本研究以行動研究法將全語言教育與臺語教育結合，以二年級學童為對 象，記錄二十二週臺語教學行動研究歷程與全語言教育教室的實施實況，並將 研究結果做量化與質性的彙整分析，透過協同教師之間的教學與對話、省思、
修正、再次教學，探究學童臺語能力聽、說、讀、寫的具體轉變成效，以及教 師的成長與收穫。
學習語言最重要的目的在於表達、溝通與分享，研究者期望透過全語言教 育方式，引起學童對臺語學習的動機與興趣，進而提升學童臺語能力，了解臺 語文化之美。最後，針對臺語主題課程跨領域統整的實施結果，對於國民中小 學九年一貫臺語領域課程綱要分段能力指標給予建議，做為日後相關教學研究 者之參考資料。
本節就臺語行動研究結果加以歸納分成兩節，第一節為本研究執行後之發 現結論，第二節則是提出研究之建議。
第一節 研究主要發現
本節是依據第四章教學歷程實施結果與討論，歸納出研究所得之結論，分 成全語言教育對於教室環境、課程設計與實施、學童臺語能力、家長觀念、教 師成長的影響層面，加以說明臺語教學後的轉變及成效，並與研究者所提出的 研究問題假設相互對照檢示，歸納發現如下：
壹、 全語言教育對於教室環境的影響
一、 與教室情境互動提升學童臺語學習動機與信心
學習是一個互動的過程，學童積極透過與教室情境文字互動建構 有意義的語言。研究者與協同教師們以全語言教育觀安排各式學習活
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動，師生共同豐富教室環境的佈置，學童也經由同儕的互動與合作、
討論，將繪畫能力與臺語加以運用結合，設計出許多臺語主題情境及 臺語字圖卡，在大家的腦力激盪發揮創意歷程中，班上出現異於其他 教室的臺語學習氛圍，符合研究者的假設 4-1 全語言教育，讓教室的 學習角落區情境多樣化。施麗雅（2002）也指出營造有意義、真實 性、互動式和充滿語文素材和布置的場域情境裡，師生互動學習行為 讓學習環境與資源更具多元化且豐富性。學童獲得讚美與鼓勵後，產 生學習動機與興趣，對於臺語學習更加有自信，讓臺語文字變成全語 言教室環境中自然且具功能性的工具，如同研究者的假設 4-2 全語言 教育，讓教室的佈置富義意性。
二、 角落學習區給予多元探索學習機會，讓學童臺語能力有所提升
文獻探討全語言教育觀說明，教與學並非是單向的給予，教師只 要安排環境、提供適當材料、邀請學生共同參與，學童會自我建構知 識和訂定學習策略。賴盈君（2000）在研究論文發現全語言教室提供 學生豐富的語文學習資源有助於學生的學習能力，而研究者提供一個 沒有壓力的全語言教育學習環境，除了每週一節的固定角落學習區分 組時間之外，也讓學童自由運用閒餘時間，選擇語文閱讀與角色扮 演、電腦多媒體、自由創意塗鴉等角落學習區不斷從事學習探究，與 研究者假設 1-7 全語言教育，對於國小二年級學童對臺語學習內發動 機上顯著成長符合，在多元探索的歷程中學童可以盡情享受和互相學 習，延伸臺語學習的機會，使學童臺語能力有所提升。
三、臺語的對話落實於日常生活教室中，延伸臺語情境的氛圍
人類語言學習是一種複雜與統合的歷程，全語言教育主張語言是 整體與不可分割的，維持語言經驗的整全性與脈絡性，能讓語言變成 是有意義且容易習得。研究者認為語文的使用經常發生於脈絡或情境
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中，在研究中提出假設 4-1 中全語言教育，讓教室的學習角落區情境 多樣化，使語言的學習在真實日常生活。因此此次臺語行動研究教學 中，除了利用在校的課程學習時間之外，還將日常對話與例行性時 間、下課時間、午餐時刻、午休時間、轉銜時間以臺語和學童進行互 動交談，讓臺語情境的氛圍一直漫延在教室中，學童感受到語言的生 活化和親切感，如同臺語親子學習手冊中諺語所言：『捷講喙會順，
捷做手袂鈍』。
貳、 全語言教育對於課程設計與實施的影響
一、 課程跨領域統整學習讓臺語主題延伸更完整
全語言教育提供另一種思維，說明語言文字的學習並非單一沉浸 於某種環境中習得，應該提供學童跨領域主題統整的學習經驗，而非 將學習劃分為單科教學，喪失學習真實的意義。研究者將現今國小教 育每天每節課單一且單科的教學方式，改為以臺語主題為主軸的跨領 域統整教學方式，讓臺語主題在國語與數學、生活、綜合活動領域中 連貫與互動，提出研究假設 2-1 全語言教育，對教學課程主題統整五 大學習領域連結性有助益，透過主題教學讓臺語主題學習更加完整及 豐富且有繼續延伸的機會，學童的學習課程是「整全」不再是切割片 段式。蔡宜玲（2002）論述教師應從主題統整課程出發，將學習語文 相關知識融為一體，因此對於學童而言，課程跨領域主題統整學習是 較適切的臺語學習方法。
