綜合討論

本節主要綜合前五節的研究結果與研究假設進行彙整說明，如下：

一、 圖書教師與學科教師協作現況及協作模式

(一) 圖書教師與學科教師建立關係的方式

根據問卷調查結果，圖書教師與學科教師建立協作關係的方式以圖書教師主 動參與會議占 43.1%最多，顯示他們較主動去尋求合作的機會，從焦點座談資料 可知有圖書教師會事先向主任安排晨會的時間，讓其可以透過晨會向在場的老師 們提供資訊並做宣導。也有圖書教師自行設計教案送課發會，經過各學年領域討 論確定可行後，讓全校一起執行，由此亦可知，有上級行政組織的支持是重要因 素。此外，不論是從身旁較熟悉的老師找起，或是舉辦相關研習從中觀察關心閱 讀、對閱讀教學很熱衷具相同理念的其他老師，網羅他們一起和圖書教師一同發 展合作、協作關係，又或是圖書教師直接進班教學，讓老師看到對方的教學方式，

若教學成果被認同，老師也會主動和圖書教師建立協作關係一起教學，漸漸提升 協作的層次。

除了主動尋求校內其他老師的認同以發展合作、協作關係外，由焦點座談意 見中亦了解到藉由外部力量如家長、小朋友的力量推展圖書教師和關係也是建立 協作關係的一種方式。這與吳淑芳（2004）的研究結果一致，其研究指出推動閱 讀教學需要家長、社區、教師的通力合作，建構教學領導團隊，才能形成由下而 上的助力。

綜合上述，由問卷和焦點座談的研究結果可知悉圖書教師在建立協作關係方 式以主動向教師尋找合作的機會為主，這與林菁、李佳憓（2009）的研究顯示圖

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書教師應主動邀請教師合作，而非被動地等待結果相同。

(二) 圖書教師與學科教師協作的學科/課程

在協作學科/課程方面，國語科占整體 48.7%為最高，數學科占整體 2%最低，

此研究結果與焦點座談討論結果相同。從焦點座談中可得知有進行協作的圖書教 師以國語課、閱讀課為主，和老師做教學策略，利用國語課文教導閱讀策略、心 智圖，以及有圖書教師和老師群協作導讀小說，一起討論、共同備課、輪流上課。

另外，圖書教師亦有在英文課、自然課、綜合課、藝文課與各科老師協作，綜合 問卷及焦點座談研究結果可發現在數學學科領域的協作為極為稀少，這呼應了本 研究在第二章文獻探討所整理出協作教學相關的文獻，目前多數協作都是社會科 和國語科，數學科極為少見。

(三) 圖書教師與學科教師協作模式的現況

整體而言，表 4-18 顯示，在「圖書教師和圖書館是資源」層面的平均數是 最高的，與陳海泓（2014）的研究結果協作模式層面平均數最高的為「圖書教師 的傳統角色」相異。本研究結果可知悉圖書教師認為自己是教師課程教學上的資 料提供者，可以提供教師閱讀方面的指導或是閱讀策略，並且能夠實施圖書館利 用教育與資訊素養教育，這與焦點座談結果相互呼應，綜合研究資料結果可知悉 圖書教師最常見的協作模式為「圖書教師和圖書館是資源」層面，屬於低層次的 合作，以提供教師資料，依據雙方的教學目標與專長，在課程中負責各自任務，

獨自進行課程思考、計畫、教學為最多，這與 Schultz-Jones(2009)的研究結果相 似。

在高層次協作模式中之「統整教學」層面，以「設計需利用圖書館資源完成 的課程作業」與「與教師討論如何運用館藏於教學中」平均數 4.25 並列最高，

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而「與教師共同評鑑教學單元」平均數 3.76 最低，而在整體協作模式也屬最低 項，顯示圖書教師對於與教師共同評鑑教學單元的認同度最不理想，從焦點座談 中發現無圖書教師提到有和老師共同評鑑，多數圖書教師認為能夠和其他老師一 起思考、規劃課程教學，整合圖書教師與學科教師的專業，將閱讀課、圖書館課 程與一般學科課程結合，有協作的機會已屬難得，甚至有圖書教師反應能做到與 其他老師一起討論教案、共同設計教學、備課已經是非常好的協作關係，並不會 再向老師提出評鑑教學課程成果的要求，因此，在統整教學中評鑑是較低的項 目，問卷調查結果與焦點座談結果相同。

二、 不同背景變項之國小圖書教師與學科教師協作模式層面之差異

(一) 學校所在地區

根據問卷調查結果，學校所在地區在協作模式層面的平均數由高至低的排序 分別如下：東區 4.10、北區 4.01、南區 4.00 與中區 3.95。而不同學校地區的圖 書教師在協作模式「圖書教師的傳統角色」、「圖書教師和圖書館是資源」與「統 整教學」層面上並無顯著差異。顯示國小圖書教師與學科教師在協作模式層面不 會因為學校地區有所不同，他們可能都面對同樣的情況，研究假設 1-1 不成立。

經過參與北、中、南、東四區共七場之焦點座談後，亦發現每區圖書教師的協作 模式相近，並無特殊差異。

(二) 學科背景

根據問卷調查結果，發現不同學科背景的圖書教師在「圖書教師的傳統角 色」、「圖書教師和圖書館是資源」與「統整教學」層面之平均數得分並無顯著差 異。顯示國小圖書教師不會因為學科背景不一樣導致在協作模式層面上有所不

