圖形與手勢輔助音樂要素學習之研究─以國小三年級為例

國立臺中教育大學

音樂學系碩士班音樂教育組論文

圖形與手勢輔助音樂要素學習之研究─

以國小三年級為例

Effects of Using Figures and Gestures on the Third Graders

Learning Music Elements

指導教授：莊敏仁 博士

研究生：謝瑩蓉 撰

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摘 要

本研究旨在探討圖形與手勢輔助音樂要素教學，對國小三年級學童在音樂要素 的學習成就上之影響。採準實驗研究法，選取臺中縣明明 (化名) 國小三年級之兩 個班級為研究對象，共計 59 名學生，將兩班隨機分為實驗組 (30 名) 與控制組 (29 名)，共 25 堂課，並對實驗組施以每堂 15 分鐘之圖形與手勢輔助音樂要素教學課程， 控制組則無加入視覺輔助。研究工具為研究者自編之「歌唱測驗評定量表」與「音 樂要素學習成就測驗」，測驗結果利用皮爾森積差相關係數、描述性統計、獨立樣本 t 考驗與相依樣本 t 考驗等進行分析，研究結果如下： 一、除了「節奏」這個項目之外，在旋律、和聲、曲式與表情特質等項目的進步幅 度皆以實驗組高於控制組。 二、圖形與手勢輔助音樂要素學習有助於提高國小三年級學生實際演唱旋律或聽辨 旋律與節奏的能力，但不一定能增強學生對於音樂專有名詞的記憶力。 三、旋律與節奏的能力與其他音樂要素之學習成效呈現正相關。 四、圖形與手勢輔助音樂要素學習有助於提高國小三年級學生對音樂感受的長期記 憶。 研究者根據上述結果，提出建議如下： 一、建議音樂教師採用圖形與手勢輔助音樂要素學習之教學方式進行音樂教學，以 提升學生於音樂要素的學習成效。 二、圖形與手勢輔助音樂要素學習所設計的圖形與動作應確實與音樂要素相對應。 三、歌唱音準能力的培養並非短期即可見效，因此運用圖形與手勢輔助歌唱音準與 節奏的教學期間不宜太短。 四、由於旋律與節奏為兒童音樂學習的基本能力，因此音樂教師宜強化兒童的旋律 感與節奏感。 五、音樂教師應經常在課堂上複習音樂專有名詞，以增進學生的記憶。 關鍵字：國小音樂教學、音樂要素、圖形與手勢、藝術與人文領域

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Effects of Using Figures and Gestures on the Third Graders Learning

Music Elements

Abstract

The purpose of this study was to examine the effects of the music elements instruction with using figures and gestures on the learning achievement of the music elements. This study is a Quasi-Experimental Study. Two third-grade classes, including 59 students, were randomly selected from an elementary school in Taichung County. One was the experimental group(n=30) and the other was the control group (n=29). The experimental treatment was lasting for 25 lessons, each lesson lasted 15 minutes. The instruction was developed by the researcher. The music elements instruction with using figures and gestures was only used in the experimental group. Research data included “Singing Test” and “Music Elements Learning Achievement Test.” Data analysis approaches included Pearson Product-moment Correlation, Descriptive Statistics, Independent Samples T-test, and Paired Samples T-test. It can be concluded: 1. The experimental group performed better than the control group in the melody,

harmony, form, and expressive qualities except for rhythm.

2. Learning music elements with using figures and gestures could improve the third-graders’ abilities of singing and recognition of melody and rhythm, but it couldn’t improve their ability to memorize the musical terms definitely.

3. There were positive correlations between the third-graders’ identifying melody, rhythm and learning music elements.

4. Learning music elements with using figures and gestures could enhance the third-graders’ musical sense based on long memory.

It can be recommended:

1. The approach of learning music elements with using figures and gestures is

appropriate for music teachers in elementary music classes to enhance the students’ abilities of music elements.

2. The designed figures and figures for learning music elements should be corresponded with the music elements.

3. The effects of teaching students to sing pitch accurately may not be observed

immediately, so the instructional period with using figures and gestures should not be too short.

4. Melody and rhythm are the bases of music learning for children, therefore, music teacher should emphasize students’ melody and rhythm perceptions.

5. Music teachers should often review terminology in music to enhance the students’ memory.

Keywords: elementary general music instruction, music elements, figures and gestures, Arts and Humanities Area.

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目 次

第一章 緒論………1

第一節 研究動機………1 第二節 研究目的與研究問題………3 第三節 研究範圍與限制………4 第四節 名詞釋義………6

第二章 文獻探討………8

第一節 藝術的要素與視覺和音樂之間的藝術感通………8 第二節 國內外課程音樂標準以及國小三年級兒童之生理、心理、音樂能力 與認知發展………26 第三節 圖形與手勢輔助音樂要素學習………37

第三章 研究方法及步驟………55

第一節 研究架構與流程 ……… 55 第二節 研究對象 ……… 57 第三節 實驗課程設計……… 58 第四節 研究工具 ……… 63 第五節 資料處理與分析……… 68 第六節 研究時程 ……… 69

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第四章 研究結果……….……70

第一節 「歌唱測驗評定量表」結果之分析與討論………70 第二節 「音樂要素成就測驗」結果之分析與討論………75

第五章 結論與建議 ………...93

第一節 結論…………..………..94 第二節 檢討與改進………98 第三節 建議………..102

參考文獻………..……...106

一、中文書目………106 二、翻譯書目………110 三、外文書目………111

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附錄………114

附錄一、驚愕交響曲 . ………..……….……..……….…114 附錄二、聲音卡原圖………..…………..…...……114 附錄三、實驗課程設計………..………..115 附錄四、教案設計之專家意見………..………126 附錄五、歌唱測驗試題………..……...……….…138 附錄六、歌唱測驗評之專家意見………..………...…139 附錄七、音樂要素學習成就測驗試題………...………….……....142 附錄八、音樂要素學習成就測驗之專家意見………..……….…147 附錄九之一、課程歌曲 「學唱歌」………..……. 156 附錄九之二、課程歌曲「捉螃蟹」………..………156 附錄九之三、課程歌曲 「西敏寺鐘聲」……….157 附錄九之四、課程歌曲 「小路」……….….157 附錄九之五、課程歌曲 「啦啦隊之歌」……….…158 附錄九之六、課程歌曲 「小星星」………158 附錄十之一、音樂要素成就測驗歌曲 「王老先生有塊地」…….……….. 159 附錄十之二、音樂要素成就測驗歌曲 「叮噹」…….……….159 附錄十一、歌曲《小路》的音圖……….…160

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表 次

表 2-1-1 顏色所引起的視覺現象………...………20 表 2-1-2 色彩會引起人類的基本感受……….………..21 表 2-1-3 音波與光波振動次數相互關係表……….……...…..24 表 2-2-1 國民小學音樂課程綱要 (三年級) ……….…27 表 2-2-2 二、三年級學生發展特徵表………...………29 表 2-2-3 二、三年級學生音樂概念的範圍與發展順序表………...…………31 表 2-3-1 國外與視覺輔助音樂教學之相關研究………...………39 表 2-3-2 國內與視覺輔助音樂教學之相關研究………...………43 表 2-3-3 視覺圖形與音樂要素之相關表………...………53 表 3-3-1 教學進度與「音樂要素學習成就測驗」雙向細目表……...………59 表 3-4-1 「音樂要素成就測驗」題目與題數之分配表………...……..……66 表 3-6-1 研究進度表………..…….69 表 4-1-1 「歌唱測驗評定量表」獨立樣本 t 考驗前測成績分析表………...…...71 表 4-1-2 「歌唱測驗評定量表」獨立樣本 t 考驗後測成績分析表…………...71 表 4-1-3 兩組學生在歌唱測驗之「旋律」項目前、後測分數的比較……...…....72 表 4-1-4 兩組學生在歌唱測驗之「節奏」項目前、後測分數的比較…………...73 表 4-2-1 兩組學生在「音樂要素成就測驗」 之前測成績分析表…………..…...77 表 4-2-2 兩組學生在「音樂要素成就測驗」之後測成績分析表……….…..79 表 4-2-3 兩組學生在「旋律」項目前、後測分數的比較………...…....80 表 4-2-4 兩組在「旋律」項目前、後測中，記憶性題目之分數比較……..…...82

vii 表 4-2-5 兩組在「旋律」項目前、後測中，非記憶性題目之分數比較……...83 表 4-2-6 兩組學生在「節奏」項目前、後測分數的比較………...84 表 4-2-7 兩組在「節奏」項目前、後測中，記憶性題目之分數比較………...85 表 4-2-8 兩組在「節奏」項目前、後測中，非記憶性題目之分數比較……...86 表 4-2-9 兩組學生在「和聲」項目前、後測分數的比較………...87 表 4-2-10 兩組學生在「曲式」項目前、後測分數的比較………...88 表 4-2-11 兩組學生在「表情特質」項目前、後測分數的比較………..….89 表 4-2-12 兩組學生在「總分」項目前、後測分數的比較………..…………...90

