全語言教育歷程之實踐—以青青國小二年甲班學童臺語能力為例

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(1)國立臺灣師範大學臺灣語文學系碩士學位在職進修專班碩士論文. 指導教授：陳茂泰. 博士. 全語言教育歷程之實踐— 以青青國小二年甲班學童臺語能力為例. 研究生：王學靜. 2012 年 6 月. 撰.

(2) 謝誌自從大學畢業之後，踏入教學生涯已有許久的日子，忙碌的生活中已忘記當學生的感受，此次重回校園拾起書本，白天教書當老師，晚上進修當學生，嘗試不同的感受及考驗。一路走來酸、甜、苦、辣五味雜陳，感謝身邊許多人的指引、協助與勉勵，願把這份畢業的喜樂與他們分享。首先，感謝學姊的穿針引線，能幸運接受陳茂泰教授的指導，謝謝教授不嫌棄的接受對於論文書寫一竅不通的我，在論文撰寫過程中，他總是犧牲假日耐心協助我補強論文的內涵、架構、文獻資料與研究方法，引導結論的分析與建議，才能順利將論文完稿付梓。也感謝口試委員李勤岸教授及趙順文教授，指正論文的缺失及不足之處給予寶貴意見，讓論文結構更加完整與充實。在此還要謝謝陪伴我參與此次研究過程的好搭檔小蘭、小芬與阿香老師，時常與我一起切磋學習，不斷地討論、省思與分享，使我的臺語能力及知識更加精進；並感謝阿如老師不畏風雨，數次協助將論文安全的面呈於教授指導。另外，也要感謝班上 36 位小朋友及家長們，給予我整個教學行動研究的支持、回饋與鼓勵，每當遇到教學瓶頸，看到他們天真的笑容及認真的學習態度，總是讓我煩惱一掃而空動力十足，師生感情更加緊密交融，老師只能說：「有你們真好！」最後，特別將此篇論文獻給在天上的母親，女兒已完成研究所的學業成就，臺語能力也精進許多，可以彌補您些許臺語不能傳承的遺憾！另外，感謝家人們的鼓勵與諒解，讓我無後顧之憂的朝向自己的理想邁進，豐富自己的人生。王學靜. 謹誌. 2012.06. II.

(3) 全語言教育歷程之實踐 —以青青國小二年甲班學童臺語能力為例摘. 要. 語言是人類傳達情意的工具，要獲得語言整體的概念，必需從日常生活中體驗，產生語言經驗類化與運用語文的能力，透過語言經驗教導學童發現問題及解決問題、進行溝通的能力，提升整體語言素養。全語言教育是重視學習者和學習、教學、教師四者的教學理念，強調在真實有組織完整的情境下，實施聽、說、讀、寫與整體課程統整的教學，目前國小僅實施一週一節的臺語課程，無法讓學童獲得完整的語言學習。本研究以行動研究法進行，記錄台北縣國小二年級 36 位學童，在 22 週臺語教學行動研究歷程與全語言教育教室的實施實況，透過教學的觀察紀錄以及協同教師對話、省思、修正、再教學，並將研究結果做量化與質性的彙整分析，探究學童臺語能力聽、說、讀、寫的具體轉變成效，以及教師的成長與收穫。研究結果顯示：（一）全語言教育中學童與教室情境產生互動提供多元探索機會，提升學童臺語學習動機與信心。（二）全語言教育以多元化方式延伸臺語教學主題，增進學童學習互動與成效。（三）全語言教育使學童臺語聽、說、讀、寫能力明顯進步，惟獨閱讀能力需再長時間養成。（四）全語言教育教師角色是多面向性，教學上獲得更多成長與回饋。（五）全語言教育實施臺語教學獲得家長認同，家庭成員族群結構會影響母語教育的學習。根據研究結論對於課程設計與實施、教師、家長、研究者提出具體建議，期望臺語教育能受到社會大眾的重視，運用全語言教育理念將臺語教學發揮更大的效能。. 關鍵詞：全語言、臺語教學、行動研究、語言教學 III.

(4) A Practice of Whole Language Approach—One Case Study of Taiwanese Proficiency of the students, Class 2A, Qing-Qing Elementary School Abstract Language is the unique tool for human beings to express their cognitions and emotions. In order to obtain the overall concepts of a language, I think it is essential for students to learn from everyday life, and accumulate language experiences at the same time. Therefore, my colleague and I worked together help students discover and solve problems in daily communication and gradually improve their language abilities. Whole language approach is a teaching concept to contain students, teacher, learning and teaching in whole process. It emphasizes that listening, speaking, reading and writing are integral parts of any language learning（including Taiwanese）. However, I found current Taiwanese courses in elementary school that are restricted to one session per week, which is inefficient for students to achieve the their goal of learning. First, I used action research on one elementary school in Taipei County, and had documented thirty-six second-graders’ Taiwanese whole language learning experiences for twenty-two weeks. I also employed classroom observation and conversations with quantitative and qualitative analysis in exploring the students’ effective learning performances in listening, speaking, reading and writing, as well as upgrading the teacher’s teaching growth and gain. Secondly, I shaped up the whole language learning management to stimulate advanced leaning. I found the results as follows: 1. Through whole language learning, the students have more opportunities for multi-explorations, and strengthen their motives and confidence in learning. 2. By extending whole language approach in other course learning, the students can improve their interactions and efficiencies in learning. 3. Although the students can benefit from whole language learning in Taiwanese listening, speaking, but they need more time to upscale writing and reading. 4. Then teachers can play their role in multi-dimensional ways and get more feedback from students. 5. All of student’s family unanimously gave testimony to the usefulness of whole language learning to mother-tongue education. Finally, I suggest some concrete constructive thoughts for teachers in course designing and course diversification, and for students in mother tongue usage frequency at home.. Key words: whole language, Taiwanese teaching, action research, language teaching IV.

(5) 目次中文摘要----------------------------------------------------------------------------------------------Ⅲ 英文摘要----------------------------------------------------------------------------------------------Ⅳ 目次----------------------------------------------------------------------------------------------------Ⅴ 表目次-------------------------------------------------------------------------------------------------Ⅶ 圖目次-------------------------------------------------------------------------------------------------Ⅷ 第一章緒論第一節研究動機與目的-------------------------------------------------------------------------1 第二節研究問題與假設-------------------------------------------------------------------------3 第三節研究流程與進度------------------------------------------------------------------------ 5 第四節研究範圍與限制-------------------------------------------------------------------------9 第二章文獻探討分析第一節全語言教育探討----------------------------------------------------------------------13 第二節語言教學法探討----------------------------------------------------------------------25 第三節臺語教學探討--------------------------------------------------------------------------28 第四節全語言教育與臺語教學之相關研究---------------------------------------------37 第三章研究設計與實施第一節研究方法與架構----------------------------------------------------------------------53 第二節研究場域與人員----------------------------------------------------------------------55 第三節研究課程設計--------------------------------------------------------------------------61 第四節資料的蒐集與分析-------------------------------------------------------------------67 第四章教學歷程實施結果與討論第一節準備仿作期的教學發展歷程------------------------------------------------------73 第二節第一循環的教學發展歷程--------------------------------------------------------102 第三節第二循環的教學發展歷程--------------------------------------------------------132. V.

(6) 第四節學生臺語學習成效評估-----------------------------------------------------------161 第五章結論與建議第一節研究主要發現------------------------------------------------------------------------180 第二節研究後執行之建議------------------------------------------------------------------189 中文部分------------------------------------------------------------------------------------------194 英文部分------------------------------------------------------------------------------------------202 附錄附錄一---------------------------------------------------------------------------------------------203 附錄二---------------------------------------------------------------------------------------------204 附錄三---------------------------------------------------------------------------------------------205 附錄四---------------------------------------------------------------------------------------------206 附錄五---------------------------------------------------------------------------------------------207 附錄六---------------------------------------------------------------------------------------------208 附錄七---------------------------------------------------------------------------------------------209 附錄八---------------------------------------------------------------------------------------------210 附錄九---------------------------------------------------------------------------------------------211 附錄十---------------------------------------------------------------------------------------------212 附錄十一------------------------------------------------------------------------------------------213 附錄十二------------------------------------------------------------------------------------------214 附錄十三------------------------------------------------------------------------------------------215 附錄十四------------------------------------------------------------------------------------------216 附錄十五------------------------------------------------------------------------------------------217 附錄十六------------------------------------------------------------------------------------------219 附錄十七------------------------------------------------------------------------------------------221 附錄十八------------------------------------------------------------------------------------------224 附錄十九------------------------------------------------------------------------------------------225 VI.

