結論

本實驗的研究對象分為實驗組與控制組，實驗組施以圖形與手勢輔助音樂要 素教學，而控制組則無加入圖形與手勢輔助，本節根據第四章的研究結果，統整 歸納出以下結論：

一、除了「節奏」這個項目之外，在旋律、和聲、曲式與表情特質等 項目的進步幅度皆以實驗組高於控制組。

(一) 圖形與手勢輔助音樂要素學習能提升學生對於「旋律」的學習成效 研究者利用線條的方向與高低來進行旋律的相關音樂要素教學，從「音樂 要素成就測驗」的測驗結果可得知，兩組在旋律的記憶性題目之前後測成績上皆 達到顯著差異，而控制組的分數進步幅度比實驗組還大。但在非記憶性題目之比 較上，則呈現實驗組的進步程度達到了顯著差異，而控制組未能達到顯著差異的 結果。另外，根據「歌唱測驗評定量表」的結果顯示，經過了25堂實驗教學之後，

在旋律方面，實驗組無論是前測成績、後測成績或進步的幅度上皆高於控制組，

並與控制組達到了顯著差異，由上述可知，圖形與手勢輔助音樂要素學習的方 式，雖未必能提升學生對記憶類型題目的學習成效，但卻能提高學生聽辨旋律或 實際演唱的能力。

(二) 圖形與手勢輔助音樂要素學習能提升學生聽辨「節奏」的學習成效 研究者利用不同長短比例的節奏格子來進行節奏的相關音樂要素教學，從

「音樂要素成就測驗」的測驗結果可得知，兩組在節奏的記憶性題目之前後測成 績上皆達到顯著差異，而控制組的分數進步幅度比實驗組還大。但在非記憶性題 目之比較上，則呈現實驗組的進步程度達到了顯著差異，而控制組未能達到顯著 差異的結果。雖然實驗組聽辨節奏的能力優於控制組，但「歌唱測驗評定量表」

的結果顯示，實驗組實際演唱節奏的能力與控制組並未達到顯著差異，兩組的進 步幅度也相差無幾，研究者認為造成此研究結果可能的原因有三：一是因為實驗 教學的期間不夠長，尚未能看出兩組在實際演唱節奏的顯著差異；二為實驗組學

童在測驗時並未仔細聆聽老師所給的預備拍，經常以快一倍或慢一倍的速度演 唱，使得實驗組無法得到他們該得到的分數。第三是由於研究者自身的教學經驗 不足，使得實驗組無法於每一堂課都能完全吸收與理解研究者所設計的課程內 容，造成兩組無顯著差異。由上述可知視覺圖形輔助音樂要素學習的方式，能提 高學生聽辨節奏的能力，卻未必能提升學生對記憶類型題目的學習成效，並且或 許需要更長的教學期間與優良的教學技巧才能提高學生實際拍打節奏的能力。

(三) 圖形與手勢輔助音樂要素學習能提升學生對於「和聲」的學習成效 和聲方面，大多數的學生能將不斷重複的線條與頑固伴奏做結合。前測的結 果顯示，雖然控制組的分數略高於實驗組，但兩組在「和聲」方面的成績並無顯 著差異。經過了圖形與手勢輔助音樂要素學習的實驗課程之後，實驗組的成績不 但高於控制組，且達到顯著差異，而控制組的後測成績雖較前測高，但尚未達到 顯著差異。因此，視覺圖形有助於學生在「和聲」方面的學習。

(四) 圖形與手勢輔助音樂要素學習能提升學生對於「曲式」的學習成效 曲式方面，大多數的學生都能利用不同的圖形代表不同樂段的方式來學習曲 式。實驗結果說明，雖然控制組在「曲式」項目的前、後測成績皆優於實驗組，

但實驗組在前、後測進步的平均分數比控制組還高，證明了實驗組的進步幅度比 控制組來得大。因此，視覺圖形有助於學生在「曲式」方面的學習。

(五) 圖形與手勢輔助音樂要素學習能提升學生對「表情特質」的學習成效 在表情特質方面，學生幾乎都能將形狀的大小與聲音大小做結合，在速度 上，雖不見得能在一開始就理解連續曲線的密集程度與快慢的關聯，但經過研究 結果顯示，前測時雖然控制組的分數略高於實驗組，但兩組在「表情特質」方面 的成績並無顯著差異。經過了圖形與手勢輔助音樂要素學習的實驗課程之後，實 驗組的成績不但高於控制組，且達到顯著差異，而控制組的後測成績雖較前測 高，但尚未達到顯著差異。因此視覺圖形有助於學生在「表情特質」方面的學習。