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圖 次

圖 2-1-1 音樂要素圖……….……….….…12 圖 2-3-1 音階圖………..…..………....…...…46 圖 2-3-2 海頓「驚愕交響曲」之圖示………..….…....…...47 圖 2-3-3 由旋律線條轉換為五線譜的過程………..………..…...…47 圖 2-3-4 歌曲「十字麵包」節奏圖………..…..…………. ………...…48 圖 2-3-5 將歌曲「十字麵包」由圖形轉換為五線譜的過程………...…....48 圖 2-3-6 和聲的視覺圖形 1………..……….….…49 圖 2-3-7 和聲的視覺圖形 2………..……….….…49 圖 2-3-8 旋律與和弦的組合…………...………..………..…49 圖 2-3-9 聲音卡所組合而成的 ABACA 曲式……….…..…..………....…...…50 圖 2-3-10 雨的圖畫………..……….………....…51 圖 3-1-1 研究架構圖………..………..……….……….….…55 圖 3-1-2 研究流程圖……….…….….…56 圖 4-1-1 兩組學生在歌唱測驗之「旋律」項目前、後測分數的比較………..….73 圖 4-1-2 兩組學生在歌唱測驗之「節奏」項目前、後測分數的比較………..….74 圖 4-2-1 兩組學生在「旋律」項目前、後測分數的比較……….….….81 圖 4-2-2 兩組在「旋律」項目前、後測中，記憶性題目之分數比較……….…..82 圖 4-2-3 兩組在「旋律」項目前、後測中，非記憶性題目之分數比較……..….83 圖 4-2-4 兩組學生在「節奏」項目前、後測分數的比較………..….84 圖 4-2-5 兩組在「節奏」項目前、後測中，記憶性題目之分數比較………..….85

ix 圖 4-2-6 兩組在「節奏」項目前、後測中，非記憶性題目之分數比較………..87 圖 4-2-7 兩組學生在「和聲」項目前、後測分數的比較…………..………...….88 圖 4-2-8 兩組學生在「曲式」項目前、後測分數的比較……….….89 圖 4-2-9 兩組學生在「表情特質」項目前、後測分數的比較……….….90 圖 4-2-10 兩組學生在「總分」項目前、後測分數的比較……….….91 圖 4-2-11 兩組學生在實驗前後進步情形的比較………..………….…...91

第一章 緒論

第一節 研究動機

人類主要藉由視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺這五種感官來接收外來的刺激， 其中有百分之七十的感官接受器都集中在眼部，我們可以說視覺占了感官接收的 主宰地位，同時具有很強的直觀性，更容易捕捉，也是我們用來認識世界的主要 途徑 (Ackerman, 2007)。兒童的視覺學習階段開始得很早，從出生後一直持續到 兩歲前 (Zeki, 2002)。這長久累積的視覺經驗會形成概念，這種概念讓我們具有 視覺的判斷、推理、結論等知性作用 (王秀雄，1991)。因此，大多數人憑著直 覺與經驗，就能大致掌握圖形想像力的方向。靠著這種直覺反應，兒童能更容易 瞭解抽象的音樂概念 (陳淑文，1992)。在音樂教育上， Phillips (1996) 認為， 對大部分的學生來說，他們最主要的學習方法不是聽覺，所以音樂教師最好能在 學生的能力範圍內，使用混合感官的教學形式。McRae (1991) 也建議透過階梯 圖示、手的上下移動等方式，來幫助學生學習抽象的音準概念。由此可知，利用 視覺來輔助音樂的教學，確實具有效果及可行性。 雖然各類藝術如音樂與視覺藝術在表達的媒介上有很大的不同，但其本質上 卻有著強烈的融通性，例如：音色即色彩、旋律即線條等 (陳淑文，1992)。這 也就是許天治 (1987) 所謂藝術的「共相」，他進一步說明，生長於不同文化、 背景之下的個體，可能會對藝術有不同的感受，但悲傷的音樂不至於會讓人產生 喜悅之情緒。這種藝術或感官之間的共鳴現象，我們稱之為「共感覺」 (synesthesia)。而在不同感官之間，也會因共感覺而產生刺激感覺的轉移，例如： 我們可以藉著眼睛來判斷一件東西可能發出的聲音 (郭美女，2000)。本研究希 望藉由這種感覺轉移的特性，透過視覺中的圖形與手勢來幫助學生在音樂要素上 的學習。研究中所謂的「圖形與手勢」，主要是指與音樂要素相關聯之圖片，和 在音樂要素教學中教師的手勢。

皮亞傑 (Piaget,1896-1980) 的認知發展階段論，將兒童的認知發展分為四個 階段，國小三年級屬於「具體運思期」(concrete operational stage)，這個時期的兒 童已經具有基本的邏輯思維能力，是由具體進入抽象的開始。皮亞傑的說法類似 布魯納 (Bruner, 1964) 所提出的表徵系統論中的「圖像表徵」(iconic representation)。布魯納認為兒童在「圖像表徵」階段中，主要靠著心象與圖片來 獲得知識，並且心象與真實的意象間的聯想能力會增強 (張春興，2006)，因此 教師可以將特定的音樂要素，如旋律、節奏、曲式等，配合適當的視覺圖形或教 師的手勢來幫助學生的音樂學習。 近年來，國內外有越來越多關於利用視覺來輔助音樂教學的研究，例如呂宜 親 (2001) 的《視覺創意思考運用於國小音樂教學之研究》、李宛倫 (2006) 的《多 元感官教學方案對於國民小學低年級學童歌唱學習表現之影響》、或廖妙柔 (2006) 的《「音畫」輔助音樂欣賞教學對國民小學四年級學生在音樂要素學習成 效上之研究》 等。國外方面，Miller (2007) 的《十字麵包與熱狗：圖像與象徵 性符號之間的橋樑》(Of hot cross buns and hot dog buns: bridging the gap between iconic and symbolic modes of understanding) 或 Kassner (2007) 的《動畫式的音樂 聆賞圖》(Animated listening maps) 等。證明了透過視覺來學習音樂的這個觀點 越來越受到大家的重視。但在眾多的研究資料當中，較少將什麼音樂要素該搭配 怎樣的圖形與手勢做清楚而完整的說明。如此一來，音樂教師既使想要利用視覺 來輔助音樂教學，也還是無法明確的知道該如何選擇與音樂要素相配合的圖形與 手勢。因此研究者希望能根據文獻資料，找出音樂要素與視覺要素之間的關係， 進而設計出能運用在音樂要素教學上之視覺圖形或教師手勢，讓音樂教師能運用 這些視覺的輔助來進行音樂要素教學，以提升教學的成效。期望能透過實徵研 究，以檢測圖形與手勢教學策略是否能有助於學生在音樂要素上的學習。 基於上述原因，研究者想瞭解研究者根據文獻資料所設計的圖形與教師手 勢，是否有助於學生在音樂要素上的學習，因此以研究者自編之視覺圖形與手 勢，應用在音樂要素教學上，藉以檢測圖形與手勢輔助音樂教學策略對於國小三 年級學生在旋律、節奏、和聲、曲式與表情特質等五項音樂要素學習成果的影響。 期望能幫助學生更進一步瞭解音樂並喜愛音樂，讓音樂成為自己一生的好友。

第二節 研究目的與待答問題

本研究旨在檢測運用圖形與手勢教學策略對國小三年級學童音樂要素學習 之成效。根據此研究目的，本研究之待答問題如下： 一、透過圖形與手勢輔助教學，國小三年級學童在旋律的學習成效情形為何？ 二、透過圖形與手勢輔助教學，國小三年級學童在節奏的學習成效情形為何？ 三、透過圖形與手勢輔助教學，國小三年級學童在和聲的學習成效情形為何？ 四、透過圖形與手勢輔助教學，國小三年級學童在曲式的學習成效情形為何？ 五、透過圖形與手勢輔助教學，國小三年級學童在表情特質的學習成效情形為 何？

第三節 研究範圍與限制

本研究之研究目的為探討圖形與手勢教學策略運用在音樂要素教學上，對國 小三年級兒童音樂要素學習成效之影響。研究範圍與限制敘述如下：

一、研究對象

本研究基於人力、時間等因素，僅能以便利取樣方式選取臺中縣太平市明明 國小 (化名) 兩班三年級學生作為研究樣本。此外，本研究主要是要探討圖形與 手勢教學策略對國小三年級兒童音樂要素「學習成效」之影響，並不考量此教學 對學生的音樂態度、喜好、偏好等影響情形，故研究之各項結果，僅限於研究設 計層面之解釋。

二、教學時間與教學內容

本研究之課程實驗時間是從 2008 年 10 月 9 日到 2009 年 1 月 6 日為止。每 週兩堂課 (共計二十五堂課)，實驗課程部分僅占實驗組每節課的十五分鐘，其 餘課程教學內容與皆與控制組相同。

三、研究方法

本研究採準實驗研究法，實驗教學內容僅以音樂要素教學為主要目標，音 樂要素包括旋律、節奏、和聲、曲式與表情特質等五項。本研究所謂的「圖形與 手勢」是指研究者根據文獻資料所歸納整理的與音樂要素相通之圖形與動作，以 視覺為主要的音樂教學方式，排除其他的感覺，例如：觸覺，因此不宜推論至其 他音樂要素或教學活動中。

四、研究工具

本研究之研究工具為研究者自編之「音樂要素學習成就測驗」與「歌唱測驗 評定量表」。「音樂要素學習成就測驗」主要的測驗目的在於瞭解學生在實驗教學 的前後，於旋律、節奏、和聲、曲式與表情特質等五項音樂要素能力發展的情況