(7) 表目次表 1-1 研究時程表------------------------------------------------------------------------------------8 表 2-1 國內全語言之相關論文論述-------------------------------------------------------------37 表 2-2 國內實施臺語教學模式之相關論文論述---------------------------------------------45 表 3-1 二年甲班課程時間表----------------------------------------------------------------------62 表 3-2 第三、四冊臺語領域課程教學重點-----------------------------------------------------63 表 3-3 各領域主題課程統整架構表-------------------------------------------------------------64 表 3-4 學生父母族群背景及其個性描述------------------------------------------------------69 表 4-1 學童家長族群調查表----------------------------------------------------------------------74 表 4-2 學童家中使用臺語情形調查表---------------------------------------------------------75 表 4-3 家長對臺語教學的態度調查表---------------------------------------------------------76 表 4-4 學生對臺語課程喜愛度調查表---------------------------------------------------------78 表 4-5「記憶大考驗」學童臺語聽寫能力分析表------------------------------------------130 表 4-6『元宵』主題教學重點一覽表---------------------------------------------------------138 表 4-7『好朋友』主題教學重點一覽表------------------------------------------------------139 表 4-8『油桐花』主題教學重點一覽表------------------------------------------------------140 表 4-9 學童使用角落學習區頻率差異表-----------------------------------------------------146 表 4-10 臺語作業學習單家長訪談意見表---------------------------------------------------158 表 4-11「臺語字聽音尋寶遊戲」學童臺語能力分析表----------------------------------163 表 4-12 臺語親子學習手冊學習評估表------------------------------------------------------165. VII.

(8) 圖目次圖 1-1 研究流程圖------------------------------------------------------------------------------------6 圖 3-1 研究架構圖-----------------------------------------------------------------------------------55 圖 3-2 教室情境場域圖----------------------------------------------------------------------------58 圖 3-3 臺語課程基本架構主題-------------------------------------------------------------------63 圖 4-1『坐捷運』臺語主題統整教學網-------------------------------------------------------93 圖 4-2『芭比穿新衫』臺語主題統整教學網-----------------------------------------------105 圖 4-3 『鬧熱過新年』臺語主題統整教學網------------------------------------------------106 圖 4-4 『元宵』臺語主題統整教學網--------------------------------------------------------135 圖 4-5 『好朋友』臺語主題統整教學網-----------------------------------------------------136 圖 4-6 『油桐花』臺語主題統整教學網-----------------------------------------------------137 圖 4-7 學童上課發表次數統計表--------------------------------------------------------------161 圖 4-8 臺語教學家長問卷調查表--------------------------------------------------------------176. VIII.

(9) 第一章. 緒. 論. 語言是人生傳達情意的工具，也是人類生命的鑰匙，人類如果要打開生命的泉源之庫，人們必須把握住自己的語言。（董忠司，2001：1）生為臺灣人將臺灣語言永續的傳承是一件刻不容緩的事情，教育部在 90 學年度起正式將鄉土語言列為正式課程，納入語文學習領域中，研究者將以行動研究方式進行探討。本章共分為五節，分別說明：研究動機與目的、研究問題與假設、研究流程與進度、研究範圍與限制。. 第一節研究動機與目的壹、. 研究動機緣起研究者在臺北土生土長，接觸的環境及教育文化都以華語文1為主，直. 到大學至花蓮就讀與任教，接觸來自臺灣各地的朋友，慢慢練習說臺語與接觸不同的臺灣文化，赫然發現臺語真是一種非常奇妙的語言，例如臺灣俗諺有：「好笑神，得人疼」、「細膩無蝕本」、「誠意食水甜」、「食緊挵破碗」……這些都是可以用簡短的字語，道出話語中真正的意涵，臺灣的語言生動與生活貼切，它代表先民們聰明的智慧與辛勤開墾的足跡。回顧過往，臺灣在語言教育政策發展上總具有特殊的歷史背景與政治意涵，強制施行單一的國語（華語）政策，忽視了臺灣本是個多種語族的社會，造成母語斷層與流失。（曹逢甫，1998：163）研究者在國小任教數年發現，語文是各學科的學習基礎，要獲得整體的語文概念，必須讓學童從生活中體驗，產生語文經驗類化與互動關係。沈惠芳與張雅玲也認為透過培養語文經驗類化與互動關係，學童產生運用語文的能力，從中引導孩子發現問題與解決問題、進行溝通，提升整體文. 1. 國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域（國語文）修正草案對照表中修正國語為華語文，故此研究亦用此名稱。 1.

(10) 化素養（沈惠芳，2001：10；張雅玲，2010：81-83）。全語言教育融合各種語文學習法的教育哲學觀，強調在有意義且自然的環境下，以學生為中心，安排課程及佈置學習角落環境。（方淑貞，2003：1）各科課程教材透過統整結合成一個單元主題，師生共同互動討論及實際參與活動，在充滿語言與文字的情境中與他人溝通，主動建構出自己的語言知識與智能。對於國小學童在學校一週只有一節臺語課，研究者對於能否實踐與達成課程能力指標，存著質疑的態度。因此，研究者萌發一個想法，將全語言教育理念與國小臺語教學進行結合與實踐，透過此次的教學歷程，讓學童對臺語產生經驗類化與互動關係，引發孩子們對臺灣本土文化、語言產生興趣及認同感，進而喜愛認識臺灣這片土地！貳、. 研究目的近年來在臺灣本土意識慢慢覺醒抬頭，全臺灣各地陸陸續續成立社團及培訓單位，推動許多本土化、臺灣化的運動，建立「根於臺灣，屬於臺灣」的臺灣人新思維。（董忠司，2001：3）教育部也在九十學年度起正式將鄉土語言列為國小必修之課程。國小二年級的學童，進入國小學習階段已有一年時間，其認知及表達能力已漸漸發展成熟，依據認知學派學者Piaget觀點認為，認知能力是引導兒童語言發展的重要因素，語言是個體與環境的相互作用產生，學習會隨發展階段而增進，兒童的語言學習必須在語言豐富的環境中摸索，才能學到正確的語言（曾月紅，2000：45）。而全語言教育提供教育者另一種思考方向，說明語言文字的習得，並非單純沉浸於單一環境或方法中習得，尤其國小二年級的學童仍處於語言學習快速的階段中，應該提供更多的學習經驗。因此，研究者透過此次的研究計畫，將全語言教育理念與臺語教學進行結合與實施，紀錄觀察兩者對國小二年級學童臺語能力有何影響？期望透過此研究計畫的實施與進. 2.

(11) 行，達成下列各項研究目的：一、運用全語言教育的教學活動，發展國小二年級學童臺語聽、說、讀、寫能力。二、運用全語言教育的實踐，檢視國民中小學九年一貫閩南語課程綱要低年級能力指標適用性。三、了解全語言教育的教學活動，應用在國小二年級學童學習臺語能力實施之適用性。四、探討研究者在本研究中的成長與收穫。. 第二節研究問題與假設. 壹、研究問題基於上述的研究動機及目的，嘗試以臺語課程為主軸，營造一個全語言教室的學習環境，並進行與其他學習領域的課程統整，了解全語言教育對國小二年級學童臺語能力之影響，並發現在實際教學過程中，可能會發生的問題與困難。根據以上的研究目的，本研究擬回答以下的問題：一、透過全語言教育，國小二年級學童臺語聽、說、讀、寫能力改變情形為何？二、透過全語言教育，檢視國民中小學九年一貫閩南語課程綱要低年級能力指標適用性為何？三、透過全語言教育落實臺語教育，實際於國小二年級學童教學現場上會遭遇到什麼問題？及解決方式為何？四、研究者在研究全語言教育的教學活動歷程中，收穫與成長為何？. 3.

