基本知識和技能，並納入學校總體課程計畫。更明確指出國民小學圖書館應與教師協作，規劃相關資訊資源融入各領域學習，並支援學生的資訊需求，指導搜尋、評 25.

(35) 估、整合及呈現資訊之能力，以培養資訊素養。. 由上述可知，圖書教師在教學上扮演教師、資訊專家、行政管理者與教師教學夥伴的角色，除了推行圖書利用教育、閱讀活動外，應結合各學科領域的學習，運用多元的資訊資源，以達到圖書教師的職能，在修訂草案中更加明確指出國小圖書館應與教師發展協作，將圖書館資源融入各學科教學課程，以提升學生的學習及培養資訊素養能力。. (一) 相關研究陳海泓（2014）以台灣南部地區國中和國小圖書教師 59 位、教師 76 位和 2 位校長，共 137 位為主要研究對象，分析教師和圖書教師協作的模式。研究結果顯示：以「統整教學」為最少，「圖書教師的傳統角色」居次，視「圖書教師和圖書館是資源」為最多。其研究結果發現南部地區教師與圖書教師的協作層面和模式屬於低層次合作，高層次的協作不多見。根據閱讀國內相關研究文獻可發現目前我國圖書教師與學科教師的協作方式大多數是以資訊素養教育融入教學進行協作，其中又以由 Eisenberg 和 Berkowitz 於 1999 共同提出的 Big6 架構進行資訊素養的教學為主。Big6 最早是由學校的圖書教師配合學科教師，共同設計課程，從問題思考、資料搜尋和完成報告的過程中，學習找尋資訊和利用資訊科技來有效學習的方法，是一種針對資訊時代提升學習技能的教學法(Eisenberg & Berkowitz, 1999)。近年來許多專家學者運用 Big6 協助教師將資訊素養有效的融入各科教學（賴苑玲，2001；林菁， 2004；Edlund, 2001；Serim, 2003）。. 26.

(36) 表 2-3 相關研究彙整研究者. 研究題目. 研究對象. 研究方法. 相關研究結果. Chu, K. W. S.. 探究式學習. 常識科教. 問卷法. 透過不同類型教. (2009). 中教師和圖. 師、中文科教訪談法. 師、父母、學校行. 書教師不同. 師、電腦科教. 政人員的合作加上. 之夥伴關係. 師、圖書館主. 有校長的支持讓探. 任. 究式教學得以順利執行。並對促進學生的表現有很重要的影響. Schultz-Jones,. 學校圖書館. 5 所學校的圖. 問卷法. 1.圖書館媒體專家. Barbara(2009). 媒體專家連. 書館媒體專. 半結構訪. 很少一起設計教學. 談法. 內容、一起教學，. 結：在學校社家(SLMS) 交網絡的協. 多數提供書籍 2.大. 作. 部分的圖書館媒體專家以非正式的方式和教師或是行政人員交換資訊. 林菁（2007）. 資訊素養融. 國小四年級. 協作行動. 1.學生無論是在基. 入國小四年. 學生班級導. 研究法. 本能力或是古蹟解. 級社會學習. 師、圖書教師. 說和評論提出都有. 領域教學：小. 明顯的進步. 小古蹟解說. 2.資訊素養課程需. 員的培訓研. 要學科教師與圖書. 究. 教師通力合作才能完成. 林菁（2012）. 資訊素養融. 國小二年級. 入國小二年. 學生、生活學研究法. 課程可強化學生的. 級社會學習. 習領域教. 學科知能，也可提. 27. 協作行動. 1.將資訊素養融入.

