結論

本研究旨在調查 STS 教師在教學現場中，有關 STS 教學的實施現況，

及其所持有的觀點。本節首先針對研究問題一：STS 教師在教學現場中，

有關STS 教育的實施現況為何？問題二：STS 教師在教學現場中，感受到 教學阻礙的程度為何？問題三：STS 教師在推廣 STS 教學時，所採取的各 項優點，能否有效說服自己及同儕實施STS？問題四：STS 教師在實施 STS 教學時，關於15 項 STS 專業知能的看法及其符合程度為何？做出結論。

壹、STS 教師在教學現場中，有關 STS 教育的實施現況

調查結果發現：

一、畢業後曾經參與 STS 研究社群的教師計有 7 人；曾經參與 STS 相關 研習的教師計有 25 人；曾經參與 STS 課程發展工作的教師計有 19 人，且19 人中有 15 人是為校內研發教材；曾經發表過 STS 相關論文 的教師計有 13 人。由此可見，STS 教師回到教學現場後，經過繁瑣 教學工作的煩心之後，有關STS 相關知能的再成長中，未達半數的教 師有尋求更進一步的外在支持。

二、教學現場中，STS 教師推廣 STS 教學時，不論國小或國高中的 STS 教 師，其使用的主要方法為融入自己的教學中、將理念與同儕閒談中分 享、整理編寫校內資源及教材、提供教材給同儕使用等四種，共佔有 所有方法計次的八成；而且使用三種（含）以上推廣方式的教師僅有

19 位。由此可見，許多好的 STS 教材都是由個別充滿熱誠的教師獨 自努力而來，STS 教學的推廣也是如此，此研究結果與蘇育任（1998）

之研究結果相似。

歐用生（1997）提到，近年來國內教育改革的呼聲不斷，各種計劃 亦相繼推出，例如重新定義教育的目的、調整學校的課程、改善教學 的策略及評量等等，但不可或忘的，教育改革的目的是在改善學生的 學習，而成功的關鍵則在教師的增能。教師是推動課程實施的主力，

文獻顯示若教師心中沒有建立好一新課程的基本信念，縱然其使用新 課程的教材，其教學仍為膚淺之新課程，無法展露原課程之精華

（Speaker & Madison, 1994）。但若以先前 STS 教學之相關碩士論文的 研究結果：STS 教育在我國推廣是可行的、是可有效提升教學成效（蔡 曉信，1992；許彩娥，1992；游佩琪，1993；洪翠芳，1995；張世璿，

2000；陳穎慧，2000），看來 STS 教師在 STS 教學的實施及推廣上，

需要更加把勁，還有很大的空間可以去努力與改變。

貳、STS 教師在教學現場中，感受到教學阻礙的程度

一、STS教師認為自己與其他教師在「時間不足」、「欠缺專家的支援」、

「編寫及設計教材不易」、「學習環境營造不易」這四項，面臨較大 的阻礙，與張淑君（1999）、詹焜能（2001）、羅毅峰（2001）、游 森南（2004）等的研究結果相似。又認為自己在「家長有意見」、「教 師教學適應不良」、「學生學習適應不良」三項上，感受的阻礙相對 來的比較小；在其他教師方面，「教師教學適應不良」一項被換成「教 學媒體設備的缺乏」。可見，從教學阻礙的「教師教學適應不良」及

STS教學優點的「教師成長」兩項上，可以明顯看出，有受過STS教 育訓練的教師認為STS教學是一項需要特別訓練的教學法。黃鴻博、

郭重吉（1999）接納一個新教育理念到將其融入於實際教學中，涉及 不僅是概念與技術性知識的獲得，還包括個人信念的改變……。可知 一個教育理念的實行，教師本身是需要極大的改變，來面對並克服阻 礙。

二、不同教學階段的STS 教師，自己在教學上明顯感受的教學阻礙是有差 異的，國高中教師的教學阻礙感明顯大於國小教師的教學阻礙感；由 此可見，國小與國高中在實施STS 教學時，由於國高中教師所教授的 課業內容難度更深更廣，且要面臨強大的基測與學測的壓力，加以 STS 教育目標在於增進個人生活能力、關心科技運用、社會生態演變及對 事件做抉擇時能作價值判斷，並經由這種科學性探討的過程增進相關 的知識（Harms, 1997;Yager, 1994; Cheek, 1994)，要達常上述目標需要時 間、專家支援、教師及學生的改變與配合，加上現今的國高中升學主 義作祟，國高中教師的阻礙感就更強烈。

三、有無參與 STS 相關研習之 STS 教師與感受的教學阻礙是有顯著差異 的，有參與研習的比沒有參與研習的教師，教學阻礙明顯來的小，但 有趣的是不論參與研習與否，都急迫的感受到專家支援的缺乏，可是 STS 教師卻鮮少主動找尋專家協助，例如：邀請專家到校演講、組織 校內成長團體、舉辦教學觀摩等的方法。以做過STS 相關研究的人來 說，曾經接觸過的專家、教學資源及資料應該是相對的多，比其非相 關領域的人，但似乎沒有顯現這一方面的優勢在 STS 的教學或推廣 上。