為何。而「歌唱測驗評定量表」主要是想瞭解學生在實驗教學的前後，其「音準」 與「節奏」能力的發展情形。在音準方面，歌唱音準能力是正確歌唱的基礎，兒 童及早培養歌唱音準能力，對於以後發展音樂歌唱能力具有相當大的幫助 (楊艾 琳、黃玲玉、陳惠齡、劉英淑、林小玉，1999)。節奏方面，達克羅士 (Dalcroze) 表示音樂是聲音與節奏的相結合，強調音樂教育應該始於節奏教學 (引自鄭琇 月，2003，p.1)。由於上述原因，「歌唱測驗評定量表」僅針對在初期音樂教育上 相當重視的「音準」與「節奏」兩個項目進行測驗。

五、研究變項

本實驗的自變項為圖形與手勢教學策略，依變項為音樂要素學習成效。其餘 可能影響實驗結果之變項 (如學生家庭背景、校外音樂學習經驗、教學時段等)， 受限於實際狀況的考量 (如研究者無法干涉研究對象的課外音樂學習經驗或研 究者無法自選最適合的教學時段)，因此可能影響本實驗結果。為了使實驗結果 更臻正確，研究者對於能掌握的變項 (如教學者、教學內容、教材等) 皆施以控 制，以提升本實驗的效度。此外，對音樂的感受是由多種感官組合而成 (包括了 聽覺、視覺、肢體動覺等)，本研究僅將教學的重點放在視覺當中的圖形與教師 手勢，實驗課程不利用其他感官來進行音樂要素教學活動，減少不同感官對研究 結果的影響。

第四節 名詞釋義

一、圖形與手勢

本研究所謂的「圖形與手勢」主要是指「視覺圖形」與「教師的手勢」。視 覺圖形通常指文字以外的表達方式 (Lohr, 2008)。本研究所指的視覺圖形是研究 者歸納文獻資料所設計的視覺與音樂要素相對應之圖形，也就是利用視覺上的 點、線、面來表現聲音。例如以階梯上行的圖案來表示音階上行、或以紙條的長 度來代表音值的長度等，並不包含繪畫藝術作品。 研究中所指的「教師手勢」為研究者根據文獻所設計的手勢動作，並且由於 本研究的主要研究方向為「視覺」，因此課程實驗時，並沒有讓學生跟著做這些 動作，僅讓學生以「看」的方式來學習。這種將抽象音樂化為具象圖形與手勢的 視覺刺激，能讓我們由視覺的感受來聯想到聲音的變化，除了能拓展學習者的視 野外，還能增進我們的想像力 (陳淑文，1992)。

二、音樂要素

作曲家荀白克 (Schoenberg) 曾表示，有系統的組織音樂元素就會成為音 樂，此元素與生命在有機體內所發揮的作用相同 (引自藍家蕙，2004，p.10)。音 樂要素包含的項目眾說紛紜，Deutsch (1999) 認為音樂的要素包括音準、和聲、 旋律、和節奏。其它關於音樂要素內容的說法還包括速度、曲式、力度、音色等。 本研究所指的音樂要素是音樂教育學者 Hackett 和 Lindeman (2004) 所提出的旋 律、節奏、和聲、曲式和表情特質等五種。

三、藝術感通 (art correspondence)

藝術感通以共感覺 (synesthesia) 為基礎，共感覺是指任一種感覺系統接收 到刺激後，會引起該系統與其他系統的共鳴現象 (林書堯，1987，引自許天治， p.11)。身體在接受刺激後，依照自己的天性，大腦的活動 (想像、情感、理解等) 剛被喚醒，但還沒展開，只能讓身體的感官去體驗。例如大腦在判斷顏色是紅或 藍之前，先會感受到它的冷暖 (滕守堯，2001)。這種感官之間的統一性會表現 在各種不同的感覺形態 (視覺、聽覺、觸覺等) 中，是先天就會顯現的 (Arnheim,

1994)。本研究即根據這種感官之間的共感覺現象，試圖利用視覺來幫助音樂學 習。

第二章 文獻探討

本研究旨在探討圖形與手勢輔助教學策略運用於音樂要素教學上，對於國小 三年級學童音樂學習成效之影響。本章共分為三節，第一節描述藝術的要素與視 覺和聽覺之間的藝術感通，分為四個項目來介紹，分別是藝術的形式、音樂要素、 視覺要素與視覺和音樂之間的藝術感通。第二節則說明國民小學音樂課程綱要、 美國藝術教育國家標準與國小三年級兒童在生理、心理、音樂能力和認知的發展 情況。第三節為圖形與手勢輔助音樂要素學習之相關研究，其中探討了圖形與手 勢輔助音樂學習之國內外相關研究與視覺如何運用於音樂要素教學等內容。

第一節 藝術的要素與視覺和音樂之間的藝術感通

一、藝術的形式

俄國哲學與文學家 Tolstoy 認為當一個人有意識的經由某種外在的符號，將 其所欲表達的情感傳達給別人，使他人也經驗到這些情感，這就是藝術 (引自黃 椿昇，2001，p.2)。藝術是人類生活的證據。藝術的一切表現，都受到生活經驗 的影響。藝術家將他的經驗與內在情感，透過熟練的技巧來將某種素材做適當的 安排，產生了新的樣貌，這種樣貌給人一種美的感受，我們稱為「藝術的形式」， 可視為一般藝術創作的原理原則 (邢益玲，2002；虞君質，2005；趙惠玲，1995)。 簡單的說，在畫面或作品中可直接觀察到的形、色、技法等具體事實就是「形式」 (劉思量，1992)。從古希臘以來，藝術的形式大致上分為：反覆、漸層、對稱、 均衡、調和、對比、比例、節奏、統一等。這九大項分別描述如下：

(一) 反覆 反覆就是將具有同質性的元素，以重複的方式組合成一個群體，造成視覺上 的重複現象 (蔡昌吉、阮福信、彭立勛，2002)。反覆常表現在各種藝術形式上， 例如建築裡並開的窗戶，音樂中旋律與節奏的反覆 (黃郁生，1993)。一般來說， 反覆較有秩序性，給人一種單純與規律的感受。但若過分使用「反覆」這種方式， 則容易造成單調、呆板的感覺 (趙俊彥，2002)。 (二) 漸層 漸層又稱為「漸變」。它類似反覆，同樣是將構成元素的形狀、質量、大小、 顏色等不斷的重複出現，但是漸層有次第改變的層層變化。例如：音量的漸強漸 弱；形狀的漸大漸小；顏色的變濃變淡等 (趙惠玲，1999；趙俊彥，2002)。這 樣的層次變化會讓視覺產生方向、遠近的感覺。20 世紀的歐普藝術 (Op Art) 也 常利用這種漸次改變的色彩或線條來達到視覺或心理上的動態感 (趙俊彥， 2002；謝東山，2000)。 (三) 對稱 以一條直線為軸心，這個軸心的左右或上下所排列的媒材完全相同，這樣的 形式就稱為對稱，又稱勻稱 (陳瓊花，1999)。對稱給人一種平和、安定的感覺， 對人的情感方面頗具穩定的作用，但容易失之於單調 (趙惠玲，1999)。在建築 中最常運用到此原則。 (四) 均衡 均衡又稱為平衡，簡單的說就是兩股力量在視覺上保持均衡的狀態。在藝術 中，需要質與量產生平衡狀態，才會有美感 (林群英，2002)。均衡與對稱的不 同在於，對稱是上下或左右相等，呈現靜止的狀態，而均衡雖然也可以對稱，但 均衡更具有彈性變化，給人活潑、動態的感覺。例如在畫面的假想軸兩旁，分別 放置不同，但質量相同的物體，這種視覺上的平衡，就稱為均衡 (虞君質，2005； 趙惠玲，1999)。

(五) 調和 將相似性質的媒材互相搭配並置一處，就是調和。這些事物雖然有某種程度 上的差異，但仍給人一種融洽的感覺 (陳瓊花，1999)。原則上，組織類似的形 式要素，即能產生和諧的效果 (黃郁生，1993)。調和的運用，易讓人有協調、 愉悅的感受。像是音樂在音色上的調和或是冷暖色系的調和等。 (六) 對比 對比又稱「對照」，代表的是將兩種或兩種以上完全相反的要素，放在同一 空間或時間時所產生的現象，會給人一種強烈的感覺 (邢益玲，2002；趙俊彥， 2002)。利用對比可以刺激我們的注意力，這種手法常被運用在各類藝術中，例 如畫家常運用黑與白來造成色彩上視覺的刺激效果。在平劇的音樂安排上，也常 在大鑼大鼓後，配上一聲細弦，使得聲音更顯得張力十足 (虞君質，2005)。 (七) 比例 比例是指在相同結構之內，部份或整體間關係的秩序。也就是在部分與部份 之間，或部分與整體之間的關係。這樣的關係是指大小、長短、濃淡、粗細、強 弱、前後、高低等數理關係的安排 (翁英惠，1994；陳瓊花，1999)。在希臘藝 術中，視黃金比例分割 (Golden Section) 為美感的最高標準，且具有生理與藝術 的美。德國物理及心理學家Fechner 更研究證明了黃金比例所形成的形體，是最 多人喜歡的形體 (引自虞君質，2005，p.70)。音樂中的比例如不同音高的兩個音 所產生的悅耳效果，在組合上經過了縝密的計算，才能找到適當的搭配方式 (翁 英惠，1994)。 (八) 節奏 節奏又稱為韻律，即將形、色、音等依照反覆、轉換、錯綜、重疊的原理， 靈活運用，而形成有秩序的運動 (林群英，2002)。其中反覆與漸層是形成律動 的基本要素，彼此間有密切關係 (藺德，1995)。我們最容易在音樂領域中發現 「節奏」，但視覺元素中的點、線、面等反覆組合的狀態，也有節奏的存在 (蔡