(37) 研究者. 研究題目. 研究對象. 研究方法. 相關研究結果. 領域「我們的師、資訊素養. 升學生探究的能力. 社區」主題探教師. 2.本研究對於資訊. 究：以 Super3. 素養教師與學科教. 模式為例. 師協作教學較少著墨. 林菁、李佳憓. 國小圖書老. 圖書老師與. 協作行動. 1.圖書老師與教師. （2009）. 師與班級教. 三位級任和. 研究. 應互相主動邀請,. 師合作設計. 科任老師. 或參與學校的研究. 資訊素養融. 計畫. 入教學. 2.教學進度應富彈性 3.固定討論反省時間並盡量實施協作教學 4.共同規畫評量. 陳靖玟（2014）國小四年級社會學習領. 圖書教師、藝行動研究. 1.教師學習到新的. 術與人文教. 教學方法及經驗，. 域、藝術與人師、社會領域. 故協作教學與. 文領域及閱. Big6 教學法應用於. 教師. 讀課之協作. 國小四年級社會學. 教學行動研. 習領域教學設計值. 究. 得推動與實施 2.社會學習領域教師、圖書教師、藝術與人文教師及學生，對於此課程活動皆抱持正向、積極的態度. 28.

(38) 研究者. 研究題目. 研究對象. 研究方法. 賴苑玲、伍桐. 圖書教師與. 圖書教師、社行動研究. 1.社會領域與圖書. 慰、沈佩怡、陳社會領域教. 會領域教. 教師可依照「直接. 曉萍、蔡如惠. 師協作教學. 師、國小五年參與觀察. 教學」、「示範引導. （2013）. 之行動研究. 級學生. 法. 與練習」、「獨立練. 問卷調查. 習」與「分享與反. 法. 思」四大教學活. 法. 相關研究結果. 動，完成協作教學 2.學生認為圖書教師所教授的內容與協助，將有助於報告的進行和社會課程的學習 3.圖書教師和任課教師之間的進行協作，需要兩位教師緊密聯繫與討論陳海泓（2015）教師和圖書. 大學教授、國準實驗研. 1.教師和圖書教師. 教師高層次. 小社會領域. 高層次協作教學模. 協作教學模. 教師、圖書教. 式是可行的. 式建構及其. 師. 2.教師高層次協作. 究. 對五年級學. 教學，增進學生主. 生主題探究. 題探究報告的成. 報告和月考. 績，且實驗組班級. 成績的影響. 學生的社會月考成績較控制組學生成績高. Montiel-Overall. 教師和圖書. K-8 年級 64 位問卷調查. 高層次協作的關鍵. (2007). 教師的協. 教師. 要素為圖書教師與. 法. 作：基礎模型 7 位圖書教師 29. 教師之間的伙伴關.

(39) 研究者. 研究題目. 研究對象. 架構的檢測. 6 位校長. 研究方法. 相關研究結果. 係. 1 位副校長陳海泓（2014）教師和圖書. 南部國中、國問卷調查. 南部地區教師與圖. 教師協作量. 小教師、圖書法. 書教師的協作層面. 表之編制與. 教師、校長. 和模式屬於低層次. 訪談法. 協作模式之. 合作，高層次的協. 初探. 作不多見. 資料來源：研究者整理. (二) 建立協作關係的方式圖書教師運用很多關係策略，包括正式溝通、非正式溝通，很多圖書教師透過合作計畫利用正式會議和老師一起探討資訊素養教育。圖書館為了產生資訊素養的認知與目標，圖書教師會用電子郵件與教師溝通，幫助他們批判思考的教學以及讓他們了解圖書館業務，還會利用圖書館電子通訊、教師問卷調查，此外圖書教師也會出席學校相關會議。關於和行政人員建立關係，就是參與學校社交活動，利用資訊素養能力協助他們。 Craver(1994)則強調圖書館媒體專家不可被動的等待老師提出合作設計課程的要求，他們應採取主動出擊的策略，不等待老師提出要求，即開啟接觸的管道，提供老師有趣味、有意義和有目的的教學活動，以推廣資源的使用和應用。Van Cleave(2007)建議圖書教師與教師的協作關係最好是由個人接觸式的從下至上去發展，而非經過行政組織由上而下規定去建立。許多國外文獻指出圖書教師可以利用午餐時間、等候影印機列印時間或是走廊相遇等片段的時間和教師寒暄聊天 30.

