緒論

本章主要在敘述本研究的研究背景與動機，以及本研究所要探討的問 題，並針對重要名詞進行釋意，共分為四節陳述。第一節為研究背景與動 機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究的 範圍與限制，以下分別對各節詳細敘明之。

第一節 研究背景與動機

九年一貫教改課程從民國90 年全面實施至今，在國小階段已經歷一 個完整的教程，檢討反省的聲音再度烽起之際，教育當局仍然持續強力推 行偏向建構主義的教學法，強調學生是知識建構的主體，不是被動的接受 或吸收，且知識要經過個人與他人之間衝突及和解的社會建構而來。因 此，在這樣的前提之下，我們要如何在自然與生活科技領域的教學現場 中，實施吻合於教育部（2003）在國民中小學九年一貫課程綱要中提出的 教育綱領：富含趣味性、知識性的社會建構，讓學習者建構屬於自己可帶 著走的知識，讓學生瞭解科學與技術的發展對人類生活的影響，學會使用 和管理科學與技術，以適應現代化的社會生活。若然，學習自然與生活科 技一途，對學生而言將不再是呆板、無趣，且至大的壓力了。

自然與生活科技教育在教學現場，常用的教學法可大致區分成建構主 義教學法、探究式教學法、講述式教學法等等的教學法，其中建構主義教 學法又有STS 教學模式、學習環教學模式、問題解決教學模式等等的運用 模式。研究者在進入台中教育大學自然科學教育學系（現已更名為科學應 用與推廣學系）碩士班就讀時，就對STS 教學模式有著濃厚的興趣；因為

在教學的現場，教師常會以生活周遭所遇到的問題、社會上正在發生或已 經發生過的問題，甚至是以俱有爭議的社會性科學議題，來引起學生的學 習動機，以及進行課程的討論；其實這種上課的進行方式，在某種程度上 已經具備了STS 教學模式的核心意涵了；接著在接觸研究所的專業課程 中，也常聽到、看到老師及同學們進行STS 教育的相關研究，於是在這樣 的整體環境影響下，興起一股對STS 教育的研究意願。

歐用生（1996）認為教師最能夠瞭解自己的教學問題，也唯有教師經 由自己及同事的實際教學，才能促進專業成長，落實課程與教學的革新。

因此，STS 教師在結束研究所課程及論文研究的專業訓練後，回到或進入 教學的現場，他們如何將自己對STS 理念的深刻認識，運用在 STS 教學 的現場？又他們在教學的現場及教學過程中所遭遇的困難是哪些？是否 與他們在進行STS 相關研究時，所面臨到的困難有所差異？或者是有更新 的收穫與體認，而改變他們對STS 教育的理念的看法？於是在多次和指導 教授的討論之後，決定對這一個有趣的題目進行調查。

第二節 研究目的與待答問題

美國在 80 年代所推行的 STS 教育，其中主要代表人物有 Yager、Harms 等人。Yager 曾經對科學教育下過這樣的定義：科學教育，此一學科主要 在研究科學與社會之間的交互關係，也就是說研究科學對社會造成的衝擊 及社會對科學產生的影響。這個定義引起相當大的迴響，其中也不乏持反 對的立場；雖然如此，STS 教育仍在廣泛的支持下，逐漸地受到重視

（Layton，1994；Solomon，1994；Yager，1993），也逐漸被美國科學教育

界所接受中，不僅出現在大學的課程中，同時也逐漸融入 K-12 的科學課 程設計及教學之中(石明卿，1993)。

在面對 21 世紀的挑戰，社會未來的決策者，即現今求學中的學生，

所面臨的不只是地方性的難題，更加棘手的是全球性的大議題，如果他們 在學校中，無法習得這些知識，將會對他們的日常生活產生影響，甚至會 影響到他們的生存（Merryfield，1991）。STS 是為了解決科技發展所帶來 的一連串「社會問題」，進而培養具有科學素養與能力的現代公民，而發 展出來的科學教育理念。對一般學生而言，科學學科常讓他們覺得無聊，

而且與現實日常生活沒有關連；因此，Yager 在 1990 年提出：要用 STS 教 學課程讓學生對一些與科學有關的社會問題產生興趣及好奇心，然後以科 學的態度及探究過程、科學概念知識尋找解決問題之道，讓學生產生創造 力，並加以應用於社會上（林顯輝，1991）。

既然想要在教學現場中達到上述的教育理念，教師就扮演著非常吃重 的角色（王澄霞，1997），加以 STS 教育的思潮引進台灣，並經過了十多 年的推行之後，共產生以 STS 為研究領域的碩士論文有 102 篇，因此應該 會有 102 位 STS 教師投身在教學的現場；以他們在碩士班所接受的專業訓 練，加上對 STS 教育的深刻理解與認識，應該是最好的對象，來進行在教 學現場中，STS 教學實施的現況為何，以及對 STS 教育相關看法的調查。

基於上述的研究目的，在此提出幾個有待研究的問題：

1. STS 教師在教學現場中，有關 STS 教育的實施現況為何？

2. STS 教師在教學現場中，感受到教學阻礙的程度為何？

3. STS 教師在推廣 STS 時，所採取的各項優點，能否有效說服自 己及同儕實施STS 教學？

4. STS 教師在實施 STS 時，關於 15 項 STS 專業知能的看法及其 符合程度為何？

第三節 名詞釋義

STS 教師

本研究所指的 STS 教師是指在碩士班就讀時，其學位論文的研究範圍 屬於STS 教育，且畢業後曾任教或正任教於國民中小學及高級中學的教 師；在搜尋得到的資料中，共有碩士論文102 篇，研究領域屬於 STS 教育，

所以總數共有102 人。雖然這 102 位教師的畢業時間不一，且回到教學現 場也不一定會進行STS 教學工作，但以其對 STS 的認識，不失其是最好 的調查對象。

第四節 研究的範圍與限制

本研究的研究對象為做過 STS 碩士學位論文的教師，調查他們在教學 現場中有關STS 教育的相關理念，及其實施 STS 教學的現況；因此，在 一開始就已經限制了研究對象，且又限制了教學模式，意即在研究範圍 上，有了極鮮明的規定，所以在其推論性上，有其限制與範圍。

且本研究採用問卷調查法來進行研究，受測教師雖已經過電子郵件、

電話等的溝通聯繫，仍可能會因個人因素或其他不可預測之因素的影響，

而使施測有所誤差。如：填答態度、作答地點、文字理解能力、工作壓力

又加以本研究希望作一全面性的調查，但礙於有 31 位老師找不到聯 絡管道，而無法進行聯繫與施測，雖占的比率不算太大；又加以教師離開 研究領域後，不見得就一定會實施STS 教育，但以其對 STS 的認識，應 該仍然可以一窺STS 在教學現場的相關實施現況，但不應過度的推論。