昌吉、阮福信、彭立勛，2002)。例如美國畫家 Grand Wood 的風景畫就常出現這 種流暢的律動感 (引自李美蓉，1999，p.99)。節奏可以使人有輕快、激昂、緩慢、 跳躍、消沈等情緒。運用節奏時最重要的就是自然，自然才能達到和諧，和諧正 是使欣賞者產生共鳴的重要條件之一。 (九) 統一 統一是各種形式共通的法則，也是美的根本秩序。統一的原則，就是找出 事物的共同點，將之統整化 (翁英惠，1994；藺德，1995)。使得藝術品在部分 與部份、部分與全體之間產生緊密的微妙關係，使作品有渾然一體的感覺，不至 於顯得散漫、凌亂 (陳瓊花，1999)。康丁斯基 (Kandinsky, 1985) 並在其著作「藝 術的精神性」中說明，藝術要如何透過主題、色彩、形體與構圖等方面，來找出 其共通的生命、調和彼此的衝突，而完成統一的形象。學者李美蓉 (1999) 認為 可以運用色彩、色調變化、形狀、線條、重複、動感的錯覺、象徵性等來使作品 達到統一的設計。

二、音樂要素

關於音樂的定義有很多，包括「情感的速現」(the shorthand of emotion) 或「聲 音在時間中的藝術」等 (Newman, 1989)，簡單的說，音樂就是經過組織的聲音 (Hoffer, 1998)。「聲音」是由任何物體震動所產生的結果，音波使我們的耳膜顫 動，進而刺激聽覺神經，讓大腦接收到聲音的訊息 (孫清吉，2001)。我們在音 樂中所聽到的聲音是由於樂器、喉嚨、或其他來源的震動所產生。規律的振動產 生了音調，不規律的振動就稱為噪音 (Newman, 1989)。音樂把聲音當作表現的 手段，將音樂的各種要素 (音高、節奏、音色等) 按照藝術的形式 (和諧、比例、 平衡等) 組織在一起 (齊易、張文川，2004)。因此，音樂教育最重要的，就是要 幫助學生學習音樂要素，並對這些要素具有敏銳的感受 (方銘健，1997)。

許多專家學者們對於音樂包含了哪些要素的這個問題有不同的見解。 Fleming 和 Macomber (1990) 在其著作《音樂藝術與風格》(Musical arts and styles) 中表示，音調震動的頻率或每秒震動的數量，會產生音高的感覺，它的持續時間 為音值，波動的幅度為力度，並且它泛音的組織為音色。音樂便是由音調、節奏、 力度及音色所組成的。音樂學者Machlis 和 Forney (1990) 則表示，音樂要素為 旋律、節奏、和聲、音色、曲式、速度和力度。齊易和張文川 (2004) 將聲音的 表現因素細分為旋律、節奏、節拍、速度、力度、音色、音區、調式、轉調、合 聲、複調、曲式。方銘健 (1997) 則認為音樂是時間的藝術、曲調能引起人的各 種情感、和聲是樂曲的潛在基礎，音樂即由節奏、曲調及和聲所構成。另外，苟 彩煥 (2007) 也在其《音樂欣賞─音樂的要素》一書中說明音樂要素為旋律、音 程、調式、和弦、節奏和曲式。本研究所指的音樂要素，為音樂教育學者Hackett 與Lindeman (2004) 所提出的：旋律 (包括高低、上下行或同音進行、級跳進、 大小調)、節奏 (包括長短、拍子、節奏型)、和聲 (包括固定音型、和弦)、曲式 (包括樂句、AB/ABA、問答、輪旋曲、樂段) 和表情特質 (包括速度、力度、音 色) 等五項 (如圖 2-1-1)。此五項音樂要素分別敘述如下： 圖2-1-1 音樂要素圖

(資料來源：The musical classroom: Backgrounds, models, and skills for elementary teaching (6th ed.) (pp.9) , Hackett, P & Lindeman, C. A, (2004), NJ: Prentice-Hall.)

(一) 旋律 (melody)

如果音色給予音樂色彩、節奏是音樂的心跳、力度是音樂的活力，那旋律必 定是音樂說話的聲音 ( Fleming & Macomber, 1990)。對很多聆聽者來說，旋律是 最富表現力的音樂元素，他們最先注意到旋律，並且記得最久 (Newman,1989)。 旋律也是最寬廣與最直接的音樂要素，它被稱為音樂的靈魂。它具有三個特質： 音域、外型和移動的方式。一個旋律上下行時，個別的音可能會彼此間呈現高低 變化。我們所謂的音域就是最高與最低音之間的距離，一個旋律可能會有窄的、 中等的、或寬廣的音域；旋律的外型是透過曲調所呈現的方向感 (上行和下行) (Machlis & Forney, 1990)。旋律的發展分為級進、跳進或級進與跳進並用的音形。 察覺到旋律線特殊的形態或上行或下行的輪廓可以幫助學習和回憶不同的旋律 (Newman, 1989)。

(二) 節奏 (rhythm)

希臘將節奏稱為「流動」(flow) ─學者 Machlis 與 Forney (1990) 將節奏解釋 為在音樂時間中被控制的律動。其組成方式是由有系統排列，但長短不同的聲音 所構成的，它是音樂中最基本與最原始的要素 (陳惠齡，2003)。音樂是唯一單 獨以時間的形式存在的藝術，節奏所呈現的是音樂時間的流動，所傳達的是有目 的性的律動，並且建立一種音樂前進的感覺。透過空間的動作可以用眼睛看得 到。耳朵也可以透過音樂的媒介來聽到 (Fleming & Macomber, 1990)。古人相信 節奏是控制宇宙的原則。無疑的，它可以在所有的藝術中被找到，建築的對稱比 例，繪畫與雕刻品的平衡，舞蹈中反覆的律動，詩中規律的拍子等，每一種都有 它自己對於節奏強烈的需求。但音樂才是能將節奏表現到最理想境界的藝術 (Machlis & Forney, 1990)。

(三) 和聲 (harmony)

音樂有結構，就像任何編織的織品一樣。如果把它當作是線的藝術，水平的 看它，它會被歸類為曲調，但如果垂直的聽，這樣的音樂就被稱為和聲。這種水 平與垂直的概念，就像是字謎遊戲中的「橫列和直列」，在音樂中以水平與垂直

的方式交互作用著 (Fleming & Macomber, 1990)。美國作曲家 Copland 認為人類 與生俱來節奏與曲調，但和聲卻是從智慧的觀念裡逐漸演進而來，它是人類心靈 中最原始的觀念之一 (引自方銘健，1997, p 105)。在西方音樂中，和聲發展得遠 比節奏與旋律晚得多，它最基本的意義是指三個或更多同時發出的音 (洪萬隆， 1994)，廣義的來說，「和聲」是指音樂中和弦的結構與功能 (Fleming & Macomber, 1990)。在這個定義下，和聲必須從一個和弦到其他和弦才有意義，因此和聲意 味著移動與前進 (Machlis & Forney, 1990)。並且它所傳達的並不是同時將很多音 結合起來的結果，而是一個有意義的整體 (Ferris, 2003)。 (四) 曲式 (form) 曲式是音樂的各種要素之間的相互關係與交互作用，簡單來說就是一種音樂 的形式 (陳惠齡，2003)。哲學家亞里斯多德 (Aristotle) 認為一件藝術作品應該 有一個開始、中間和結束的過程。在這個過程中，它應該要有部分對整體與整體 對部分的邏輯。一件藝術作品的形態 (例如視覺藝術或文學作品)，也必須在單 一與多樣化、反覆和創造、預料和非預料、舊的範圍和新的冒險中找到平衡點 (引 自Fleming & Macomber, 1990, pp. 480)。荀白克曾表示曲式的主要功能是提升我 們的理解。它是作品的組織，隨著曲子的發展、改變、裝飾以及變化的趨勢來幫 助聆聽者在心中保持一個想法 (引自 Machlis & Forney, 1990, p 22)。曲式經常被 拿 來 跟 建 築 做 比 較 ， 因 為 它 關 係 到 一 部 音 樂 作 品 的 整 體 架 構 (Hackett & Lindeman, 2004)，其基本原理是藉由重複與對比的平衡來達到單一性與多變性。

(五) 表情特質 (expressive qualities)(包括速度、力度、音色)

節奏、旋律、和聲、曲式、速度、力度、和音色等，全都可以幫助音樂的表 現。其中最直接也最容易被察覺的是速度、力度和音色。既使是幼小的孩子也很 容易能察覺這些表情特質，並對其做出回應 (Hackett & Lindeman, 2004; Newman, 1989)。速度指的是拍子的頻率 (陳惠齡，2003)。它是一種相對的概念，兒童透 過律動與活動的經驗來證明他們對速度的感知與瞭解。例如幼小的小孩可以配合 音樂的速度快慢而快速或緩慢的移動，而年紀較大的學生則可以記住和比較從慢