(40) 分享閱讀興趣進而發展友誼關係，以熟悉教師的資訊與教學需求。此外，圖書教師也可以多參與校園熱門議題的社交活動，如此一來可以快速和行政人員產生交集，並可以發揮自身專長利用資訊素養能力協助他們。林菁、李佳憓（2009）在圖書老師與教師合作設計課程的協作行動研究過程中，提到在第一次循環的合作開啟階段之初，圖書教師習於被動等待，致使其與班級導師的合作計畫遲遲無法展開。經過研究者提供圖書教師應主動出擊之相關文獻資料，並鼓勵這位老師，他才更明白身為圖書教師的角色與職責，改變心態開始主動邀請教師一起合作。綜合上述，圖書教師不可採取被動的態度等待學科教師尋求你的協助，應主動了解教師需求並提供教師教學相關資源，邀請教師合作，進一步發展協作關係，從個人接觸由下而上建立協作的關係，將促進圖書教師與教師進行協作教學。. 第三節影響建立協作的因素一、協作的好處對學生而言，教師實施協作教學最大的優點是讓學生適應不同老師和教學方法，課堂中有兩位以上的老師，使得課程設計更具彈性和創意，其中學生在協作教學中也是參與者，能增加學生參與學習時間（李智令，2002；康木村，2010）。對教師而言，在協作教學的環境中，受益的不僅是學生，每位參與協作的教師也可以從中學習其他教師的上課方式以及加強課程知識，教師們應建立合適的溝通技巧，共同營造教師專業成長的機會（Roth, Tobin, Carambo & Dalland, 2004；康木村，2010）。教師透過協作教學共同設計教案，融入對方觀點彼此互動，討論教學素材資源和活動，讓教師的教學理念與經驗得以交流，並入班觀課，以及議課做課後反 31.

(41) 思與回饋分享，以上是促進教師教學觀點改變的有效方式（康木村、柳賢，2010）。由此可知，教師進行協作比教師單獨教學的學習機會更多，教師教學能力得以提升，對學生的學習更能有實質幫助。. Lance(1994)在美國六個州分別進行圖書教師與教師協作的關係研究中發現，圖書教師若能與教師共同協作的課堂數越多，學生的成績也越高，對於圖書館的使用率也相對成長。 Baughman(2000)以美國麻塞諸塞州數百所國小、國中和高中教學資源中心為主，調查與學生學業成績相關性，研究結果指出教學資源中心若設有全職圖書教師教導資訊素養相關課程者，其學生的成就測驗較高，測驗成績高度相關的六個教學資源中心變項分別是：開放的時間、豐富的館藏、充裕的經費、館藏與課程的連結、館藏與課程的關係、人員的配置等。. 綜合上述，學生學習的需求轉化為教學上的指導應取決於圖書教師與學科教師之協作教學的形式。圖書教師主動支援教學計畫，配合教學活動，來建立以學生為中心的學習環境，使現代師生具有尋找、分析、判斷、決定、實驗、綜合、應用與創造資訊的知能，並與不同領域教師協作，將圖書館資源融入課堂教學，引導學生更有效的學習，從過去的研究可看出圖書教師與學科教師進行協作將有助於提升學生學業成就。. 二、成功的協作要素 Wolcott(1996)研究指出成功的協作涉及雙方的態度以及圖書教師的專業角色。自我利益和共同利益是加強協作的基本因素，圖書教師在研究中指出教師們願意參與協作是為了讓他們自己和學生有利，特別是關係到學生的學業成就，教師認為進行協作教學對提高學生的成績有正向幫助。由研究結果中得知，教師清. 32.

(42) 楚了解圖書教師協作的目標和宗旨，因此雙方具有共同的願景，始能建立協作關係。他列出圖書教師和教師成功的協作應具備以下六項要素： 1. 對每個夥伴教學目標和觀點的相互了解 2. 對於課程目標和內容目標的整體了解 3. 資訊的讀寫能力和相關內容需要好的連結 4. 持久的協作夥伴 5. 共同規劃時間及需要行政的支持 6. 支持計畫. Loertscher(2000)建議成功的協作須要具備以下條件： 1. 保持協調合作教學的記錄，教師和圖書教師應該每年舉行一次會議以更新和評估這些學習成效。 2. 圖書教師應積極參加學校部門或層級會議，以了解各單位、不同領域教師社群。 3. 圖書教師應該知道所有教師如何使用圖書館媒體中心，以及促進教學單位和教師之間的分享。 4. 圖書教師應要有積極的態度，把資源規劃融入新課程當中。. 在 Kuhlthau(1993)的一項研究中，發現有成功推動協作之學校具有以下類似的特徵： 1. 所有參與者在教學團隊中都是必要的角色 2. 在學習上相互有建構主義的觀點 3. 擁有終身學習的共同目標. Ivey(2003)研究指出成功進行協作教學的夥伴具有以下四種特質： 33.