(12) 貳、研究假設一、全語言教育實踐臺語教學對學生方面假設 1-1 全語言教育，在國小二年級學童臺語聆聽能力學習成就上學童顯著了解對話內容。假設 1-2 全語言教育，在國小二年級學童臺語說話表達能力學習成學童顯著對話較流利。假設 1-3 全語言教育，在國小二年級學童臺語閱讀能力學習成就上學童顯著習慣閱讀臺羅標音之文字素材。假設 1-4 全語言教育，在國小二年級學童臺語書寫能力學習成就上學童顯著使用臺語羅馬字書寫。假設 1-5 全語言教育，在國小二年級學童運用臺語與同儕互動上顯著頻繁。假設 1-6 全語言教育，在國小二年級學童運用臺語與親人互動上顯著熱絡。假設 1-7 全語言教育，在國小二年級學童對臺語學習內發動機2上顯著成長。二、全語言教育實踐臺語教學對各領域課程統整方面假設 2-1 全語言教育，對教學課程主題統整五大學習領域3連結性有助益。假設 2-2 全語言教育，讓教學課程設計多元化。假設 2-3 全語言教育，讓教學課程內容多樣性。假設 2-4 全語言教育，讓教學教材及設備多變化。. 2. 學習內發動機有：自我決定、學習承諾、學習嘗試挑戰、學習樂趣。（陳文琪，2000：6）教育部國民中小學九年一貫課程綱要發布，五大學習領域為語文領域、健康與體育領域、生活領域、綜合活動領域、數學領域。 4 3.

(13) 三、全語言教育實踐臺語教學對研究者方面假設 3-1 全語言教育，讓研究者重新省思自己的教學模式。假設 3-2 全語言教育，讓研究者臺語能力進步。假設 3-3 全語言教育，讓研究者與學童互動關係更為密切。假設 3-4 全語言教育，讓研究者與協同教學者共同成長。假設 3-5 全語言教育，讓研究者與家長關係更加良善。四、全語言教育實踐臺語教學對教室情境佈置方面假設 4-1 全語言教育，讓教室的學習角落區情境多樣化。假設 4-2 全語言教育，讓教室的佈置情境富義意性。假設 4-3 全語言教育，讓學童增加創造力及美感。假設 4-4 全語言教育，讓學童增加動手參與及動腦思考的機會。. 第三節. 研究流程與進度. 研究流程分為四個階段：準備階段、發展階段、教學實施與評量測試階段、資料分析階段，研究流程如圖1-1說明。壹、準備階段在此階段由於研究者對全語言教育觀點認同，試圖了解全語言教育理論在臺語教學實務運用上的可能，開始探索研究方向，從教學現場中發現研究問題，並選擇質性研究中的行動研究，進行蒐集相關文獻之探討，與指導教授相互討論後，並試圖從中激盪出想法，構思研究的架構，並擬定研究計畫。. 5.

(14) 研究準備階段. 提出研究方向與目的. 評估問題是否可進行研究. 研讀相關文獻. 課程統整與教學需求. 確定研究主題與計畫. 研究發展階段. 廣泛蒐集資料進行文獻探討. 進行協同教學人員協商. 編製學生前測問卷與背景調查問卷. 進行前測、背景調查問卷，與分析結果. 學習領域統整之研究設計. 教學與評量階段. 臺語教學發展與實施. 教室情境學習角落區之設計布置. 學生與協同教學者訪談. 資料收集與整理、分析、詮釋. 資料分析階段. 提出結論與建議. 撰寫研究報告及發表. 圖1-1：研究流程圖. 6. 省思、修正與再執行，不斷反覆循環.

(15) 貳、發展階段在確定研究目的之後，研究者開始計畫研究時程如表1-1，並著手蒐集有關語言教學法及全語言教育、臺語教學法的相關文獻資料，並取得99學年度上、下學期國民小學第三、四冊閩南語（臺北縣政府編印）國語領域（翰林出版社）、數學領域（國家教育研究院籌備處）、生活領域（康軒出版社）、綜合活動領域（翰林出版社）、健康與體育領域（翰林出版社）的教科書進行主題課程統整後，與協同教師共同擬定出所需的教學素材及進行教室角落學習區的規劃與佈置。根據九年一貫閩南語課程綱要的課程目標、能力指標、教育理念原則，以及學生家庭背景、學生對臺語喜好度調查問卷，評估二年級甲班（化名）36位學童對學習一年臺語課程的想法及看法，了解現階段研究對象臺語的基本能力。再依上述所得之資料，擷取符合本班需求、設計富有意義且自然的教學內容，做系統整理設計提升學生臺語聽、說、讀、寫能力的全語言教育素材。本研究從九十九年五月開始提出研究方向與目的，進行相關文獻、資料蒐集和協同教學教師訪談，課程統整之研究、教室情境角落學習區佈置及臺語實驗教學的工作，訪談家長、協同教學者及與學童之後省思、修正與再執行，不斷反覆循環，廣泛收集資料進行分析撰寫論文報告。. 7.

(16) 表 1-1：研究時程表研究時間與計畫內容. 99 年 5 6 7. 8. 9. 100 年 10 11 12 1 2 3. 100 年. 4. 5. 月月月月月月月月月月月月月. 6月至 101 年4月. 研究準提出研究方向與目備階段的研究發確定研究主題展階段集相關蒐文獻教室學習區情境設計布置各領域統整與教學設計規劃進行前訪談與學生背景問卷調查、仿作教學教學與進行臺語教學評量階施行後測與學習成段效分析教授、教師、學生、家長與研究者訪談與省思資料分學習態度調查、學析階段生與家長訪談問卷調查資料分析論文報告. 8.

(17) 參、教學實施與評量測試階段在此階段開始進行質化研究的臺語教學活動，質化研究的過程通常不是單向線性的發展模式，而應該是一種雙向循環修正的過程，因此研究者透過觀察、錄音、錄影、問卷調查、深入訪談、教學記錄、校外參觀、教師省思手札日誌等方式，記錄及蒐集整個研究發展情況以及研究對象在使用學習角落區的機率和情形，了解學生學習臺語的學習成效，並與參與統整教學活動的教師們展開對談，與學生和家長個別訪談，得知他們對本研究實施後的看法，也以設計問卷方式以量化資料呈現學生和家長對學童學習臺語的成效自我評量。肆、資料分析階段根據上述幾個研究步驟所蒐集到的資料，做最後的整理與分析，如有資料模糊之處，則再次進行與個別訪談者對話，讓研究者釐清概念，獲得研究上的經驗及啟示，並依據其心得感想，提出結論與建議，以完成論文的撰寫工作。. 第四節研究範圍與限制. 壹、. 研究範圍一、研究對象本研究對象以臺北縣汐止市某國小二年級36位學生（其中女生16 名、男生20名、5名母親為越南籍之學童、3名母親為大陸籍之學童、2 名原住民籍學童）教室作為研究的場域，主要肇因於研究者任職於該班之導師，一年多的相處時間對學童個性和對家長的態度較為熟悉了解，有助於研究計畫之進行。班上各有一位阿美族籍及布農族籍的學童，當本班進行每週一次的臺語課程時，他們兩人選修自己的族語， 9.

(18) 各自在其他場域習得母語。二、研究場域人員研究場域人員含研究者共有三位，校內有二位老師與研究者進行統整課程以及協同教學。小蘭老師（化名）現擔任校內一至四年級臺語科任教師，給予協助做教具資源協助、教室情境佈置、協同教學，與研究者相互討論、對話、省思、檢核，以提供研究者課程設計與研究進行之意見。小芬老師（化名）曾經擔任研究對象一年級時之臺語科任教師，目前指導研究對象綜合活動領域課程，與她協商進行課程統整設計，當綜合活動課與臺語主題有相關性時，以臺語對談或引導課程統整的進行，且她對研究對象的臺語起點能力相當了解，對本研究計畫進行有幫助。三、研究時間研究者先與家長在99學年度上學期期初，舉辦「班親會親子座談日」，與家長做良善溝通得到家長認同支持後，編製「學童家中常用語言表」，調查學童在家中使用臺語的背景資料、訪談、問卷調查，做為學生臺語能力之起點依據。本研究「準備仿作期」實施二週，利用與研究對象在學校。相處的時間，穿插華語、英語、臺語於教學課程與日常生活中，讓研究對象有適應緩衝期漸進式的學習臺語，才不會當正式課程開始實施後，學童突然有壓力或不適應的狀況出現。正式課程計畫實施二十週，探討展開全語言教育對國小二年級學童臺語能力成效的影響研究。最後提出在臺語教學上可行之全語言教育策略，以供未來教授臺語的教師做為教學之應用參考，也給予教育部制定能力指標時，嶄新的評估與建議。貳、研究限制本研究採用質性與量化共同評估行動研究法，由研究者與協同教師，. 10.