到快這一系列的速度變化 (Hackett & Lindeman, 2004)。在音樂上，高漲或緊張的 情緒常伴隨著加速；而漸慢則有放鬆且悠閒的感覺 (洪萬隆，1994)。 力度是音樂響度的層級，可以從幾乎聽不見到令人痛苦的響亮。振幅的大小 會決定聲音的力度，對於音量的大小及傳播的遠近都會造成影響 (陳惠齡， 2003)。力度的改變在音樂的表情中是很重要的，並且很容易被聽出來與辨認出 來。孩子們有時會將輕的力度與向下的音或低音聯想在一起，並且將向上的音或 高音與大力的力度聯想在一起。因此，音樂教師應該提供學生正確的有關於力度 經驗 (Hackett & Lindeman, 2004; Newman, 1989)。

而音色是指歌聲或樂器聲音的特色，是音樂最引人注意的部份 (Hackett & Lindeman, 2004)。任何的聲音，無論是它的範圍或種類，都會有其特殊的音質 (Ferris, 2003)，這種特殊的音質，可以讓我們在音樂的音高、音值與力度等要素 都相同的情況下，仍可聽出兩個聲音的差別 (洪萬隆，1994)。人們經常會用低 沉、陰暗、明亮、清脆等形容詞來對音色進行描述，它是一種沒有節奏、純粹的 感覺成份，令聽者產生直覺的印象。在音樂教學中，老師可以利用不同音色的樂 器來進行各種有趣的音樂遊戲 (陳惠齡，2003)。 學者專家對「音樂」提出了不同的定義與看法，研究者認為音樂是一種透過 有聲或無聲來表達人類的情感的方式。音樂的要素更是眾說紛紜，本研究根據 Hackett 與 Lindeman 的說法，將音樂要素分為旋律、節奏、和聲、曲式與表情特 質五個方面，並針對此五個面向進行音樂課程設計，探討實驗前後學生在音樂要 素上的進步情形。

三、視覺要素

藝術家在從事藝術創作時，體認到視覺元素對於觀者的視覺經驗所形成的影 響，因而發現到運用這些元素是表達他觀念的必要手段。我們為了參與這個視覺 過程，所以必須對這些元素有所體認 (Lowry, 1980)。虞君質 (2005) 認為藝術的 基本素材，是線、形和色彩，這三者是客觀的存在，由此引發人主觀的情感。因 此，本研究將針對線、形與色彩三者作進一步的探討。 (一) 線 「線條」是「點」的移動軌跡。康丁斯基 (1985) 在其作品《點線面》中， 提出直線是一個具有不斷持續力量的點，因此複雜的線就是由複雜的力量在一個 點上移動的結果。大部分的藝術最初都是由構想輪廓線開始的，因此線條常被認 為是藝術中最基本的要素 (Janson & Janson, 1997)。大致上，我們可以將線歸納 為「直線」與「曲線」。「直線」可解釋為朝同一方向持續移動之點的軌跡。而「曲 線」則是點的移動方向恆變所形成的軌跡。Blanc曾說，線具有多種方言，可用 來適應一切種類，所以線擁有最豐富的語言可用來表現情緒與任何事物本質的特 徵 (引自虞君質，2005, p 58)。藝術家常使用線條來引起我們內心各種不同的興 奮情緒，並且傳達某一訊息。它可以是一個符號、形狀，透過短小、寬大、重疊、 斷裂、彎曲、筆直等來呈現情緒上的快樂或悲傷，例如直線會給人決斷、峻峭、 嚴肅、勢力、確切、精明、強性、明晰、單純、頑固、直接、理智、敏感、快速、 積極、剛直、嚴謹、具有男性性格的感覺。而曲線則有溫和、圓滑、流動、優雅、 柔軟、高貴、易於理解、抒情、柔順、婉轉、消極、悠閒、鬆弛、女性的特徵等 感受 (邢益玲，2002；虞君質，2005；Lowry, 1987)。研究者整理多位學者的觀 點，將線與情感之關聯性陳列如下 (翁英惠，1994；陳朝平，2000；虞君質，2005； 藺德，1995)：

1. 直線：決斷、峻峭、嚴肅、勢力、確切、精明、強性、明晰、單純、頑固、 直接、理智、敏感、快速、積極、剛直、嚴謹、具有男性性格。 (1) 水平線─和平、休息、安全、寧靜、永久、被制禦、疲勞、呆板、冷靜、 靜止、溫和、親密。 (2) 垂直線─有生命、成長、堅決、尊嚴、尊貴、嚴肅、莊重、傲慢、嚴格、 硬直、頑迷、熱情、正直、上昇、下落、堅定。 (3) 斜線─活動、生動、活潑、過敏、飛躍、積極、有力、不確實。 (4) 折線─毀滅、焦慮、驟變、不安定、焦慮、狂亂、危險、害怕。 (5) 幾何直線─簡樸、明確、強硬而理性。 (6) 自由直線─尖銳、強烈、活潑而明快。 2. 曲線：溫和、圓滑、流動、優雅、柔軟、高貴、易於理解、抒情、柔順、婉 轉、消極、悠閒、鬆弛、女性的特徵。 (1) 幾何曲線 (圓、橢圓、拋物線等)─明確、明瞭、明朗、條理、簡潔、圓滑、 確實而理性、高貴、易於理解。 (2) 自由曲線─由 C 曲線、S 曲線、渦線等特徵組合而成，具有柔軟、混然、 富有變化、優雅而抒情的心理效果。 (3) C 曲線─簡要、華麗、柔軟。 (4) S 曲線─優雅、魅力、高貴、生動、優美。 (5) 渦線─壯麗、不明確、渾然。 3. 各種線條特徵 (1) 重線─沉重、濃厚、強盛、磊落。 (2) 輕線─纖細、柔弱、輕巧、瀟灑、銳利、快速。 (3) 粗直線─強而有力、鈍重、粗笨。 (4) 細直線─神經質、銳敏、尖銳、神速、脆弱。

(二) 形 要形成視覺上美感的素材，除了「色」之外就是「形」了。「色」是物體映 在網膜上所發生的視覺作用，眼球不需運動。但在看到「形」時卻一定要加上眼 球運動才能接收到完整的形 (虞君質，2005)。「形」是在空間範圍內所存在的視 覺，也可視為線的寬度的擴張。而線與形的差別在於線有空間感及方向感，而形 只有空間感卻無方向感。「形」大致可分為具象形與抽象形。前者為自然或事物 的形象，後者則以點、線、面、體等形狀，搭配色彩而形成 (陳朝平，2000) 。 點、線、面是構成「形」的基礎，任何的形都是由「點、線、面」所集合而 成。不同的點與線的差異，會造就出不同的形；不同的點、線、面也能給人帶來 不同的內心感受。譬如粗直線與細直線的感覺不同，而直線與曲線的感覺更有差 異。「面」則會有空間層次感的變化 (陳瓊花，1999)。Lowry (1980) 表示人類的 眼睛相當敏感，能感應到一條線其運動中的細微變化，因此我們可以運用這種視 覺上的手法來做為表現觀念或概念上的一種有效手段。 (三) 色彩 色彩是最能引發觀者情緒的視覺要素。1912 年，Munsell 將色彩分為三種向 度，也就是色相 (Hue)、明度 (Value)、和彩度 (Chroma) (引自李美蓉，1999， p.87-88)。 色相─指顏色的名稱 (紅色、黃色等)，色彩學家將色相分為三原色 (紅、黃、藍)。 三原色各自混合後又能調配出橙、綠、紫三個中間色。三原色與中間色按 比例混合成十二色，排列成十二色相環 (陳朝平，2000；趙惠玲，1995)。 若從十二色相環從中間 (紫與紅紫及黃與黃綠之間) 一分為二，則右半是 以黃、紅為主的暖色系，左半則是以藍、綠為主的冷色系。 明度─指色彩的明暗程度。色彩越接近白色亮度時，明度就越高；反之，越接近 黑色，明度就越低 (邢益玲，2002)。