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同，研究假設1-2不成立。

(三) 現任職務

整體而言，在協作模式「圖書教師的傳統角色」、「圖書教師和圖書館是資 源」、「統整教學」三層面，其他(專任圖書教師)的平均數最高，科任教師兼任的 平均數皆最低。這與曾禮珍（2015）的研究發現有所不同，其研究結果顯示在圖 書館經營與閱讀推動方面之提供各科協作教學，表現最差的為導師。本研究推測 科任教師兼任之圖書教師得分最低的原因是有些學校科任教師除了上閱讀課 外，還需上自己本身任教的科目，雖然公文規定各校圖書教師每週授課以10節為 上限，1節為下限，所授課程應規劃為與閱讀教育相關之課程，但是，許多學校 可能因為課務編排等因素沒依規定執行。而其他(專任圖書教師)平均數較佳之原 因可能為專任圖書教師不像行政主管兼任的圖書教師有行政業務壓力，不像科任 教師兼任的圖書教師本身要上其他學科，亦不像導師兼任的圖書教師除了教學 外，平日需處理班級業務，相較之下，需要有較多時間與心力與其他老師發展合 作、協作教學。因此在協作模式層面的表現優於其他職務的圖書教師。

經過單因子變異數分析後，得知不同職務之國小圖書教師與學科教師在協作 模式「圖書教師的傳統角色」和「圖書教師和圖書館是資源」未達到顯著水準。

而在「統整教學」層面有達顯著水準，經事後比較分析結果，可得知行政主管兼 任在統整教學層面上優於科任教師兼任，顯示不同職務之國小圖書教師與學科教 師在協作模式層面有差異，研究假設1-3成立。

(四) 學校申請圖書教師年數

根據問卷研究結果，不同學校申請圖書教師年數之國小圖書教師與學科教師

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僅在協作模式「圖書教師的傳統角色」層面達顯著水準，經過事後比較分析，可 得知學校申請圖書教師一~二年比申請未滿一年之圖書教師與學科教師在協作模 式層面上平均數表現較好。顯示不同學校申請圖書教師年數之國小圖書教師與學 科教師在協作模式層面有差異，研究假設 1-4 成立。這與曾禮珍（2015）研究結 果相呼應，其研究顯示我國圖書教師學校負責圖書館業務年資以一-二年最多。

由此可知，學校申請圖書教師年數雖相差不多，但已有一年學校圖書館經營的經 驗，熟悉圖書館的館藏資源如：學校圖書教師在提供學科教師資料、借閱館藏的 經驗勢必比申請不到一年的學校來的多，和初申請圖書教師的學校在此方面有差 異。

然而，學校申請圖書教師年數四年和一年在協作模式層面原則上應有落差，

但由於部分學校的圖書教師並非固定人員，甚至有人事異動的情形，造成每年的 圖書教師由不同的人員擔任此職，因此導致研究調查學校申請圖書教師年數四年 和一年在協作模式層面之結果毫無差異。

三、 影響國小圖書教師與學科教師協作的因素

根據研究資料可知圖書教師認為影響協作的因素最重要的幾乎落在個人態 度之層面，與康木村（2010）和張清濱（1999）的研究結果一致。整體來說，影 響協作因素的重要程度前三高依序為「同儕具有相同的理念與目標」、「彼此間相 互尊重與信任」、「個人抱持正面積極的態度」，除了「學校規模大小」平均數 3.7 最低，其他因素之平均數皆有 4.3 以上。

根據焦點座談輔以深入了解後，發現圖書教師的主導性不強，有些學校的閱 讀課是級任導師負責上課，圖書教師會盡量要求班級導師讓出閱讀課讓他們進行 教學，有些學校更大的問題是圖書教師若為科任教師兼任，除了有十節自身科目

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教學外，需另找時間上十節閱讀課並做閱讀推廣，能力和時間會受限。有多位圖 書教師表示教師常會以趕課程進度為由婉拒與圖書教師合作，這與 Pappas(2002) 和 Shannon(1996)的研究發現相呼應，指出圖書教師和老師時間無法配合或是課 程安排過於密集致使雙方無法進一步合作。在行政組織方面，有些學校圖書教師 並非固定人員，因此會有圖書教師每年都不一樣的困境，焦點座談中有數位教師 建議圖書教師應設為專職，以利他們執行圖書教師的角色，以種子身份的渲染全 校氛圍。這與卓珊瑜（2014）的研究發現相同，顯示需要將圖書教師設為專任職

教學外，需另找時間上十節閱讀課並做閱讀推廣，能力和時間會受限。有多位圖 書教師表示教師常會以趕課程進度為由婉拒與圖書教師合作，這與 Pappas(2002) 和 Shannon(1996)的研究發現相呼應，指出圖書教師和老師時間無法配合或是課 程安排過於密集致使雙方無法進一步合作。在行政組織方面，有些學校圖書教師 並非固定人員，因此會有圖書教師每年都不一樣的困境，焦點座談中有數位教師 建議圖書教師應設為專職，以利他們執行圖書教師的角色，以種子身份的渲染全 校氛圍。這與卓珊瑜（2014）的研究發現相同，顯示需要將圖書教師設為專任職