(43) 1. 分享目標和了解 2. 相互的尊重、容忍和信任 3. 具完成任務的能力 4. 持續不斷的溝通協作教學需要透過圖書教師和教師彼此的對話互動，從分享、交流和溝通，維持相互學習的關係，進而探求更多知識和方法來教導學生。滿足協作關係需要時間、空間、機會，還要找到有相近程度的承諾與互補知識的同儕(Doppenberg, Brok & Bakx, 2012)。協作不僅能促進教師更好的教學效能和學生的學習，並且提升了圖書教師的專業層次(Immroth & Lukenbill, 2007)。. 除了上述各學者提出成功協作的要素外，圖書教師之人格特質、組織環境資源、教師專業學習團隊及教師專業知能也是促使成功協作的重要因素，以下分述說明： (一) 人格特質 Shields(1997)研究指出，在影響協作教學因素中以教師人格特質為主，他指出教師必須具有良好的溝通能力、信心、彈性的處事方式。他亦認為教師的人格特質是影響學生學習的主要因素，比教學技巧、科技設備、課程設計及教學資源等都重要。張清濱（1999）協作教學能否成功，關鍵仍在於教師的態度，教師如果樂於嘗試，協作教學就容易實施；學校行政的配合措施也很重要，只要學校充分配合，提供教師必要的協助並鼓勵教師多採用協作教學，統整、合科教學的理念就可實現。Martinez(1993)指出，協作會促進有益的社交網絡的發展，以及提高圖書教師的知識能力。其中協作成員的特質具有相互尊重與理解、能妥協性、靈活性、適應性。. 34.

(44) (二) 組織環境資源圖書教師與教師實施協作教學擁有許多益處，無論是提升教師的教學效能、教師的知識能力、培養學生終身學習的能力。但若要教師突然接受圖書教師的邀請並不如預期中的容易，Kenney(2007)的研究結果指出協作通常是困難的，需要有行政的強力支持才能發展成功的協作關係。而進行協作教學時，通常須運用許多人力資源與物力資源。在人力資源方面，可能會動員學科教師、班級導師、圖書館人員等；在物力資源方面，包含多媒體、場地環境等。協作教學中可能會運用多媒體設備、網際網路等；在場地環境，可能須要運用禮堂、活動中心、演講廳、視聽教室、圖書館等，才能進行大班教學與小組討論。因此學校應提供足夠的人力、物力支援，以利協作教學之進行（張清濱，1999）。綜合上述，圖書教師與教師進行協作教學時，除了個人的態度、對課程內容的理解、團隊合作精神及時間等影響因素外，在行政組織方面的資源如：設備、人力也是影響協作的因素，而這些資源往往需要行政的支援與配合，始能讓圖書教師順利且有彈性的與教師發展協作模式。 (三) 教師專業學習團隊教師願意和其他老師及相關人力資源一起真誠合作，才是協作教學的精神所在（柯啓瑤，2000）。協作屬於教師專業活動，而目前中小學教師的專業活動，大都著重個人的教學表現，較少同儕間會有互動和互賴的關係，亦未充分展現強烈的社群歸屬感和榮辱與共的深層認同（吳明清，2002）。如何將教師的力量凝聚起來，促進教師專業成長並提升教學品質，可以透過形成教師專業學習社群，集合致力於促進學生獲得更佳的學習成效，具共同信念、願景或目標的教師們。而圖書教師若能建立或參與教師專業社群，將有助於推行協作。在教師專業社群中，除了要具同心同理念外，也要求參與的夥伴對當中的專業有一定的了解，掌握其中所需的技能。建立一個成熟的專業共同體（張 35.