彩度─指色彩的濃度、飽和度或混濁度。色彩越鮮明、純度越高，彩度也就越高， 反之則為低彩度。例如青綠色跟綠色相比，前者因綠色加入白色，而具有 白色的調子，因此彩度沒有綠色來得高 (邢益玲，2002；陳朝平，2000； 趙惠玲，1995 )。 康丁斯基 (1985) 表示色彩會對人產生生理與心理作用。例如黃色看久了會 讓人有種聽到尖銳聲音的感覺，因而影響人的情緒；或是暗紅色給人一種柔軟的 感覺。由於色彩能對人的生、心理產生影響，便有人利用色彩的能量來治療人類 的身心。例如顏色與音樂療法專家Bassano (1995) 就在其著作《音樂與色彩療法 ─初學者指南》(Healing with music and color a biginner’s guide) 中提出運用象徵 冷靜的藍色來抑制惡性腫瘤的生長，或是利用激勵人的橙色來解除焦慮和恐懼 等。Berliner 在 1912 年的研究指出「各種不同的顏色，既使在它們的明亮度有變 化的情況下，也能產生類似程度特有感覺的反應」(引自許天治，1987，p.12)。 生理學家發現，色彩對人類的刺激程度以藍色最弱，綠、黃、橙、紅逐漸增加。 這種生理反應主要表現在錯覺與幻覺中，例如脹縮、進退、輕重、興奮及沉靜、 冷暖等視覺現象。大陸學者曹方 (2005) 於《視覺傳達與設計》一書中所提到色 彩對人的影響：藍色最不刺激、綠色次之、黃、橙、紅逐漸遞增；暖色、亮色、 純度高的顏色給人前進的感覺，相反的冷色、暗色、純度低的顏色有後退的感覺； 暖色、亮色有種膨脹的感覺，冷色、暗色則有收縮感；暖色、明度高、純度高給 人興奮感，冷色、明度低、純度低則有沉靜感；明度越高的顏色感覺越輕，反之 則越重；暖色系給人溫暖的感覺，冷色系則令人覺得寒冷 (如表 2-1-1)：

表2-1-1 顏色所引起的視覺現象 (資料來源：視覺傳達設計原理 (頁 15-16)，曹方，2005，南京：江蘇美術。) 人們對顏色的感覺往往會因為年齡、性別、國家、社會與文化背景等不同而 有所差異，甚至同一色彩卻有相反的象徵意義，但色彩自有它的共通性，有一派 心理學家認為這與聯想有關 (許天治，1987)。例如黃色是太陽的顏色，基本上 會讓人有種溫暖與光明的感覺，佛教徒多將黃色視為尊貴的象徵，但在基督教的 眼中，黃色代表的是恥辱；黑色則會引起沉鬱、嚴肅、冷靜、死亡、悲痛、神秘、 沉默、過失、絕望、恐怖、罪惡、黑暗等感受；白色會給人清潔、樸素、光明、 貞靜、明快、純真、寒冷、聖潔、恬淡等感覺，研究者將色彩會引起人類的基本 感受整理如表2-1-2： 引起的視覺現象 顏色 刺激度 藍色最弱，綠、黃、橙、紅逐漸遞增。 前進 暖色、亮色、純度高 進退感 後退 冷色、暗色、純度低 膨脹 暖色、亮色 脹縮感 收縮 冷色、暗色 興奮 暖色、明度高、純度高 奮靜感 沉靜 冷色、明度低、純度低 輕 明度高 輕重感 重 明度低 暖 暖色 冷暖感 冷 冷色

表2-1-2 色彩會引起人類的基本感受 顏色 色 彩 所 引 起 的 基 本 感 受 黑 沉鬱、嚴肅、冷靜、死亡、悲痛、神秘、沉默、過失、絕望、恐怖、 罪惡、黑暗 白 清潔、樸素、光明、貞靜、明快、純真、寒冷、聖潔、恬淡 紅 危險、痛苦、幸福、亢奮、溫暖、活潑、勝利、熱情、決心、力量、 熱烈、喜悅、煩惱、殘暴、爭鬥、仇恨、至誠、博愛、勇氣 橙 穩定、智慧、開朗、莊重、活潑、渴望、自由、嫌忌、疑惑、不安、 任性、熱烈、危險 黃 興奮、輕快、色情、溫暖、樂觀、輕浮、快活、光明、恥辱、猜疑、 衰頹、尊貴、和平、溫柔、莊嚴 綠 愉快、生長、寧靜、無所適從、滿足、安穩、深刻、勝利、健全、和 平、親愛、公平、新鮮、青春、希望、久遠、理想的感情 藍 憂鬱、精確、冷靜、節制、平靜、陰涼、虔誠、嚴肅、渴望、森嚴、 高尚、冷酷、陰狠、沉著、神秘、陰鬱 青 沉思、內省、深遠、寂寞、抑鬱、憐惜、信仰、神聖、大方、冷靜、 渺茫、靜肅、深刻、忠實、生澀、深幽、廣漠、沉靜 紫 平和、舒適、威嚴、奉獻、生長、傷感、病態、神秘、神聖、高貴、 優雅、溫厚、誠懇、忌妒、華麗 (資料來源 1：視覺經驗 (頁 38-39)，Lowry，杜若洲譯，1980，臺北：雄獅。) (資料來源 2：點線面 (頁 51-54)，Kandinsky，吳瑪俐譯，1985，臺北：武陵。) (資料來源 3：藝術概論 (頁 64-65)，陳朝平，2000 年，臺北：五南。) (資料來源 4：視覺傳達設計原理 (頁 191)，曹方，2005，南京：江蘇美術。) (資料來源 5：藝術概論 (頁 56-57)，虞君質，2005，臺北：弘揚。)

四、視覺和音樂之間的藝術感通 (art correspondence)

錢鍾書 (1990) 曾將「通感」一詞定義為「五官的感覺、感受相互挪移，使 各感官感受到其他感官的感覺。」。藝術感通以共感覺 (synesthesia) 為基礎，也 就是個體在接收刺激後，能在不同的感覺系統中產生共鳴，可以使人有心理的， 甚至是生理的反應 (許天治，1987)。例如在生理方面，「色彩療法」就是利用人 類生理對色彩所產生的反應來治療疾病或情緒狀況。 藝術感通是由於人腦的運作與心理因素而產生 (康雲山，2001)。人類大腦 中各個感覺區域雖各司其職，但又會互相聯繫、共同參與刺激反應，因此產生了 聯覺 (邱明正，1993)。在心理方面，刺激造成情感上的激盪、並與過去經驗與 記憶中的事物相聯繫、所產生的聯想、想像等活動，而產生藝術感通 (康雲山， 2001)。 藝術感通除了存在於不同的感官之間，也同樣適用於不同物質材料的藝 術之間。康丁斯基認為當透過適當的「翻譯」，聲音或音樂和繪畫彼此就會相通， 因此音樂就可形象化，形象也可以音樂化。在他許多的繪畫作品中，也經常喜歡 將音樂與繪畫的精神相感通 (引自許天治，1987，p.53-54)。以下就視覺與音樂 之間的感通關係加以說明： (一) 線、形與音樂的關係 線具有時間、空間性，也有張力、有方向。在音樂裡，線具有最豐富的表現 方式，各種不同的線能帶給人不同的音樂聯想。水平的直線就像是「長音」；垂 直線代表和弦或音堆；斜線如同音階的上下行；斜曲線最能表現音樂的旋律 (陳 淑文，1992)。此外，弧線具有飽滿、富彈性的聲音。而由線所構成的「角」也 有不同的聲音：銳角代表冷而具有統治力的聲音；直角為極活躍的聲音；鈍角代 表駑鈍、軟弱與被動。等倍距離重複的直線就像是用許多提琴的聲音襯托一把提 琴的聲音；而不等距的重複直線代表複雜的節奏。不同樂器所呈現的音高就是線 的寬度：小提琴、笛子是細的線；中低音提琴、豎琴的線較粗。也就是音越低， 線越粗。除了音的高低之外，我們也可以用線的精細或明亮度來表示音樂的強弱 (Kandinsky, 1985)。

線的移動產生了「面」，面也稱為「形」。各種不同方圓、大小、尖鈍、寬窄、 橫直、歪斜的形，如果處裡得當，自然會產生一股節奏的韻律感。這種律動經常 能在抽象畫中發現 (許天治，1987)。康丁斯基 (1985) 認為圓形是最完美的寧 靜，因為它沒有突出的角，陳淑文 (1992) 同樣認為圓形具有與弧線相似的柔和 感。除了圓形之外，方形與三角形也是基本的形狀。它們與直角線、折角線同樣 會造成類似的心理影響。也就是方形容易給人安定、穩固的感覺；尖角往上的三 角形有向上的穿透力量。我們可以利用這些線形與形狀來表達音樂的各種情緒。 (二) 色彩與音樂的關係 雖然大腦主管視覺與聽覺的領域各不相同，但由於共感覺的關係，人類對音 色與音高的感知常會與顏色產生聯想。因此，聽覺的音階高低、音色等，都能藉 由色彩來表現 (大智浩，1982)。對某些人來說，他們天生能聽見顏色，我們稱 之為「色聽」(Color-hearing)。例如林姆斯基─高沙可夫 (Rimsky-Korsakov) 認 為C 小調是白色、A 大調是粉紅色。史克里亞賓 (Scriabin) 認為 C 小調是紅色、 A 大調是綠色，但兩者皆認為 D 大調是黃色、E 大調是藍色 (引自廖妙柔，2006， p.13)。這些藝術家多從感性的角度來研究，自然會較為主觀，易受情緒、文化背 景等影響，但對於音樂與色彩的關聯性，確實有許多知性的研究。 十七世紀時，Newton 提出七種純光譜色 (紅、橙、黃、綠、藍、青、紫) 與 鍵盤中央的八度彼此具有關聯性，例如紅色與C 音會產生共振，橙色與 D 音共 振，黃、綠、藍、青、紫依序與bE 音、F 音、G 音、A 音、bB 音相對應 (引自 許天治，1987，p.70)。此七音隨著高、低八度的不同而有細微變化，例如低音的 C 音比中央 C 的 C 音色彩還要深，但兩者仍都屬於紅色的類型。而音調越高， 顏色越趨於淺淡而明亮 (Bassano, 1995)。 到了十九世紀前半就有更多人從事關於聽覺與色彩之關係的相關研究。當時 德國的一些物理學家試圖以聲音與光波的振動數來決定色彩與音樂的屬性 (音 階Pitch、音的強弱 Intensity、音色 Quality)，讓每個音高都有它的代表顏色，例 如C 音是暗赤色、#C 音是赤色、D 音是赤橙色、#D 音是橙色等 (如表 2-1-3)。 近年來Ginsberg (1923)、Lenzberg (1923)、Riggs 與 Karwoski (1935) 的研究顯示，

