結論 - 高中歷史課綱爭議研究─以95歷史暫行綱要制定與101課綱微調事件為考察中心

國民黨政府於國共內戰失利後，為了強化政府於台灣統治的合法性，避免共產思想的滲入，歷史教育以三民主義為指導原則，反共抗俄為目的，以培養人民的愛國情操，建立以中國為認同中心的教育，加強台灣與中國的連結，貫徹國家政策與意識形態，建構一套外來統治者的論述，來合理化其統治。

1950 年，政府逐步頒發《復國建國教育綱領》、《戡亂建國教育實施綱要》、《光復大陸教育重建綱要》、《民族精神教育實施方案》等政策，以強化學生反共抗俄的愛國精神，並在歷史課程中以中國歷史、文化、民族為主教學內容，灌輸學子以中國文化為中心的民族史觀，期望有一天能夠反攻大陸並完成統一。在這時期，歷史教育中所講的「國」、「民族」，皆是從中國、中華民族出發，藉此培育以「中國為國家認同中心」的意識形態，合理化政府的統治與正當性。

從上述可以看出，在戒嚴時期的政府，主要以中國為國家認同中心，歷史教育成了政府傳遞特定歷史文化，凝聚公民認同，進而增加人民對於國家、民族的向心力，強化政府統治合理性的工具。

解嚴後台灣社會的多元開放，在歷史教育部分，為了使歷史能夠較貼近生活，使學生在學習上能更加瞭解自己生活的土地與文化，開始重新修訂新的課程綱要，但卻動搖了戒嚴時期國民政府所培養以「中國為國家認同中心」的意識形態，使得高中歷史課綱從 2003 年 95 歷史暫綱草案公布後，便招來攻擊與批評，後來甚至國民黨政府執政時還企圖以霸道、違法的手段，重新掌握歷史課綱，使得解嚴後台灣歷史課綱衝突不斷發生。而本文所討論的課綱爭議，分別如下：

一、95 歷史暫綱爭議

在戒嚴時期的台灣，政府以歷史教育為工具，培養人民「中國為國家認同中心」的意識形態，建構一套外來統治者的論述，來合理化其統治。但在解嚴

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後，歷史教育的不再以強調中華民族的精神，以及中國歷史的偉大為主軸，取而代之的是，培養學生對土地、社會、本地文化的認同感，以及欣賞多元文化的能力。這項轉變，在高中 95 歷史暫綱草案所提出下列兩項新的課程安排得到了實踐，但也立刻引來特定人士批評 95 歷史暫綱企圖「去中國化」，引爆 95 歷史暫綱爭議。

(一)、

「臺灣史單獨成冊」

這項改變，打破了過去歷史教育長達 60 年都從中國出發的大中國史觀，一改過去臺灣史附屬於中國史的型態，加強了臺灣本身的主體性，開始敘述從臺灣角度出發的歷史，讓臺灣學子們能夠以臺灣為出發點認識自己生活的土地，

然後再依台灣史、中國史、世界史的順序依序向外擴張、學習。

(二)、

「將中國明代 1500 年後歷史置於世界近代史」

課綱小組希望藉由此項安排，讓學生能夠瞭解近代中西複雜的文化交流，

同時減輕教學上的負擔。但此舉亦打破中國自古以來歷朝歷代一脈相承的歷史發展，轉而成為世界歷史的一部分，引起部分人士產生課綱削弱中國歷史脈絡的疑慮，至於教學方面，則引起教師對於這項安排可能造成學生時序錯亂的疑慮，因此在課綱重新調整後，明代 1500 年後的歷史再度重回中國史的脈絡下，

但也加重了教師在教學上的壓力。

95 歷史暫綱在課程上採取台灣史、中國史、世界史的順序教授，高三歷史為選修課程的全新安排，主要與 1990 年代英國歷史教育的改變有很大關係，當時英國「歷史科工作小組」聲明：

「學生必須要學習英國史，但也應該適度瞭解歐洲史與世界史，尤其不能以「英國價值」為準則，如只從和英國的關係深淺來衡量外國歷史的重要與否。」³¹⁵

「歷史課綱小組」將歷史教學大綱分為：核心的英國和歐洲史/世界史單元、選

315 林慈淑，《歷史，要教什麼？英美歷史教育的爭議》，台灣學生書局，2010 年，頁 61。

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擇性主題單元、學校自訂單元。³¹⁶從英國歷史課綱的安排，可以發現 95 歷史暫綱課程與其相似處，此點便與課綱是受張元研究歐美歷史教育經驗所影響相符，亦證明張元是出於歷史教育的專業來帶領課綱小組修訂新課綱，而非是受到杜正勝「同心圓理論」指導。

但這項改變，卻因為挑戰到了過去戒嚴時期以來，中國為中心的國家認同意識，因此即便 95 歷史暫綱草案退回重新修改，仍然持續遭到部分人士的質疑。儘管 95 歷史暫綱持續遭到非課綱當事人的質疑、猜測，以及統派人士的攻擊與質疑，但仍然踏出了代表臺灣歷史主體發展的第一步，同時也挑戰了過去戒嚴時期以中國為國家認同中心的狀態。