(19) 運用全語言教育在學童臺語課、各領域主題統整課程教學、角落學習區活動及日常生活對話當中進行教學活動，探討全語言教育對學童臺語能力成效的影響及遇到的問題與困難。其研究限制說明如下：一、就研究者身分而言：本校一至六年級均是由臺語科任教師授課，因為研究者為實施全語言教育行動研究之故，成為本班教學者的課程統整協同角色4與其它班不同，為了避免角色的過度混淆，盡量避免「為做研究而研究」，但不排除有主觀偏見上的限制。二、就研究內容而言：「國民中小學九年一貫語文學習領域本國語文(閩南語)課程綱要」實施要點中說明，其能力指標：第一階段以培養聆聽、說話能力為主。第二階段加強聆聽、說話能力，並培養標音和閱讀能力。第三階段加強聆聽、說話、標音、閱讀能力，培養基本的寫作能力。第四階段在聆聽、說話、標音、閱讀、寫作五項能力均衡發展的基礎上，進一步提升寫作能力。5本研究是以全語言教育觀著手，研究對象為國小二年級的學童，雖隸屬於第一學習階段者，能力指標著重於聽、說能力養成，但全語言教育是在學習「整全」不可分割的本質，研究者在執行上將會對以全語言教育的聽、說、讀、寫四面向交互進行臺語教學研究，評估其可行性。三、就研究教材而言：臺北縣教育政府編印的設計了一套低年級用之閩南語課本及教師指引共四冊，分送至臺北縣內各校，本校低年級使用該版本已行之數年，與臺語授課老師共同討論之下，為避免課本資源的浪費，故選定 4. 研究者於研究對象每週五上臺語課時，進行非參與觀察記錄，觀察研究對象在該節臺語課的學習狀況，而省思臺語教學需加強處，於研究者上國語、數學、生活、彈性課程時，進行課程統整，協助釐清或補強研究對象之觀念。 5 教育部國民教育司 http://www.edu.tw/eje/content.aspx?site_content_sn=4420 11.

(20) 此版本為此次教學研究之教材，結合其他學習領域及其他臺語素材進行課程統整教學。教學活動設計及教學示例，僅為個人教學研究及心得，無法涵蓋各種版本及各項內容，也缺少科學化的實徵評鑑或檢測，尚待未來研究者加以延續探究。四、就教室情境佈置而言本研究在教室內的教學活動及日常生活中進行，全班共有36位學童，由於人數頗多、教室的場地有限，在教室情境布置上僅能以張貼臺語羅馬字符號、學生作品成果展示、臺語天地公佈欄規劃：語文閱讀區（故事卡、書籍及圖片）及角色扮演區（各種玩偶）、電腦多媒體區（故事VCD、DVD、網際網路）呈現，學習角落區無法多元化與多樣性。. 12.

(21) 第二章. 文獻探討分析. 語言學習最好的途徑則是“真正使用”，而非只通過反覆練習的方式。（陳希奇，1997：57）全語言教育的學習理論、教學、研究是三位一體的，強調所有理論的建構必須經由觀察、分析語文學習者學習的過程與教學者教學的情形，其學習理論更能反映實際的認知學習與教學狀況（曾月紅，2000：103），提供教育者不同的思維，說明語言文字的習得，並非沉浸於單一環境或方法之中進行，研究者針對此觀點論述，除了探討全語言教育之文獻回顧，也加以探討其他語言教學法的特色，借助各種行之多年的語言教學法相關理論依據，做為教學研究參考文獻。九十學年度起，教育部規定國小一至六年級學生必須選修鄉土語言，也對臺語教學建議採用直接教學法和溝通式教學法，教學與評量方式需多樣性且多元化，研究者再進行相關語言論文回顧與探討，吸取更多語言學習相關經驗，擬訂臺語教學計畫與策略，運用全語言教育誘發引導學童學習臺語的興趣及認同感。本章的文獻探討分析共分成四節：第一節探討全語言教育意涵及特色；第二節介紹各種語言教學法之意涵；第三節臺語教學之探討；第四節為全語言教育與臺語教學相關論文回顧與探究。. 第一節全語言教育探討. 全語言教育是語言教育工作者非常重視的教學理論，本研究是以「全語言教育」一詞稱呼。全語言教育是持續在多元文化的教育情境內，進行實踐、交流、考驗與調整的一種語文認知學習理論及教學方法。（李連珠，2006：5）本 13.

(22) 節分別闡述全語言教育的淵源定義與理念特色，增進對全語言教育的瞭解，最後說明全語言教育對研究者的啟示。壹、全語言教育的淵源及定義一、全語言教育的淵源從相關文獻中，發現最早此觀點出現於 1658 年由 John Amos Comenius，為兒童所寫的第一本圖畫書The Orbis Picture的引言，他提出“幼兒在其生活經驗，可以藉由他熟悉的事物去發現新的事物的關注和學習”之概念，讓往後許多教育的理念產生相通之處。（李連珠，2006：8；黃繼仁，1997：10） 1970年代以後美國基層教師們發起草根性革新運動，他們對當時傳統教育是不滿和批判的，他們希望能在教師專業權威與責任上重新被定位，不再受限於教科書及考試的無謂束縛，認為學習活動應該合乎學生的學習本質和興趣需要。根據 Harste 於 1993 年的說法，全語言教育源起至 1967 年 Goodman 所發表的一篇有關閱讀研究的文章， Reading ： A Psycholinguist Guessing Game（曾月紅，1998：76），Goodman 提出學習者閱讀是一種心理語言的猜謎遊戲，對異讀（miscue）有深入的研究探討，他認為語文的認知學習要運用個人全方位的語文知識和策略來達成，被譽為「全語言之父」。在 1977 年 Burke 與 Harste 提出全語言教育觀的閱讀歷程習得學說，說明學習者透過閱讀與他人互動產生有意義的行為建構語言。1978 年 Watson 和一群教師成立了「全語言教師團體」，繼而許多學者專家也投入相關主題之研究，讓全語言教育的理論建構的更加完善，對日後語言及語文教育有非常大的影響及貢獻。在臺灣的全語言教育於 1996 年被廣泛討論，當時 Goodman 夫 14.

(23) 婦及其女兒受邀來臺，許多的教育期刊、學術專題、主題論文、教學實驗、教師成長工作坊等研究模式，如雨後春筍般的陸續開展，形成臺灣教育界的一種新語言教育理念，經過時間不斷的演變，至今全語言教育仍施行於各個領域課程之中。二、全語言教育的定義全語言教育（Whole Language），“whole”（全部）and“holistic” （渾然一體的）有相通之處，「全」也就是整體、統整、完整之義，意蘊全語言教育的精神。（李連珠，2006：7）許多學者專家都對全語言（Whole Language）下過定義，有各種不同的中文翻譯有人稱為「全方位學習法」，有人稱「全語言語文教學法」或「整體語文教育」。（曾月紅，2000：13）全語言教育的倡導者 Goodman 對全語言教育的定義指出「全語言」不是一種語言教學法，更不是一種語文教學法，而是一種精神、理念、信念、教育哲學態度，教學方式是有彈性富個別化且自然的，沒有一套次序分明的教學法可讓人依循，必需將信念付諸於實行中；尊重孩子的完整性、生活經驗、學習意願。（沈添鉦，1996：24-32；趙涵華，1994：389-402；林秀純，1999：48-52；黃秀文，1994：9）全語言教育是結合了語言和語言學習、學習者和學習、教學、教師四個面向，重新思考的教育哲學觀點（薛曉華譯，1997：4），主要是表達語言學習的統整性，相信學習者是全人的，應給予尊重和信任；教師是專業、信任、引導者的角色，強調課程活動要在有相關且真實性的學習情境中展開探索。全語言教育的基本要件是落實在日常生活真實語言事件中，以完整的語言和社會情境中建構出有意義的語言，對語言、學習者、教師的特點及經驗都是尊重的；依照學習者的學習目的，在充滿豐富的生. 15.