應以暗色表示低音，而高音應以亮色表示 (林書堯，1983)。Bosanquet 在 1876 年的測驗，則認為弦樂器是黑色，木管樂器是藍色，銅管樂器與鼓類樂器常能引 起紅色的聯想 (引自許天治，1987，p.71)。 表2-1-3 音波與光波振動次數相互關係表 音 光 每秒鐘的音波振動次數 波長 (A. U.) C 256 (國際高度) 258 ₇₃₆₀ 暗赤 C# 273 (國際高度) 274 ₆₉₀₀ 赤 D 288 (國際高度) 290.3 ₆₄₂₈ 赤橙 D# 307 (國際高度) 307.5 ₆₁₃₀ 橙 E 320 (國際高度) 325.8 ₅₈₉₀ 黃 F 341 (國際高度) 345.2 ₅₅₂₀ 黃綠 F# 352 (國際高度) 365.8 ₅₃₅₂ 綠 G 384 (國際高度) 387.5 ₄₉₀₆ 青綠 G# 410 (國際高度) 410.6 ₄₆₀₀ 青 A 427 (國際高度) 435 ₄₄₁₆ 青紫 A# 448 (國際高度) 460 ₄₂₀₄ 紫 B 480 (國際高度) 488 ₃₉₂₀ 暗紫 C 510 (國際高度) 517 ₃₆₈₀ 不可視 (資料來源：藝術感通之研究 (頁 71)，許天治，1987，臺北：臺灣省立博物館。)

Karvaski 和 Odbert 也曾作過關於「音樂與色彩共感覺」的研究。結果顯示， 在274 個大專學生中，約有 60%的人對簡短的音樂選曲，會產生色彩的聯想。這 個實驗驗證了共感覺的確存在於不同的感官中，並且強調色感音樂具有發展的可 能性。雖然任何藝術會因人們文化、國家、性別等的不同而有不同的感受，但絕 不會將悲悽的音樂共感覺成喜悅的色彩。甚至對沒有共感覺經驗者而言，這個觀 念也頗能被接受 (引自許天治，1987，p.14-15)。 視覺與音樂之間由於共感覺的關係，得以產生知覺上的感通。視覺要素中的 「線」，就如同音樂進行的方向，線的高低、粗細能代表聲音的高低與強弱。不 同的視覺形狀也能帶給人們不同的感受，例如圓形最柔和、方形較穩定、三角形 則較尖銳；色彩方面，一般而言音調越高、顏色越明亮，但不同音色所會讓人產 生什麼種色彩的聯想則無絕對的說法，因此本研究並無利用色彩來進行實驗教 學。

第二節 國內外課程音樂標準以及國小三年級兒童之

生理、心理、音樂能力與認知發展

本研究以國民小學音樂課程綱要與美國藝術教育國家標準為基礎，配合學生 的生理、心理與音樂能力發展，以皮亞傑的認知發展論 (cognitive-developmental theory) 與布魯納的表徵系統論 (modes of representation) 為理論依據來設計課 程。本節將針對「國內外音樂課程標準」、「兒童生理、心理與音樂能力的發展」 與「皮亞傑與布魯納所提出關於兒童認知發展之理論」做進一步的探討。

一、國內外音樂課程標準

本研究以 1993 年公佈之國民小學課程綱要與美國藝術教育國家標準為基 礎，找出國小中年級學童應學習之音樂相關能力，並針對其中音樂要素學習之相 關部分來設計課程。以下將針對國民小學課程綱要與美國藝術教育國家標準分別 說明： (一) 國民小學音樂課程綱要 1993 年公佈的國民小學音樂課程綱要清楚的將國小學童所應具備的音樂能 力分成音感、認譜、演唱、演奏、創作、與欣賞等六種類別，在音感方面，國小 三年級的學生應學會C 大調音階及曲調的聽唱、視唱，C 大調 I、IV、V 級和弦 分解唱， 的節奏聽音，2/4、3/4、4/4 的拍子與節奏練 習等；在認譜上，國小三年級的學生應認識高音譜表上的C 大調音階，認識 2/4、 3/4、4/4 拍號的意義，認識 ，以及指譜視唱歌曲曲調等。其他 還有演唱、演奏、創作與欣賞等項目，分別整理如表2-2-1：

表2-2-1 國民小學音樂課程綱要 (三年級) 類別 內 容 音感 1. C (Do) 大調音階及曲調的聽唱。 2. C (Do) 大調音階及曲調的視唱。 3. C (Do) 大調 I、IV、V 級和弦分解唱。 4. 的節奏聽音。 5. 2/4、3/4、4/4 的拍子與節奏練習。 認譜 1. C (Do) 大調音階在高音譜表上的認識。 2. 認識 2/4、3/4、4/4 拍號的意義。 3. 認識 。 4. 指譜視唱歌曲曲調。 演唱 1. 歌唱呼吸的認識及練習。 2. 輕聲歌唱及頭聲發聲的認識。 3. 演唱技能 (起唱、換氣、圓滑、斷音) 的學習。 4. 習唱齊唱曲及二部輪唱曲。 5. 齊唱曲 (80%)、二部輪唱曲 (20%)。 6. 本國歌曲 (65%)、外國歌曲 (35%)。 演奏 1. 節奏樂器：增加鈴鼓、沙鈴的習奏。 2. 曲調樂器：直笛習奏。 3. 節奏樂器與直笛習奏。 創作 1. 節奏模仿與回答遊戲。 2. 改變簡單曲調節奏的演唱遊戲。 3. 其他有創作性的演唱練習。 欣賞 1. 分辨人聲的音色 (女高音、女低音、男高音、男低音)。 2. 介紹鍵盤樂器 (鋼琴、風琴、口風琴、手風琴、電子琴)。 3. 節奏樂合奏。 (資料來源：音樂科教材教法：根據最新國小音樂課程標準 (頁 419-423)，張統星，2003，臺北： 全音。)

(二) 美國藝術教育國家標準 美國藝術教育國家標準中，國小中年級學生所應學習之音樂要素包括：1. 閱 讀2/4、3/4、及 4/4 拍子的記號與全音、半音、附點二分音符、四分音符和八分 音符。2. 使用音節、數字或字母等系統來閱讀主要調子最高音譜號之簡單的音 節。3. 演奏時能清楚的表達和正確的解釋表情記號等術語。4. 教師在示範時使 用傳統的音樂符號來標記拍子、節奏、音調和重音等 (引自音樂教育家全國會 議，1998，p.30)。 國民小學課程綱要 (1993) 與美國藝術教育國家標準所描述關於國小中年 級學生在音高與節奏方面應該具備的音樂能力如下：C 大調音階於高音譜表上的 認識、C 大調 I、IV、V 級和弦分解唱、認識 、 認識2/4、3/4、4/4 拍號的意義、指譜視唱歌曲曲調、能獨立的唱歌，並演唱正 確的音高、節奏與維持穩定的拍子。

二、兒童生理、心理與音樂能力的發展

國小三年級的學生充滿精力、小肌肉與運動神經的發展也更進步、但也有些 笨拙。在心理發展上，他們透過實作經驗來學習，並將過程內在化、很勤奮但也 怕失敗、並且對當下所從事的活動全神貫注。研究者歸納了音樂教育學者Hackett 和Lindeman (2004)、McRae (1991) 與 Wood (2004) 對於國小二、三年級學生在 生理、心理、音樂發展、和他們的社會、興趣與需求等方面的發展特徵如下 (表 2-2-2)。

表2-2-2 二、三年級學生發展特徵表 發展特徵 二、三年級學生 認知與心理 發展 1. 兒童繼續透過實作經驗來學習，但他們開始將過程內在化 2. 害羞、怕失敗 3. 非常勤奮 4. 開始精熟基本技能 5. 全神貫注當下的活動 生理發展 1. 身體發育沒那麼快，小肌肉較協調 2. 運動神經的技巧有進步 3. 行動很快，在倉促中工作 4. 充滿精力 5. 需要戶外活動，也需要休息 6. 有限的注意廣度 7. 有點笨拙 歌唱 1. 歌唱音域從五度增加為十度 2. 在旋律範圍內擁有清澈、開放與自然的音質 3. 當他們獨唱或與他人合唱時，他們的歌聲變得更準確且有表 情 演奏樂器 1. 可以演奏更富挑戰的樂器，例如直笛 律動 1. 可以分組活動 2. 在較富挑戰性的遊戲和簡單的群體舞蹈中，移動性、非移動 性、和創造性律動仍然是很重要的 讀譜 1. 語言和字彙迅速發展 2. 正在發展語言閱讀技巧 3. 開始學習音樂的讀譜 社會 1. 兒童喜歡在團體中活動，尤其是同性別的團體 2. 合群的、幽默的

3. 會馬上修正自己所犯的錯誤 4. 常高估了自己的能力 興趣 1. 對任何事都很好奇且有興趣，包括音樂活動 2. 有非常高的熱能，求知慾很強 3. 特別喜歡有趣幽默的歌曲和奇異的冒險 需求 1. 雖然他們能集中注意力一段時間，但兒童仍然需要交替輪流 活動與安靜的時段 2. 需要大人的肯定、把大人當作模仿的對象 (資料來源 1：兒童發展指標─4 到 14 歲學童的成長型態與合適課程 (頁 109-110)，Wood，林合 懋譯， 2004，臺北：遠流。)

(資料來源 2：Directing the children’s choir: A comprehensive resource (pp.150). McRae, 1991, New York: Schirmer Books.)