二、 學童公開表演獲得成就感，成為學習臺語的最佳動力
全語言教育鼓勵學童「嘗試冒險」，只要學習者願意主動探索與嘗 試，就是教學成功的動力。在此次臺語行動研究教學中，假設 1-7 全 語言教育，在國小二年級學童對臺語學習內發動機上顯著成長，設計 提供學童表演的舞台，首先鼓勵引導學童進行班級臺語戲劇『鳥鼠娶
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某』公演，讓學童對於自己的表現有信心，學習臺語更加積極；接著 配合兒童節例行性表演活動，鼓勵學童在全校師生面前表演臺語囡仔 歌『春天佇佗位』，結果學童亮眼的表現獲得滿堂喝采，對於臺語的 學習得到極大的成就感及歡樂感，成為學童學習臺語最佳的動力，透 過全語言教育以及臺語教學的歷程，學童自信心十足，上臺表演非常 勇敢不再懼怕。
三、 多元化的教學方式，增進學童學習互動與成效
文獻探討中吳自立（2008）建議課程設計以生活化、實用性、趣 味性、文學性為原則。劉建國（2007）歸納教學方法有戲劇表演、翻 譯、直接、情境、聽說、自然、唸唱、團體競賽、遊戲等教學法。研 究者與協同教師善用多元化的教學方式，設計具有意義的語言材料和 活動，提升學童學習興趣和專注力，再加上分組競賽的巧妙安排，學 童之間互動與互助情形極為頻繁，與研究者提出假設 1- 5 全語言教 育，在國小二年級學童運用臺語與同儕互動上顯著頻繁穩合，課程進 行在彼此合作的學習方式裡，同學情誼日漸濃厚。而多元化教學方 式，對於學習力較緩慢的學童來說，透過同學互動關係引發學習興 趣，對於臺語能力也有其助益，與研究者提出假設 2-2 全語言教育，
讓教學課程設計多元化符合。
四、 多元化的臺語教學方式，提升學童創意與想像力
全語言教育對於學習者是信任與尊重、賦權、多元性，認為學習 者有其學習本能和潛能，應以學習者為中心，給予選擇及決定的機 會，實踐學習活動於民主學習社群之中。研究者在臺語行動研究教學 歷程裡，鼓勵班上學童互相討論及分享觀念，讓學童勇敢試驗和探 索，引起學童臺語學習共鳴和興趣，自然習得語言的知識。在五個臺 語主題學習脈絡中，學童們集思廣益對於臺語學習決策更加敏銳，共
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同腦力激盪發揮創意與想像力，創造出更多新奇有趣的臺語學習活動 與表演方式，呈現研究者所假設 4-3 全語言教育，讓學童增加創造力 及美感。
五、 善用各種社會資源，讓學童獲得更多學習經驗
全語言教育的學習是藉由與社會互動而成，認同教室內、外的教 學關係，鼓勵教學者善用各種社會資源。研究者幫助學童將校內生活 和校外生活互相統合，因此安排戶外教學-芭比娃娃博物館與油桐花、
螢火蟲生態參訪活動，將臺語主題在教室習得的平面知識與生活真實 景象互相結合，給予學童真實感的體驗活動，成為他們永生難以忘懷 的學習記憶。而社區成員大愛媽媽服務隊進入學校傳遞和分享經驗，
加入臺語教學行列讓學童有更多接觸臺語的機會，也為此次行動研究 教學的進行增添不同的色彩。
六、 正確的拼音引導，臺語標音符號原則可於低年級時實施
全語言教育中指出語言具備聽、說、讀、寫，每一種形式是整體 運作的，若將語言的學習切割成片段，對學童來說是無意義的學習方 式，研究者以全語言教育觀進行臺語教學研究，學童的臺語聽、說、
讀、寫能力都有顯著進步。林佩蓉（1999）同樣認為當學習者覺得學 習是有意義與有趣的、有用的、雙向的、充滿動力的就會主動參與於 建構的歷程，反覆的同化和調整樂在學習之中。因此，對於國民中小 學九年一貫臺語領域課程綱要分段能力指標，說明「標音符號原則於 三年級教授，惟學校得視實際需要及學生程度提前於二年級實施。」
研究者提出看法及建議，認為臺語標音符號原則可於學童接觸臺語時 即直接引導教授，不用提前於學童二年級或是等到三年級時才來切割 的實施，以全語言教育觀進行臺語教學，聽、說、讀、寫能力都可面
研究者提出看法及建議，認為臺語標音符號原則可於學童接觸臺語時 即直接引導教授，不用提前於學童二年級或是等到三年級時才來切割 的實施，以全語言教育觀進行臺語教學，聽、說、讀、寫能力都可面