STS 教師的信念

STS教育的推廣，教學是重要的關鍵，而教師又是教學成敗的靈魂；

且STS教學在應用上並無固定的模式，教師可在傳統課程中進行STS融入式 的教學，也可以採取主題探索式的STS教學，雖然在形式上各有不同，但 基本上仍有共同的特徵存在：教師需對STS的理念清晰瞭解，隨心所欲的 應用在教學的各種面向上。

在進行STS時，教師需具備哪些的信念，才足以應付教學現場的瞬息 萬變，教師本身才能得心應手於教學上呢？

黃鴻博（1997）引自Ajeyalemi(1993)的STS課程教學範例 教師的描述中提到：

1.師生共同設定學習目標與主題，

2.師生共同決定探討方向與方法，

3.多元性探討與學習活動，

4.充分運用當地資源。

黃達三（1992）提到STS教學需：

1.以學生為中心。

2.個別化、個性化、並體認學生提問的歧異性。

3.要求學生在問題及議題的研究學習上能共同合作。

4.把學生當作教學中的重要元素，即學生為主動參與者。

5.教學方法要符合現代教學理論及發展心裡學的研究結果。

6.教師要建立學生的經驗，以符合學生的學習是以學生個 人經驗為基礎的學習建構論。

郭重吉（1996）在對數理科的「教」與「學」中提出：

1. 學生的學習是主動、積極且有目的的；學生對於學習 情境有自己的看法。

2. 學生對於數理科的學習深受其原有數理架構的影響；

學生學習的成就繫於他們自己對於建構意義所做的努 力。

3. 社會因素在於學生建構意義的過程中扮演重要的角

色，學習的特色乃經由團體互動中對於意義的協議，

而對集體的意義和模範所做的主觀的重新建構。

4. 教師對學習情境也持有他們自己原有的想法，這些包 含學科內容的知識以及對於教與學的觀點，教師教學 的表現深受其原有想法的影響。

5. 教學不只是知識的傳授，也涉及對教室情境的組織，

以及如何設計教學任務，以提升學生對數理方面的學 習。

6. 課程所包含的非僅有學生學習的知識或技能，而且包 括一系列可供學生建構知識的學習任務、教材和教學 資源。

連啟瑞和盧玉玲（1997）在『國小教師由一般自然科教學 到「科學-技學-社會（STS）」取向教學過程之信念與行 為變化探討』中研究發現：

1. STS 教學活動在改變國小教師信念上有助於其從實在 主義觀點轉為偏向實驗主義與建構主義觀點。

2. 經由STS教學活動，可改變國小自然科教師之教學行 為，由教師中心移向以學生為中心。

經由上述的文獻可知，一位STS教師教學信念的轉變，簡單來說，是 由教師本位轉變成學生本位（Yager，1996），適切的配合學生的心理發展 歷程，更加的偏向學生的社會建構歷程。且STS課程通常以人們所關心的 真實世界中的議題或事件為基礎，學生經由公民角色的扮演，應用科學與 技學的知識與技能，學習解決問題及作抉擇，甚而採取行動（蘇育任，

1998）。如此就如同九年一貫課程設計的目標明確指出，國民中小學之課 程理念應以生活為中心，配合學生身心能力發展歷程；尊重個性發展，激 發個人潛能；涵養民主素養、尊重多元文化價值；培養科學知能，適應現 代社會生活需要（教育部，2003）。

要達到這樣的目標，就如同許許多多的教育改革計畫推動一般，師資

的培育總是第一個浮現的問題，而STS教育理念的關鍵問題困難之一也在 於師資的培育問題（王澄霞，1997）。Speaker 和 Madison（1994）教師 是推動課程實施的主力，若是教師心中沒有對新課程建立好一個正向的基 本信念，縱然他們使用新課程的教材，他們的教學仍會是膚淺的新課程，

無法展現出新課程的精華所在。McGinnis和 Simmons(1999)提到教師在決 定STS教學的課程架構時，會受到個別學校文化的左右。也因如此，教師 的認知就更行重要與凸顯，它將會左右教學的成效，甚至於成功與否。

更何況九年一貫課程的信念，與STS教育的信念也相當吻合。所以，

如何讓教師接受這樣子的信念，並將其積極的融入他們的教學活動中，雖 然可藉由教師研習等方法，但身為種子的STS教師就顯得重要；台灣在這 十五年來，從碩士班習得STS教育專長的STS教師，共有102位，他們可以 說是在教學現場裡，最強而有力的種子，讓STS教育在教學現場中發芽、

深耕，進而開花、結果。