(資料來源 3：The musical classroom: Backgrounds, models, and skills for elementary teaching (pp.110-111) , Hackett & Lindeman , 2004, NJ: Prentice-Hall.)

國小二、三年級的學生已經能閱讀五線譜和音符了，喜歡團體的活動 (例如 合唱、歌唱遊戲等)。在旋律方面，學生可以用各種風格來演奏音樂，歌曲通常 結束在主音；節奏上可以學習二拍子與三拍子，其他有關二、三年級學生音樂概 念的範圍與發展順序整理如表2-2-3 (Hackett & Lindeman, 2004; McRae, 1991)：

表2-2-3 二、三年級學生音樂概念的範圍與發展順序表 音樂要素 二、三年級學生音樂概念的範圍與發展順序 旋律 1. 可以用相同或不相同的風格來演奏音樂 2. 音調可高可低 3. 旋律的音高可以一步步的移動 4. 歌曲通常結束在主音 5. 旋律可以包括跳音或八度音 6. 合唱團學生的音域為 c1到e2 7. 音調充分發展，可以有一些簡單的即興和分部歌曲 8. 音質更清晰；呈現獨唱的音色 9. 聲音的記憶力變長 節奏 1. 旋律的節奏有長有短 2. 節奏型可以包括長音或短音 3. 可學習二拍子 4. 可學習三拍子 和聲 持續低音和頑固低音可以增加旋律的和聲 曲式 1. 在對答的曲式中，答句可以跟問句一樣 2. 將旋律拆解成小部份，此部分稱之為樂句 3. 更多複雜的素材與擴大的曲式 表情特質 1. 每種樂器都有其獨特的音色 2. 每種樂器家族都有它們自己特殊的音色

(資料來源 1：Directing the children’s choir: A comprehensive resource (pp.150). McRae, 1991, New York: Schirmer Books.)

(資料來源 2：The musical classroom: Backgrounds, models, and skills for elementary teaching (pp.112) , Hackett & Lindeman , 2004, NJ: Prentice-Hall.)

由表 2-2-2 與 2-2-3 可知，國小二、三年級的學生處於做中學的階段，富有 好奇心、充滿精力、喜歡挑戰，也喜歡分組活動，但活動進行時間不能太長，需 要適當的休息。可以開始學習音樂的讀譜，同時將大人視為模仿的對象。在音樂

概念發展方面，歌唱音域最多介於c1到e2，旋律可包括級、跳進，節奏可有長 有短，可以開始學習二拍子與三拍子，可在歌曲中加入持續低音或頑固低音，也 可介紹簡單的曲式、樂句和不同樂器家族的音色。

三、皮亞傑 (Jean Piaget, 1896-1980) 與布魯納 (Jerome Seymour

Bruner, 1915- ) 所提出關於兒童認知發展之理論

本研究以皮亞傑的認知發展論與布魯納的表徵系統論為理論依據。因此，本 段將這兩個理論的論點，分別敘述如下： (一) 皮亞傑的認知發展論 皮亞傑是有名的心理學家和哲學家。他認為兒童的心智發展會隨著年齡逐漸 增長，他將人類的認知發展分為四個時期，分別為感覺動作期 (sensorimotor stage)、前運思期 (preoperational stage)、具體運思期 (concrete operational stage)、 以及形式運思期 (formal operational stage)。這四個時期在連續中呈現一種階段的 現象，並且雖然每個人的認知發展速度不一，但每個時期的前後順序是不會改變 的 (張春興，2006)。以下將此四個時期作更進一步的說明 (王文科，1991； 王貴媖，2005；吳美玲，2001；李宛倫，2006；杜聲鋒，1988；張欣戊、徐嘉宏、 程小危、雷庚玲、郭靜晃，2006；張春興，2006；廖文武，1980；Abeles, Hoffer& Klotman, 1994; Phillips, 1983)： 1、感覺動作期 指出生到兩歲的階段，嬰兒以基模 (Schema) 來認識環境，也就是嬰兒透 過觸摸、吸吮、推拉等方式來接觸外在世界。感覺動作期的末期階段，嬰兒開始 有穩定的物體概念，稱為物體恆存性 (object permanence)。嬰兒能思考物體存在 與否，並開始在內部建構象徵 (symbols) 來代表他的環境。甚至能當場或事後憑 記憶模仿動作，稱為延後的模仿 (deferred imitation)。在音樂方面，幼兒在八個

月左右就會對音樂聲音有反應，能模仿旋律與文字的片段，感覺動作期的後期還 能自由即興與無組織的演奏。並且由於這個時期是奠定兒童音樂能力的基礎，因 此給予幼兒各種音樂的刺激是必要的，例如拍手、尋找聲音來源等。 2、前運思期 指二到七歲的兒童，大多靠視覺與觸覺去適應環境。這個階段最明顯的成長 與改變則是出現了語言能力與符號能力。符號是指用一個東西去代替另外一個東 西，例如以「洗澎澎」代替「洗澡」。這段時期的兒童只能集中注意力於事件的 某單一層面，而忽略其他向度。在思維上，仍是被象徵性的圖像所主導，他會依 照先前的觀念想法與自我中心思想來形成一種直覺思維。例如：五歲的小孩會認 為因為汽車有生命，所以汽車會跑。因此，在音樂教學時，教師要盡量選用單純 、複雜度低的教材，並且一次只能要求學生注意一項音樂要素。並由於此時期開 始發展符號能力，所以應盡量將音樂概念與視覺圖像做結合。 3、具體運思期 七到十一歲的兒童屬於具體運思期，七歲左右的兒童開始發展出邏輯的可逆 性，大大增加了兒童思維的靈活度，並幫助兒童脫離自我中心主義。同時這個階 段的兒童除了能運用具體經驗來解決問題之外，也發展出了數量的保存、分類、 排列組合的能力，同時也開始有了連續現象的概念 (例如：大聲─比較大聲─最 大聲)，而不是像前運思期的孩子只能用二分法 (如大聲─不大聲)。此外，「保留 概念」也是這時期的發展特色之一。保留是指某一系統的內部無論如何變化 (如 物體長度的改變)，該系統的特性仍維持不變。許多研究證明一般而言，五歲的 兒童無法持久記住音樂元素，年紀較大的兒童才能較容易的記住音樂的元素。並 且應依照兒童音樂概念發展的順序：音量、音色、速度、音值、音高與和聲來教 學。Hargreaves 和 Zimmerman (1992) 提出「保留概念」與「符號發展」對於音 樂教學有深遠的影響。也就是當孩子會不斷的反覆練習自己所學會的新動作，直 到這個動作成為他自身的一部分為止。加上認知的順序應事先透過實際操作再到 抽象符號的運用，因此在這個階段的音樂教學上，應把握讓學生實際「做音樂」

而非「談音樂」的重要原則。 4、形式運思期 指十一歲以上的青少年的認知階段，這個時期開始對未來有假設能力，思考 也較具系統性、邏輯性、與抽象。在面對情況時，能同時想到很多的可能性，也 可以思考其間的比例、關聯和可行性。讓這個階段的青少年思考什麼才是好的音 樂是很重要的，並且每個活動都要符合孩子的個別需求，還要用不同的方式來提 供他們和音樂的互動。老師的角色不再是主導，可以多使用問答或討論等方式來 教學。 (二) 布魯納的表徵系統論 布魯納將兒童的認知發展分為三個階段：動作表徵期 (The enactive representation)、圖像表徵期 (The iconic representation)、與符號表徵期 (The symbolic representation)。由於同年齡的兒童在知識上、經驗上，彼此間還是有很 大的差異，因此布魯納並不主張將此三階段以年齡來做固定的劃分。但若勉強區 分的話，動作表徵期屬於就學前的時期、圖像表徵期大約是十歲前後、約十三歲 後則為符號表徵期。每一個大週期之下，又各自分為任意嘗試期、形像時期、到 最後的符號時期等。布魯納主張任何的知識和概念，都可以由動作、圖像、與符 號這三種方式來表現和提示事物。認知發展三階段分述如下 (張春興，2006；陳 峰津，1982；黃志成、王淑芬，2001；黃麗卿，2003)：

1、動作表徵期 (The enactive representation)：

這個階段的兒童屬於「從動作中來認知」的時期，幼兒透過行動與實際經驗 來學習，類似皮亞傑的感覺動作期。在音樂方面，兒童常透過身體律動來表達他 對音樂的感受。Trehub (1987) 發現，當旋律和節奏型態改變時，六個月大的嬰 兒的身體律動也會隨著節奏而改變。