結論

本研究根據研究問題及第四章之研究結果進行歸納，獲得以下結論：(1) Flash 遊戲比 3D 遊戲能提高學習者的知識應用表現，而高數學學習信心者的知識應用 表現優於低數學學習信心者；(2)在數位遊戲學習環境中，學習者皆抱持正向的自 主動機，其中，高數學學習信心者的數學學習動機優於低數學學習信心者。同時，

體驗式遊戲策略比引導體驗式遊戲策略更能提升學習者數學學習中投射調節和 認同調節之動機；(3)體驗式遊戲策略及引導體驗式遊戲策略皆能激發學習者正向 的科技態度，其中高數學學習信心之學習者抱持較高的科技態度。各點結論分述 如下：

壹、Flash 遊戲比 3D 遊戲能提高學習者的知識應用表現，而高數學學習信心者的 知識應用表現優於低數學學習信心者

實驗教學結果發現，Flash 遊戲組學習者在比例式課程知識應用表現顯著優於 3D 遊戲組學習者，顯示 Flash 遊戲較能提升七年級學習者比例式課程概念之學習 遷移。由於 Flash 遊戲之學習情境保留了遊戲的挑戰性與趣味性成分，並將 3D 遊 戲中費時的戰鬥歷程簡化，讓學習者跟隨遊戲任務和故事情節的引導學習比例式 概念，且不需花費過多心力於思索應採用何種技巧才能快速打敗遊戲中敵對的角 色。如 Ke (2008)的研究顯示，提供適當的挑戰任務並減少過多的聲光效果、高度

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互動成分，學習者更能專注於學習任務中，並獲得較好的學習成效。此外，本研 究的遊戲任務提供多種事件讓學習者親身經歷，使其與遊戲環境中的非玩家角色 與事物互動，進而體會比例式課程之概念如何應用於日常生活中。如 Kebritchi、

Hirumi 與 Bai (2010)所指，數位遊戲能夠模擬真實情境，讓學習者有機會投入於 實作歷程，並能經由遊戲情境中的互動學習數學概念。研究結果亦顯示，高數學 學習信心者在比例式課程學習成效之知識應用表現顯著優於低數學學習信心者。

因為當學習者的數學學習信心程度越高，越能專注於學習任務的歷程，進而較能 深層理解學習活動所隱含的概念(Mikropolous & Natsis, 2011; Mullis, Martin, &

Foy, 2008)。更由於數學學習信心較高者傾向於挑戰難度高的學習任務，面對複雜 度高的學習內容也不容易產生退縮的心態，因此願意投入於學習活動中，希望從 中習得知識(Ketelhut, 2007; Zimmerman, 2000)。

貳、在數位遊戲學習環境中，學習者皆抱持正向的自主動機，其中，高數學學習 信心者的數學學習動機優於低數學學習信心者。同時，體驗式遊戲策略比引 導體驗式遊戲策略更能提升學習者數學學習中投射調節和認同調節之動機 本研究之結果顯示學習者無論採用 3D 遊戲或 Flash 遊戲作為學習工具，在自 主動機與科技態度之表現皆屬較正向的感受。表示以數位遊戲作為學習工具可以 激發七年級學習者正向的自主動機(認同調節、內在動機)。因為數位遊戲是青少 年從事娛樂的主要媒體(Squire, 2006)，所以利用數位遊戲作為學習工具比較符合 學習者平時的生活習性。此外，利用數位遊戲建置的學習環境具有娛樂性、挑戰 性等特質，能夠引起學習者投入於學習活動的注意力與學習動機(Ahn, 2008;

Gillispie, Martin, & Parker, 2010; Sedig, 2008)，加上數位遊戲提供學習者主動探索 的機會，使其可以根據自己的節奏進行學習活動，能夠自行從親身經歷中建構知 識(Garris, Ahlers, & Driskell, 2002)。所以，學習者比較願意付出努力在遊戲的學 習任務中，也比較能享受於學習歷程所經歷的事件。此外，當遊戲式學習活動所 提供的學習任務富有挑戰性，比較會激起高數學學習信心者的學習動機，使其比

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低數學學習信心者願意投入較多的心力於學習歷程中，也比較能享受於學習任務 中的樂趣(Mikropolous & Natsis, 2011; Mullis, Martin, & Foy, 2008)。因此，高數學 學習信心者在數位遊戲裡學習數學比低數學學習信心者的學習動機較高。

在體驗式遊戲策略方面，研究結果顯示體驗式組的學習者在數學學習動機之 投射調節與認同調節顯著優於引導體驗式組的學習者，表示體驗式組學習者在期 望獲得他人肯定或避免遭受他人責罰之傾向以及對於知識的渴望或自我肯定之 感受都比引導體驗式組學習者強烈。因為體驗式組採取的學習步驟是以具體經驗 為主，強調讓學習者在遊戲任務中體驗，並從遊戲情境所安排的各種事件裡自行 統整概念。所以，學習者在體驗式組的自我導向學習感受會較深刻，對於自己是 否能從中習得知識的慾望也較高。如 Kebritchi、Hirumi 與 Bai (2010)所指，體驗 式遊戲策略以具體經驗出發，並在每個階段讓學習者自由探索遊戲世界，使其在 進行遊戲任務的歷程中逐漸組織知識，而不是一味的聽從教學者的指示，因此，

有助於提升學習者的求知慾。然而，也因為體驗式遊戲策略較缺乏鷹架的功能，

必須由學習者根據自己的經驗抽絲剝繭，整理出問題情境所涵蓋的概念原則，所 以比引導體驗式遊戲策略容易造成學習者希望自己在學習歷程所表現的行為可 以獲得師長或同儕的肯定。如相關文獻發現，引導體驗式遊戲策略是先讓學習者 理解學習內容後，於學習任務中體驗概念原則應用於真實問題的情況，所以相較 於採用體驗式遊戲策略的學習者比較會注重於自己是否能靈活應用概念，而不是 師長同儕是否認可自己的解題行為(Clark, 2005; Kebritchi & Hirumi, 2008)。

參、體驗式遊戲策略及引導體驗式遊戲策略皆能激發學習者正向的科技態度，其 中高數學學習信心之學習者抱持較高的科技態度

本研究之結果發現兩組體驗式遊戲策略學習者皆抱持正向的科技態度感受。

因為學習者雖然採用不同的學習策略，但皆是在遊戲式數位學習環境中進行學習 活動，所以在遊玩數位遊戲的過程中，較能跟隨故事情境、即時回饋、真實性、

等特性而享受於學習歷程，對於遊戲提供的挑戰性任務、明確的任務目標等，也

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比較願意付出努力去解決，並且從獎勵機制中獲得成就感，進而喜歡在遊戲式數 位學習環境中從事學習。如 Kebritchi、Hirumi 與 Bai (2010)的研究所指，體驗式 遊戲策略可以讓學習者因為學習任務與故事情境之安排而較沉浸於學習歷程，並 且使其在完成遊戲任務中獲得滿足感，從而喜歡並享受於參與遊戲式數位學習活 動。而高數學學習信心者比較願意嘗試挑戰數位遊戲的任務，使其比低數學學習 信心者願意投入較多的心力於學習歷程中。而且，高數學學習信心者在付出努力 後順利達成任務目標，便會獲得成就感、滿足感，促使其更加享受於解決學習任 務的情境(Mikropolous & Natsis, 2011; Mullis, Martin, & Foy, 2008)，因此，高數學 學習信心者對於利用數位遊戲學習的看法比低數學學習信心者要為正向。

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