在經過二十五堂實驗教學之後，實驗組與控制組的後測成績皆有明顯的進

步。從整體看來，雖然兩組在音樂要素學習成就後測的表現上彼此無顯著差異，

但若與前測成績相比較，會發現實驗組在各項音樂要素學習成就的表現上普遍優 於控制組，說明了圖形與手勢教學策略輔助音樂要素學習的方式的確有其價值存 在。在旋律方面，本研究之研究結果與陳惠齡 (2003)、Andress (1998)、Burton &

Kudo (2000)、Frongillo (1999) 與 Phillips (1996) 等人所提出利用音階或線條的高 低位置來進行旋律教學的論點相符。節奏方面，與陳淑文 (1992)、Birkenshaw (1994)、Miller (2007) 與 Newman (1989) 等人所提出利用圖形的長度來幫助節奏 學習的論點相符。和聲方面，與吳秀蘭 (1987)、Hackett 和 Lindeman (2004) 與 Hennessy (1995) 等人提出的利用持續固定的圖形來表示頑固低音的論點相符。

在曲式方面，與 Birkenshaw (1994)、Newman (1989) 與 Hackett 和 Lindeman (2004) 所提出利用不同的圖型來代表各種樂段的論點相符。在表情特質方面，

與陳淑文 (1992)、Birkenshaw (1994) 與 Durrant 和 Welch (1995) 所提出利用大 小的形狀來代表音的強弱、用曲線的平緩或密集來代表快慢的論點相符。

二、圖形與手勢輔助音樂要素學習有助於提高國小三年級學生實際演 唱旋律或聽辨旋律與節奏的能力，但不一定能增強學生對於音樂 專有名詞的記憶力

研究結果顯示，無論是實驗組或是控制組的學生在經過了實驗教學之後，於

「旋律」與「節奏」的整體表現皆有顯著的進步。在「音樂要素學習成就測驗」

中，若排除記憶類型的題目，則實驗組的學習成就皆高於控制組，表示圖形與手 勢輔助音樂要素學習有助於學生聽辨旋律與節奏，但不一定能增強學生對於需要 記憶的音樂專有名詞之記憶力。在教學的過程中，研究者發現實驗組的學生大多 對課程中所呈現的視覺圖形或手勢表現出學習興趣，並能很快的對相關的音樂概 念產生學習遷移。例如研究者利用節奏格子來進行休止符的教學時，學生能馬上 跟四分、八分等音符產生連結，理解其音值比例的關係。而控制組則採用直接告 知與呈現音符或休止符等音樂要素的教學方式，這種情況下，學生雖然能較快的 記住音樂的專有名詞，但大多無法立即瞭解音跟音之間的關係。因此造成了控制 組在記憶型題目的表現上優於實驗組，但在聽音能力上卻不如實驗組的結果。

在實際演唱上，歌唱測驗評定量表的結果顯示，在經過一個學期的教學後，

實驗組於「旋律」的演唱表現上明顯優於控制組，表示圖形與手勢輔助旋律教學 的效果顯著；但在「節奏」的表現中，雖然兩組皆有顯著的進步，但兩組的差異 不大。研究者認為可能的原因有三：一是教學期間不夠長，以至於無法看出兩組 的差異；二是某些實驗組學生未注意預備拍的速度，而以比原本還快一倍或慢一 倍的速度唱出，導致其成績受影響；三是研究者本身教學經驗不足，無法充分達 到每堂課的教學目標，而影響學生的學習成效。若能在節奏教學時，除了讓學生 感受音值的長短比例外，還能加強學生對預備拍的注意力，並由經驗豐富的教學 者來施教，加上延長教學時間的話，或許會有不同的研究結果。

三、旋律與節奏的能力與其他音樂要素之學習成效呈現正相關

根據第四章的研究結果發現，旋律與節奏彼此呈現正相關性，代表「旋律」

表現優良者通常其「節奏」表現也趨於優良，反之，「旋律」表現較不理想的學 生，其「節奏」的表現通常也不盡理想。除此之外，旋律與節奏的能力也與其他 音樂要素 (如曲式與表情特質等) 的成就具有正相關性。符合楊艾琳、黃玲玉、

陳惠齡、劉英淑、林小玉 (1999)；鄭琇月 (2003) 與 Brophy (2000) 所提出關於 音準與節奏為音樂的基本的相關論點。

四、圖形與手勢輔助音樂要素學習有助於提高國小三年級學生對音樂 感受的長期記憶

研究者透過研究發現，無論實驗組或控制組，皆能很快的學會一些容易理解 的音樂概念 (如頑固伴奏)。但控制組學生雖學得很快，忘得也快，需要不斷複 習才能達到長期記憶。而實驗組的學生在視覺的幫助下，同樣能很快的學會一些 簡單的音樂概念，可是他們很自然的就能將圖片與音樂要素相連結，像是聽到用

不斷重複的伴奏型態就能聯想到如 之類不斷反覆的圖形。因

此，雖然實驗組學生不見得能記得正確的音樂專有名詞 (如頑固伴奏)，但卻大 多能記得對於所學過的音樂要素之感受。