(24) 活語文素材中，鼓勵學習者自由主動的嘗試和冒險，進行口頭語言和書面語言的互動溝通。（洪慧娟，2001：19）全語言教育是讓教師和學生們共同對語言、學習、課程、教學重新思考的教育哲學觀（黃明智，2004：71）。尊重教師與學生的主體性，將理論與實踐緊密的結合於民主學習社群中。強調學習是在自然、真實的語文教室情境下，以豐富的物質環境及溫馨的精神環境兩方面交互進行學習（賴盈君，2000：19）；提供學習者多元的生活素材，將聽、說、讀、寫同時統整進行教學，引起學習者共鳴和興趣，培養溝通及互動能力。教師在教學活動過程中，不斷思考自身的全語言理念及考量學習者的個別差異性，將學習內容彈性調整，發展出屬於個人特色的全語言教室，激盪建構出語言認知的歷程，進行有功能、有意義具有目的的學習。（劉雪芳，2009）整理學者專家的觀點，研究者對全語言教育提出看法，認為全語言教育定義非常廣泛，它是一種教育哲學觀，只要教學內涵、理念與精神符合就可說是全語言教育。全語言教育是以學習者為學習中心，維持學習者語言經驗習得的整全性與脈絡性；進行教學時教師需要有專業判斷力及敏銳細心觀察力，評估教學內容是否符合學習者的需求和興趣；提供適當的協助及支援、示範；教師時時自我省思不斷調整或修正教學策略；與協同教學者將各學習領域課程加以統整，規劃於豐富素材的學習互動環境中，鼓勵學習者多勇於探索嘗試，在真實的社會情境中建構語言知能。貳、全語言教育的理念基礎與特色全語言教育是由一連串實際的語文研究，是慢慢透過實證而建構的哲學觀和理念，採取跨學科的社會互動方式課程設計，由著重「重複不斷學習」（drill and practice）的還原主義論，轉變為強調「整體性學習」的完整建構主義論（陳明哲＆蕭瑜涓，2009：22），以嶄新的思維進行解決 16.

(25) 問題、自主學習，促進個人成長。下列專家學者們觀點論述6研究者加以說明。一、全語言教育理論基礎來源：（一）人文主義人文主義是一種思想態度，以人的經驗和價值觀為主，對人的尊嚴和堅持給於尊重，認為人和人之間的價值具有首要的意義，強調發展正向的自我概念及人際關係的技能，鼓勵學生能夠自我學習，以及發現自我和社會。（高博銓，2006：6776）人文主義是開放式教育，尊重學習者興趣及自主評估學習方式，主張透過口語、文字和思想發展語言，重視整全教育（holistic education）及全人的發展，是整個認知及情感的整合，慢慢內化形成各個人自我價值觀，強調讓學習者去思考、感受、發現，使他們更了解自己，周遭的社會及其所處的時代，進而體認人生的道理與文化規範的價值。（歐用生， 1995：11）（二）進步主義杜威(J. Dewey)是進步主義的代表，他提出一項反對傳統教育的改革運動，其教育理念常被視為準則，如「做中學」、「教育無外在目的」、「學校即社會」、「教育是經驗不斷的累積與重組」、「教育即生活」。他主張教育本身就是歷程，語言學習過程中的核心應以學習者生活經驗相連結；重視語言實用性目的，強調唯有依照學習者自我考量與興趣所形成的目的，才能激發學習動機努力不懈。（張玉茹＆林世華，2001：237）. 6. 整理自：陳淑琴，2003：56-67；高博銓，2006：67-76；蔡秋桃摘譯，1993：11-19；張玉茹＆林世華，2001：233-253；羅明華，1990：5-8；周崇儒，2000：43-49；黃文樹編，2008；黃瑞琴， 1993；沈添鉦，1996；曾月紅，2001 17.

(26) （三）認知發展論瑞士兒童心理學家皮亞傑（J. paget）提出認知發展論，他相信認知能力是個體在環境和現有認知結構互動下的產物，兒童有與生俱來的基本行為模式對四周環境做出反應。語言會在個體適應環境時幫助其思考的功能產生基模（schema），基模會透過同化、調適及平衡等方式擴大知識（沈添鉦，1996：29）。學習者對環境加以考量做預期，預期被確認同化了新的知識邁向下一個學習階段，如果學習者的預期不成立，再轉向另一個知識做新的嘗試，嘗試後將其知識組織到新的知識建構，與歷經了一次同化的過程。（四）社會建構主義建構主義深受俄國心理學家維高斯基 Vygotsky 的影響，是將知識建構的重心置於學習者身上，是語言與思考交互作用的過程，強調個人知識學習是在社會文化的環境之中，知識的獲得是必須由「學習者主動在其生活情境中去建構，而非被動的由外界所灌輸」，而所建構出來的知識也必定和個體的先前經驗有關。（甯自強，1993：33-39）主張人的思想自由應受到尊重，強調學習應重視知識的相對性且主動積極探索與社會的互動。原理有三點：（1）教學在引導學生建構知識，不在也不可能傳輸學生知識；(2)建構教學的目的在促進學生思考和了解，不在記背知識與技巧；(3)建構學習是以：做中學、談中懂、寫中通等多元互動的社會建構，非以聆聽、練習等單元單向的任意建構。（張靜嚳，1995：26）教師應擔任輔助者的角色，運用各種方法促成認知主體主動建構之發生，促成學生有意義的學習。 18.

(27) 1997 年 Burke 和 Harste 也是提倡兒童語言學習應與社會環境中的文字互動，透過互動認知詮釋自己的想法並與他人分享討論，進而省思精進成長、建構自我概念。（五）語言習得本能論 1965年被美國語言學家詹士基Noam Chomsky強烈支持「天賦論」（genetic theory），認為語言是反映心智（mind）的鏡子，可以瞭解人類心智的內在特性（謝國平，2008：18），語言習得是人類語言發展的進化過程，語言習得是遺傳不是學習模仿來的。語言可以促進或約束學習方式，達成瞭解人類心智的目標。Chomsky認為兒童生下來腦中有一種「語言獲得機制」（language acquisition device , LAD），知道自然能力中，只要有語言的刺激，就能組織語言法則，自然的學會複雜的語言。（張玉茹＆林世華，2001：237）研究者經過文獻回顧整理後，發現其全語言教育理論基礎來源各有依據及看法，語言學習本來就是高度複雜的歷程，當人類對大腦和語言發展更透徹的研究理解後，站在吸取不同經驗的宏觀角度上，進行多元化的語言應用。全語言教育主張語言習得以學習者為中心，尊重語言習得天賦本能，將整個學習活動引導在有意義的情境中，自然開展進行探索；學習者對課程活動是有興趣的，能主動建構及省思；透過聽、說、讀、寫直接參與，學習整體的語文技能；鼓勵學習者嘗試冒險、勇敢學習，運用學習經驗的獲得再組織自我內在的認知世界，獲得新的知識概念與培養解決問題的能力。二、全語言教育的特色全語言教育主張以學習者為中心，建構個人的認知概念是建立. 19.

(28) 在六個面向特色呈現，研究者也整理學者專家看法分別論述之。7 （一）從語言觀點當群體中的成員開始使用一種共通的方式溝通，語言於是焉興起。（李連珠，2006：52）全語言教育的語言觀建立乃源自於現代語言、閱讀和寫作領域理論家的理論和相關研究結果的啟示。Goodman 特別強調每一種語言都有內在系統，認為「閱讀」並不是一個字母接一個字母或一字接一字的逐字編碼過程，而是一種「心理語言的猜測遊戲」，學習者根據文字上的線索，建構文章的意義，共同編織構成語言內在系統，再逐步發展出符合社會的語言系統規則。（曾月紅，1998：79）語言的發展歷程是學習「如何理解和表達」（learning how to mean），語言也是一種創造意義的過程與詮釋。語言具備聽、說、讀、寫，每一種形式是整體運作的。人類透過語言的溝通及依循約定成俗的形式傳達意義。如果我們沒有理解語言使用者的觀念想法，我們就無法了解語言所衍生的意涵。（曾月紅，2000： 18）全語言教育的語言觀是一門整合科際，同時進行聽、說、讀、寫、作，單字對孩童來說是無意義的，需要有情境的搭配完成；當教師完全關注在字、語詞、句子教學時，已經離開了完整、真實的語言情境，違反全語言教育語言觀。語言片段不等於整體，在完整的語言事件中對話或談話，才是有意義的學習模式。（戴文雄、陳明哲、蕭瑜涓，2001：179）（二）從語言學習觀點語言的學習是整個認知發展的歷程，透過學習者對語言實 7. 資料整理自：李連珠，2006：49；陳文琪，2000：12；徐綉華，2002：10；沈添鉦＆黃秀文， 1997；沈添鉦＆黃秀文，1998；洪櫻萍，2007：18；林佩蓉譯，1999：35；薛曉華譯，1997。 20.