四、不同教學年資之STS 教師與感受的教學阻礙沒有明顯差異；先前有研 究認為資深教師的教學方式已經定型，難以改變，使得過去的教育改 革 經 常 是 因 為 他 們 的 支 持 或 配 合 不 夠 ， 造 成 實 際 推 動 上 的 困 難

（Yager,1992；王澄霞，1997），本研究的結果似乎有所差異，原因可 能是教學年資並不等同於 STS 教學年資，又或許年資較少的 STS 教 師，距離結束研究所學業的時程較短，擁有更多的STS 教學研究的相 關文獻，可從其中獲得更多的成長，彌補了教學經驗的不足。

五、在許多的研究中，都提及了「家長有意見」這個難題（張世璿，2000；

羅毅峰，2001；黃俊達，2001），但調查結果發現，在實際的教學現 場中，「家長有意見」似乎沒有給STS 教師帶來太大的困擾，推論其 可能原因為：1.進行研究時，因考量到研究倫理而告知家長，研究進 行的相關信息，但家長因為不瞭解，而擔心影響學生的學習進度，進 而產生排拒力，提升了教學研究的阻力。2.一切有關教學的進行，皆 依學校所訂的進度及教師的教學自主，沒有與家長溝通的必要，加以 大部分的家長，對學校教學方式的進行不會有太多的關心，因此「家 長有意見」這一部份就不會造成太多的困擾。

參、STS 教學的優點能否說服老師使用 STS 教學

一、教師在從事 STS 教學時，各項 STS 教學上的優點，能否說服自己及 其他教師願意使用 STS 教學，有著明顯的差異，可見經過 STS 研究 的過程，STS 教師對 STS 的認識，較其他教師有更深刻的認識，在各 項優點的應用上更能得心應手。

STS 教師認為自己與其他教師，在「與日常生活相結合，具應用性」、

「擴充學習的面向」、「可以引發學習科學的興趣與動機」三項最具說 服力，而最不具說服力的三項則為「容易取材」、「學習者主動建構知 識」、「評量多元化」，但其他教師又多了「教師成長」一項；有點弔 詭的是：既然「與日常生活相結合，具應用性」具最高的說服力，又 為何會在「容易取材」上，最不具說服力呢？可以「擴充學習的面向」， 又為何在「評量多元化」上，不具說服力呢？施惠（2000）STS 課程 是以生活化的題材，提供學生探索、互動和討論的機會，藉由這種主 動探究問題的過程來建構新知。是不是教師在現今的課程中，有一定 的內容與教材，教師不會再花心思找尋新的教材教案來進行有關的教 學，且多年的教學資料累積下，不再花心思設計評量，所以產生上述 的矛盾。

二、不同性別、不同教學階段、有無參與STS 相關研習、不同教學年資的 教師與各項 STS 教學上的優點，能否說服自己及其他教師願意使用 STS 教學，沒有明顯的差異。但有趣的是參與 STS 相關研習的教師認 為，其他教師若參與研習，則對此 14 項優點的說服力，接受度會來 的更好，可是有兩個問題產生：1.STS 教師參與 STS 相關研習的次數 也不高，如何說服其他教師參與研習？2.STS 相關研習的舉辦也不 多，其他教師哪來的機會選擇研習呢？若沒有舉辦相關研習，也可以 其他方式來進行，例如舉辦教學觀摩、組織校內成長團體等，但似乎 也不見相關的活動舉辦。

肆、STS 教師必須具備的專業知能之重要性及符合程度

一、教師在從事STS 教學時，所需具備的專業知能，個人認為各指標的重 要性及在教學過程中符合的程度，有顯著性差異，可見在教學現場實 施STS 教學的教師們，認為自己無法達到自己的要求。但自評符合程 度最高的四項為「能營造並幫助學生從合作學習中，獲得相互激勵與 欣賞同儕優點的機會」、「能與學生有效溝通，並鼓勵他們提出問題」、

「能促進學生從事多元思考及問題解決能力的養成」、「對學生與教學 充滿熱忱，期盼學生的學習有好的表現，並能營造一個主動且正向的 學習環境」，符合程度較低的三項為「能展現後設運思的技巧，並具 批判性、倫理性、世界觀等面向之敏感度」、「能對不同程度及學習風 格的學生，施予適當的教學方式」、「能發展有效的評量活動」。

二、不同性別、不同教學階段、有無參與STS 相關研習、不同教學年資的 教師在從事STS 教學時，所需具備的專業知能，個人認為各指標的重 要性及在教學過程中符合的程度，沒有明顯的差異。認為最重要的三 項知能為「能促進學生從事多元思考及問題解決能力的養成」、「能在 真實的情境中，促進學習的發生」、「對學生與教學充滿熱忱，期盼學 生的學習有好的表現，並能營造一個主動且正向的學習環境」；較不 重要的知能為「能發展有效的評量活動」、「能提供學生評量的回饋」、

「能對不同程度及學習風格的學生，施予適當的教學方式」

三、不同教學階段教師在從事STS 教學時，所需具備的專業知能，個人認

三、不同教學階段教師在從事STS 教學時，所需具備的專業知能，個人認