二、101 課綱微調爭議

在 101 課綱事件爆發以前，教育部曾於 2008 年強硬擱置沒有任何問題的 98 課綱國文、歷史兩科，甚至政府還在歷史課綱重新修訂過程中，安排非歷史專業人士加入課綱小組、介入課綱會議企圖主導會議結果、會議遭到刻意拖延，甚至最後課綱還是在三度更換召集人，以及王曉波與課綱小組成員妥協才在 2011 年完成修訂。

到了 2012 年 5 月，政府要求教科書審查小組，依照具有濃厚大中國國家認同意識形態的「民眾意見書」做為教科書內容審查的依據，試圖將歷史教育拉回過去「黨化教育」下的大中國思想脈絡。到了 2013 年，政府以「錯字勘誤、

內容補正及符合憲法之檢核」組成史無前例的檢核小組，由王曉波擔任召集人，負責檢核國文、歷史、地理、公民等科的教科書內容、用詞，以及隨後的課綱內容微調。使得這次課綱微調產生許多爭議。

(一)、針對課綱檢核、微調小組成員的質疑

召集人王曉波，本身曾多次擔任中國統一聯盟副主席，具有鮮明的統派立場，甚至此次遭到微調的 101 課綱在先前修訂的時候，王曉波便是當時課綱小

316 林慈淑，《歷史，要教什麼？英美歷史教育的爭議》，台灣學生書局，2010 年，頁 61。

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組的成員之一，在當時參與課綱小組的原因、專業便已遭到質疑，這些都使得檢核小組在組成的一開始，其公正性便受人質疑。再來，歷史課綱微調小組成員，在臺灣史部分的專業性上，成員李功勤學術論著頗豐，但採取特定史觀詮釋歷史議題，甚至在關於戰後國民政府的論述有所偏頗，無法「正反並陳」。黃麗生本身主要專業為明清至近代蒙古史，臺灣史部分研究又過於集中於特定議題。甚至朱雲鵬本身非歷史專業出身，卻負責微調歷史課綱，上述成員從政治立場、專業、著作部分皆有明顯偏頗，甚至不足的地方，且微調後的課綱內容，加強了中國王朝政權與台灣歷史上的連結，以及強化國民政府自戰後以來在台灣統治的正當性。另外，藉由課綱屬於教科書編輯者的編寫規範這一層關係，在課綱說明處詳列數點撰寫原則、重點，限縮了教科書編輯者編寫教科書的彈性，藉此達到控制歷史教科書的編寫內容，上述種種都使得課綱的專業性與立場的公正性備受質疑。

(二)、課綱微調與審查程序爭議

除了課綱小組與微調小組的組成爭議外，國文與社會科的課綱微調，與前一次數學與自然科課綱微調的運作時間上比較起來亦十分倉促，除了遭到許多學者專家批評，課綱微調一事政府並沒有事先告知外，甚至連負責高中課程發展專案的宜蘭高中強調沒有參與課綱微調，歷史、公民學科中心亦表示對於課綱微調一事於公聽會前皆不知情，完全推翻了教育部、國教署、謝大寧等的說法，不僅課綱微調發起的原因沒有獲得負責高中課務發展的宜蘭高中以及學科中心背書，甚至教育部對於課綱最後的送審對象亦無法清楚交代。

但最後負責審查微調課綱的課審大會卻在公聽會批評聲浪不止、課發會建議課綱微調應該暫緩，以及「十二年國民基本教育課程審議會高中分組第 3 次審議會」認為課綱微調的公聽會辦理過於倉促，課綱微調應該有更充分的時間討論與資料蒐集等批評與建議下，執意通過微調課綱，凸顯了政府的蠻橫，與對歷史教育專業的不尊重。

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(三)、微調課綱內容爭議

最後，檢核小組堅持課綱需依照《中華民國憲法》內容修訂，但實際上憲法對教育僅是做原則性的規範，且在解嚴後《中華民國憲法》已經因為政治現況與憲法修訂時有很大的不同，所以政府以《中華民國憲法增修條文》暫時凍結，同時關於教育的細節部分則是交由《教育基本法》去規定。即便如此，檢核小組仍堅持以《中華民國憲法》為課綱修訂依據，主要就是為了要藉由一部於民國 36 年公布的《中華民國憲法》來框限 60 幾年後的臺灣歷史課綱，讓歷史課綱重回過去的大中國思想框架下。

至於在 101 課綱微調爭議中，扮演重要腳色的教育部、國教院、國教署，

不僅沒有阻止爭議的擴大，甚至還成為助長爭議擴大的打手，使其專業遭到專家學者、社會大眾的強烈質疑。

綜上所述，可發現造成近年來歷史課綱爭議不斷的原因，主要是以歷史教育專業所新修訂的歷史課綱，挑戰了過去政府將近 40 年「黨化教育」下以「中國為國家認同中心」的意識形態所引起。

針對本文討論的課綱爭議事件，95 歷史暫綱爭議部分，在重新訪談課綱小組成員與翻查各項政府公文後，發現不論是當時外界對於 95 暫綱的批評，或是部分本應具有較為嚴謹學術態度的學位論文，都以特定的政治立場扭曲 95 歷史

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