(29) 際的充分使用。沉浸在語言情境中從整體的語義發展到掌握局部小片段符號，運用語言意義的表達和理解表達自我的意圖和考量。語言形式的細節是用來促成語言意義的表達，因此，語言學習歷程中功能性的發展會先於語言形式的發展。語言是個人邁向社會性的歷程，每個學習者均有主動積極的學習過程及機會；學習者是整個學習歷程的主控權，可用自己的語言、方式來表達、參與、選擇，建立互相尊重彼此交流的情境，將學習中的建構歷程和社會性交互影響，語言學習情境也就貼近孩子的生活，在生活中自然學習。（洪櫻萍， 2007：18）研究者認為語言習得是一種有意義建構的歷程，勇敢試驗和探索自然習得語言的知識及讀寫的蒙發。另外，包容使用者的立場給予「賦權」的態度，使之對社會產生表達及關心瞭解，創造及修正個人的語言，瞭解認同自己所屬文化的意涵。（三）從學習觀點全語言教育的學習觀是綜合皮亞傑（Piaget）認知建構觀和維高斯基（ Vygotsky ）的融合社會角度去看，再結合杜威（Dewey）進步主義觀，從學習者為主體出發將其經驗的重組和改造，透過民主社會的運作歷程，直接處於問題的情境中學習尋找解決問題的方法。當學習者覺得學習是有意義的、有趣的、有用的、雙向的、充滿動力的就會主動參與於建構的歷程，反覆的同化和調整樂在學習中（林佩蓉譯，1999：35），達到社會期望與肯定。研究者相信每個學習者都有學習的本能和潛能，要尊重學習者以學習者為中心，給予選擇及決定的機會，鼓勵學習 21.

(30) 者有興趣且自動的去冒險探索，肯定有意義的社會情境及社會支持是非常重要。（四）從教師觀點全語言教育教師須先將全語言教育理念內化成自我的教育中心思想；教師對學習者是信任、尊重、賦權、多元性，接受學習者的個別差異順應其人格特質，不期待每個孩子有相同的學習成果；教師為課程初步的籌畫與共同學習者，在學習過程給予支援、協助、觀察，鼓勵、引導孩子進行學習勇予冒險；鼓勵學習者掌握自己的學習過程，對學習負責成為獨立自主的學習者。（沈添鉦、黃秀文，1999：35）全語言教育主張對於教師的專業也給以尊重及自主權，教師先具備充分的知識基礎，在接觸語言發展、學習、課程和教學的知識後，建立自己的信念有效的執行工作，引導學習者進行活動，給予最好的學習經驗，致力達成學習者的自我期許，得到學習上的樂趣；而全語言教育教師在省思、持續成長方面是永遠不會停止的，透過教學上的省思札記的書寫記錄，修正自己的教學內容，讓活動內容更符合學習者的需要和樂趣，教師的專業成長方面也可以日益茁壯。研究者身為國小教師認為教師必須隨時彈性更換自己的角色支持孩子的學習，收集學生的資料、觀察孩子的反應，支持或推翻自己的教學，改善學生的學習，做個心像一方活水的教學者（林玉体，1990）8，使學生能有效的進行學習，研究者在教學歷程中也得到成長與進步。. 8. 其書內容為介紹六位學前教育思想家的教育思想發展，以其書名鼓勵教學者自我充實、自我突破中，成為一個有感覺、有自信的好老師，同時也要成為一個不斷成長，教學充滿生命與活力的人。 22.

(31) （五）從課程觀點全語言教育課程的觀點受到Dewey進步主義的教育哲學觀影響深遠。Dewey認為經驗是個體的嘗試、閱歷，是個體和環境的交互作用，經驗是所有訓練之母（Dewey，1943）。（李連珠，2006：89）教育則是經驗不斷的重組和改造，增加學習者的經驗，讓學習者能發現前、後活動之間的關聯性，更能掌握事物的意義，是個體學習經驗的累積。全語言教育課程是統整、語言是跨越科際結合，而其統整過程是在教學過程中形成（黃意舒，2000：27），Goodman 認為符合全語言教育統整精神的主題有六個要件：薰陶、示範、期許、責任、運用、反應（林千惠譯，1995：54）。全語言教育課程的特色是將理論與實務結合進行，全語言教育的教學設計稱為教學參與活動而不是教學活動，是以學習者為本位，將課程組織與學習者協商產生，以主題式單元架構統整課程活動（黃文樹編，2008：114），在教室自然學習情境中，將有意義的教材、情境及教學融合於主題核心的完整學習活動；也重視校內外學習互相的連結，透過各種學習歷程，建立發展自我經驗，延伸發展語文能力，豐富語文學習經驗。學習者能在有意義的情境引導下，自由探究、練習、發現、組織、解決問題，發揮語言學習最大功效。（六）從評量觀點9 將學生成果量化的方法一直是傳統教學中的評量模式，影響著課程、教學進行的導向，束縛著學習者及教師，全語言教育的評量哲學觀則是注重「質」性的評量方法，不依賴. 9. 整理自：李連珠，2006：100；曾榮祥，2002：73-79；林雅慧，2000：60-63 23.

(32) 測驗的分數來評斷學習好壞，而是與教學活動密切配合，重視形成性的評量教師透過與學生的談話、觀察、作品成果、學習檔案來瞭解學生學習情形，以探究為本的客觀觀察記錄學童學習情形。（黃央林，2005：25）評量也是課程的一部分，學習者自評「重新看重自己」省思審視，逐漸認識肯定自己，有良性的學習觀念（李連珠，2006：107），社群中的合作夥伴亦可互相評量，共同提出因應方案，重新建構個人價值，透過語言的使用交流，提升思考、學習、解決問題的能力。全語言教育特色是建立在語言觀、語言學習觀、學習觀、教師觀、課程觀、評量觀六項基礎而開展。研究者回顧許多文獻資料，提出下列分析與觀點歸納之： 1、全語言教育是一種從大量語言自然學得歷程，以及語言發展建構的研究報告及觀察中，綜合累積的教學哲學理念。 2、全語言教育的發展重視整體性，學習者在有意義且實際的情境下使用語言，建構個體知識的歷程。 3、全語言教育相信每個學習者都有學習潛能，要尊重學習者為主體是學習中心，給予「賦權」勇敢選擇及嘗試鼓勵、冒險的機會。 4、全語言教育教師的角色多元化，為引導者與觀察者、協助者、支持者、課程統整者、協商者、活動規劃者、情境佈置者。 5、全語言教育課程能適用在各科的學習領域中，是語言、思考與學習跨越科際與統整校內、外課程的結合。 6、透過教師、學習者、同儕之學習社群共同學習交流、彼此分享對談、省思、記錄，重視過程形成性、質性、多元化的評量方式。. 24.

(33) 第二節語言教學法探討. 語言是溝通思想與情感的工具，每個族群都需保有自己的母語，現今臺灣的社會和教育現象，是以華語為習慣用語當成溝通的工具，臺語對年輕一代的學生來說，好似在學習第二或第三語言一般，不同的語言教學派典反應，有不同的假設、信念、價值觀、世界觀以及不同的語言（語言習得和讀寫）、課程、學習和教學等理論（陳明哲、蕭瑜涓，1999：22）。因此，研究者認為我們可以回顧行之多年的各種語言教學法相關理論依據，作為臺語教學法之參考，藉由各種語言教學法的施行優劣點作為借鏡，下列整理許多學者專家之語言教學法意涵加以介紹10。壹、文法翻譯教學法 1840至1940年盛行，又稱為「普魯士教學法」或「古典教學法」，最古老的語言教學法，強調字句的分析、閱讀與寫作翻譯的對比，以指導文法與單字的閱讀和寫作為目的，教學特色在於著重母語教學，並且著重與外語的對應關係，但缺乏實際的聽說溝通能力的練習是較可惜的部份。貳、直接教學法 1916年提出，可說是「直接用外語來教外語」，因為文法翻譯教學法在口頭溝通上受限應運而生，教師利用具體的輔助教具教學，不依賴母語也不作翻譯，以學生要學習的語言來進行教學，藉由口語對話強調聽說能力的培養，利用語言學習環境讓學習者融入外語的環境中。參、情境教學法 1950年提出，此教學法特別強調結構方面的知識一定要結合於所能用的情境之中，深受結構學派的影響，認為語言是從真實情境中得來，繼承直接. 10. 整理自：張金蘭，2007；陳淳麗，2007；廖曉青，2006；吳君平、劉遠城、詹明峰、劉家禛譯，1997；張瑞鴻，2004；劉珣，2000；楊彩敏，2009：6-11；陳麗雲，2006：18-20 25.

(34) 教學法的特點，將聽說的練習放置在書寫的練習之前，被認為是孩童學習語言的方式。肆、聽說教學法 1952年提出，美國當初為了在短期內訓練軍事人員學會外語而產生，也稱為「軍事教學法」、「結構教學法」、「句型教學法」。是以結構語言學及的理論與行為心理學派的論點，發展出來的語文教學法，著重聽說的運用，嚴格的指導與糾正學生透過反覆練習直到語言熟練，在學習過程中，模仿和記憶及句型反覆練習運用「熟能生巧」的原則，句型反覆練習的教學法至今仍被頻繁的使用。伍、視聽教學法 1954年提出，強調利用人類聽覺與視覺的相互結合來進行學習，也可說是將直接教學法與聽說教學法融入有聲音及影像的情境中，透過反覆練習與感官的刺激來加深學習者的記憶。陸、團體語言教學法 1955年提出，典型的「人本教學法」，教師是語言輔導者以尊重、關懷為出發點，此法亦稱為「諮商學習法」。其特色是先不預設教學內容，當天學生圍圈而坐，自由的用母語對話作為上課題材，老師則在圈外用外語翻譯。師生的關係是「輔導員」與「被輔導員」的關係；同學之間的互動是互相幫助，給予兒童最大的鼓勵。柒、認知教學法 1960s年提出，認知心理學是此將學法的理論基礎，語言是受規則支配的體系，不能只靠模仿記憶，是種有意義和有創造力的運用，敎師的角色也轉換為協助者，以學生為中心的活動和演練為主，強調學習是感知、記憶、思考及想像的過程。. 26.

(35) 捌. 、全身反應教學法 1969年提出，是以語言與行動結合為中心的語言教學法，經由觀察兒童語言習得過程，強調學習外語的過程應像學習母語一般，主張「聽」的理解及訓練，教學時需注重語言的意義而非其結構，透過語言與身體的同化協調，語意的傳達透過動作展現，上課氣氛相當熱絡。. 玖、默示教學法 1972年提出，強調「語言是一種習慣的養成」，最大的語言特色是教師在課堂上盡量保持沈默，不說不必要的話，提供聽說模式讓學生進行模仿。學生也需自行運用想像力、思考力、觀察力，發現問題並解決問題，教師只是從旁引導不干預學習。壹拾、暗示感應教學法 1978年提出，是由保加利亞籍的一名精神科醫師兼教育家所創立的。強調學習語言時，教師應利用「鼓勵」來激發兒童的內在潛力，教學特色在於營造溫暖的學習環境，排除學習者不安的學習情緒，創造高度的學習動機，克服兒童內心的心理障礙，達到學習的最大效果。拾壹、溝通式教學法 1979年提出，由「聽說教學法」衍生而來，增加語言的溝通技巧的訓練活動，語言的功用是重於句型結構的學習，以學習者需求為中心重視有意義的語言環境，來設計教學活動達到真正溝通的目的，亦透過小組討論、角色扮演來增強語言方面的訓練及分享、協調溝通能力。本法亦是九年一貫課程所建議的閩南語教學方法。拾貳、自然教學法 1983年提出，是一種以培養溝通技巧，以理解為主的教學法，提供學生語言學習環境，增加練習語言的機會，讓學生沉浸在所學習的語言環境中，不強迫學生立即用外語回答。為了降低學生的學習焦慮，教師 27.

(36) 應以自己學習母語的自然經驗來體會學生的需要，教學活動設計趣味化，引起學生的學習動機，建立學生的自信心。由上列十二種語言教學法的回顧，研究者發現：直接教學法、溝通式教學法、情境教學法、認知教學法、全身反應教學法、暗示感應教學法的理念基礎，是全語言教育意涵的狹義說；而廣義的來說，全語言教育已經涵蓋上述十二種語言教學法的些許層面，全語言教育將理論、研究、實務交互結合的教育哲學觀，持續在多元文化情境內主動積極進行實踐、交流、考驗與調整。教育部在九年一貫課程綱要中，也是建議臺語教學採用直接教學法和溝通式教學法，因此利用各種語言教學法的回顧探究，擬訂全語言教育進行的研究方向，將有助於研究者臺語教學策略的運用與進行。. 第三節. 臺語教學探討. 語言是所有人類活動中最足以代表人類的特點，它能開啟人類心靈深處，是表達人類思想認知的工具，傳達的不只是文字和語言而已，而是其背後真正的文化意涵和意識形態（陳美如，2009：11）。因此語言如何獲得更是重要，所謂「語言的獲得」，指的是兒童對母語的產生和理解能力的獲得主要是指對口頭語言中的說話和聽話能力的獲得（李丹編，1989：277）。本節先從闡述「臺語教學的重要意涵」；進而探討「臺語教學實施原則」，提升學童對本土語言文化的興趣，增進研究者對臺語教學的瞭解及啟示。壹、臺語教學的重要意涵母語不僅具有溝通的功能，更具有文化的價值。從各族群母語學習中，可以了解該族群的歷史文物、生活習俗與氣質個性。（湯廷池， 1998：105）臺灣語言的本土化就是要求先有母語教育及使用的權利；母語是每人感情最深處的需要，教育上最基本的工作是先保存母語、提高學童 28.

(37) 母語的能力，然後才談其他語言的教育。臺灣語言的發展文化歷史悠久，涵蓋層面廣且豐富，有華語、臺灣閩南語、臺灣客家語以及南島語系中的各種原住民語，本研究探討的臺語是以臺灣閩南語為主（以下簡稱臺語），臺語教學即為臺灣閩南語教學，活用各種臺語素材及多媒體設備、教室學習情境佈置，讓教學活動進行式多元化，提高學童學習興趣。一、臺語的流失危機葉菊蘭前副行政院長曾對臺灣母語面臨絕種之厄運提出警訊，她認為“原住民語已經被送進加護病房、客家話也住進病房、而 Holo 11. 話正在急診處掛號”。臺灣是多族群、多語言、多文化的社會，過去五十多年來，政府採行「獨尊國語、壓抑方言」的語言政策，非國語的其他語言（如閩南語、客家話、和原住民語言等）都難逃流失之厄運12，造成語言死亡的致命傷。在家中會說母語的家長以強勢語言和小孩說話；學校也僅透過強勢語言進行教育，弱勢語言存活的機會渺茫。世界各地的弱勢語言都是因為家庭失傳，學校不教而斷送。 13 張學謙教授更以「紐西蘭原住民-毛利人的語言規劃」的經驗為事例說明，（林佳慧，2010：31-32）值得臺灣在推動母語當作借鏡。回顧過往，臺灣在語言教育政策發展上總具有特殊的歷史背景與政治意涵，強制施行單一的國語（華語）政策，許多違背人道精神及傷害人民自尊，忽視了臺灣是多種語族的社會，雖然沒有把臺灣語言徹底消滅掉，但也造成母語斷層與流失。（曹逢甫，1998：163）隨著世界潮流臺灣社會漸轉型，教育部於85年8月施行的「國民小學課程標準」將「鄉土教學活動」列入中小學正式課程；又於九十學年度 11. 張復聚《關於臺灣母語教育的幾點建議》，發表於 2004 年世新大學華僑會館中舉辦了一場. 「族群與文化發展」會議引言。http://www.ihakka.net/htm/0729web/p01.htm 12. 黃美金《臺灣原住民族語言教育現況及展望族語總體學習環境之營造》，發表 2004 年世新大學華僑會館中舉辦了一場「族群與文化發展」會議引言。 ttp://www.ihakka.net/htm/0729web/p01.htm 13 張學謙《加強學校和家庭的母語教育》，發表於 2004 年世新大學華僑會館中舉辦了一場「族群與文化發展」會議引言。。http://www.ihakka.net/htm/0729web/p01.htm 29.

(38) 開始實施「國民中小學九年一貫課程」，將規定國小一至六年級學生必須選修鄉土語言（閩南語、客家語、原住民語三選一）（教育部， 2003），並詳列實施之基本理念、課程目標、分段能力指標與十大基本能力之關係以及實施要點，此舉提升母語與文化傳承的重視。雖然教育部明訂將「鄉土語言」列入中小學正式語文領域課程，但僅在每週一節一次40分鐘的母語課程中落實母語，實在是一件不可能的任務，一般大眾也以為學校的「鄉土語言」教育可以挽救語言的流失，將學校當作復興「鄉土語言」教育的場所，而忘了其他場域裡「鄉土語言」復振的教育工作。「母語」一詞是通稱，是指跟著母親首先接觸進而學習的語言之意，泛指孩童在生長的環境中和家人學會的生活而言，是作為溝通思想最自然的工具（施炳華，1998：1-6；鍾吉雄，1998：15-20）；因此，除了學校之外家庭和社區也是保存推動「鄉土語言」的根本，母語教育需要繼續往下紮根，母語應成為家庭生活用語；同時也需要提升進入學校體制，成為學校的教育語言；再結合社會社區，成為生活溝通語言，如此三方共同合作推動母語，將會是相得益彰之事。二、傳承文化教育意涵語言與文化息息相關，不同的語言結構表達不同的訊息，每一種語言皆負載著文化價值的無聲架構，雖這些價值隱藏於人類的潛意識裡，卻無形中的影響人們的自我意識、認同及人與人的關係。（高培倫，2003：18）語言是文化中最重要的一部分，是人類發展的自然產物，如同人的生命一樣，應該受尊重和保障。在環境許可下，每個人應該有以其父母語言接受教育的權利，鼓勵並輔助各語言的研究和傳授。（鄭良偉，1996：1-20）語言是文化傳承的資產，是參與社會活動、培養社. 30.

(39) 會活動、培養人際關係的橋樑。在世界是地球村的口號下，各國邁向多元文化社會的人際狀態，國家認同已成為世界教育的主流。我們對古蹟文物、野生動物都要加以保存，當然從事「母語教育」的保存是重要。（范文芳，2001：84）臺灣近年來本土運動，令人擔憂的就是沒有站在文化觀點去跟母語結合，沒有注意多元平等與對弱勢的尊重，徒以意識形態或強勢族群的心態去推展本土文化。14 如果一個語言的生命已經確定無可挽回，我們也要盡量爲它多留下一些記錄，把這些珍貴的文化資產留給後代子孫（李壬癸，1999： 32-35）。因此，我們進行母語教學的目的，是盼望生於臺灣這片土地上的學童們都會聽、說、寫、讀自己的母語，認識、認同自己的家鄉文化。三、臺語教學的重要性母語教學的意義即是在做族群文化保存工作，豐富族群文化內容展現出多元的面貌。母語教育，就是本土教育；語言教育的出發點應當由母語出發，進而學習其他在臺灣的各國語言與世界語言。15 語言學家研究在兒童能言善道期（五到十歲）（王派仁、何美雪，2008：2），母語習得與兒童思維的發展同步，學習語言將可達到事半功倍的效果，基於文化保存及語言的復育，在學校與家庭中實施臺語教學就顯得格外重要，「教育統一」的實施，意味著「文化統一」的開始16，收集研究者發表的期刊和論文，（陳紹潔，2004；吳耀明、馮厚美，2007：37-72；盧斐雯，2008：6），整理臺語教學的重要性：. 14. 羅肇錦《現階段客家話的臺灣立場》，發表於 2004 年於世新大學華僑會館舉辦了一場族群與文化發展會議中之引言資料。http://www.ihakka.net/htm/0729web/p01.htm 15 張復聚《關於臺灣母語教育的幾點建議》，發表 2004 年世新大學華僑會館中舉辦了一場「族群與文化發展」會議引言。http://www.ihakka.net/htm/0729web/p01.htm 16 羅肇錦《現階段台灣客家話的立場》，發表 2004 年世新大學華僑會館中舉辦了一場「族群與文化發展」會議引言。http://www.ihakka.net/htm/0729web/p01.htm 31.

(40) (一) 可以挽救母語流失危機，保存傳承發揚各族群的文化資產。 (二) 民族教育的基礎，有維護傳統文化的功能。 (三) 母語是對任何語言基本人權的維護，增強對各族群語言及文化的了解，尊重多元文化的價值。 (四) 增進家庭倫理親情交流無隔閡。 (五) 母語是國家的資源，社會正義的實踐。 (六) 母語是自我認同、群體認同的表徵，聯接族群的歷史和文化。 (七) 語言的多樣性包含著哲學觀、科學隱喻、生活方式，學習更多語言，可以加強人際溝通的能力，幫助認知及健全人格的發展。在實施臺語教學上，研究者亦認為應該儘量透過環境氛圍引導，讓學童自由在充滿趣味的臺語環境中樂於學習。而學童們也應該先學習自己的母語，再往外擴及到其他語言，如此方能讓學童們不但具有使用多種語言的能力，也讓臺灣各個族群的母語永續生存。貳、臺語教學之研究與實施原則這些年來臺灣人對本土意識覺醒，能夠完全表達文化思想的唯一語言即是母語，母語的多樣性是文化傳承最豐富的寶庫（楊振裕，1994： 48-51），其發展具有非常重要的意義。在人類發展智慧並吸收創造文化的過程中，語言產生非常重要的作用，而以現今整個教育體制及社會環境看來，我們學得的母語卻是華語而非母語，因此，在學校應提供豐富的學習活動及素材，是目前臺語教育工作者最重大的責任。一、臺語課程的設計理念國民中小學九年一貫課程綱要說明母語課程設計理念：（一）培養探索與熱愛閩南語之興趣，並養成主動學習的習慣。（二）培養學生聽、說、讀、寫、作等閩南語基本能力，並能在日常生活中靈活運. 32.

(41) 用、表情達意。（三）培養學生應用閩南語從事思考、討論、欣賞和解決問題的能力。（四）培養學生應用閩南語學習各科的能力，擴充生活經驗、認識中華文化，並養成主動學習的習慣，以因應現代化社會之需求。（教育部，2003：8）江春標說明母語課程設計理念可朝五個重點步驟來布局：（一）引發學習臺語意願的動機。（二）帶領聽講臺語活潑的志趣。（三）激發過程互動的臺語教學。（四）強化輔導技巧的導正發揮。（五）舉辦學習成果的評比欣賞。（江春標，1998：11）湯廷池認為母語課程設計理念：應該是把華語（國語）教學的雄厚資源轉移成母語教學上成為一項廣大的資源，讓母語的知識與語言能力迅速、有效的發揮效果，並運用「心、耳、口、眼、手」去學習「聽、說、讀、寫」四種技能。（湯廷池，1998：57-60）二、臺語教材編選原則語言是為生活而設，教材應結合生活與文化，由近至遠，由淺至深，引發學生興趣的素材較佳，編選教材者應該要提出教材的「教學質與量規劃」和「教材系統規劃」，配合能力指標，把握教材編選原則。綜合各位學者專家觀點17，如下說明：（一）臺語教材之編選內容以生活化、實用性、趣味性、情感性、文學性為原則。（二）涵蓋的層面以學生有興趣與其日常生活及其未來發展為主要編選內容。（三）編寫及活動設計方式應多樣化，融入不同體裁。（四）配合學生的語言能力發展階段，由口語表達能力發展到書面表達能力及文學能力。. 17. 整理自：董忠司編，2001；243；教育部，2003：246；張惠貞，2007：43-48 33.

(42) （五）由國小一年級到國中九年級進行全盤性的課程規劃。（六）依照各地區學生的語言認知程度，因人適宜。（七）運用課程綱要進行多元化編選與設計，靈活應用。第一階段以培養聽、說能力為主，認、讀能力為輔，並依學生能力增刪調整。第二階段加強聽、說能力，並兼顧讀、寫能力之提升。第三階段則培養聽、說、讀、寫、作五項能力的均衡發展。（八）教學有語音、詞彙、語法、語義、修辭、篇章分析等項目。（九）站在客觀的角度上，先做好兒童基本能力母語調查，再編選母語教材，經過實際臺語教學後，修訂教材內容，再次進行教學活動，依循課程目標及各階段發展任務來編選教材。三、臺語教學實施原則現行國小閩南語教學課程，每週實施一節，教學者需事先設計安排課程計畫以利教學活動之順利進行，綜合各位學者專家教育觀點18，在推廣母語教學時，應有幾個原則需把握：（一）善用各種語言教學法，如：發音示範法、語音比較法、手勢輔助法、熟練語言引導法、語音誇張法、發音器官圖示法。（二）結合生活與文化，以學生興趣及日常生活用語為前提；依學生自由意願為選擇；內容以淺顯口語、自然押韻、易記且易背誦。（三）鄉土語言的教學應根植於鄉土文化，而不是僅止於語言的學習而已，可以配合社會科鄉土教學內容的推廣，實施臺語教學更有助益。（四）以臺語為教學媒介，配合華語（國語）雙語教學，培養聽、說、讀、寫、作五項基本能力，相輔相成，學童更感興趣。 18. 整理自：鄧天德，2004：1-15；紀肇聲，1998：7-9；江春標，1998：10-16；劉富連，1999：8486；張惠貞，2007：43-48；洪惟仁，2002：4-15；陸又新，1997：14-22 34.