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第五章 結論與建議
本研究之主要目的，在分析與探討基測國文試題閱讀題中閱讀理解歷 程概念主、次類目的分布與差異情形，以瞭解歷屆基測國文科試題取向。
進而提出結論與建議。本章共分成二節，第一節提出本研究的結論，第二 節是依據本研究的結論，提出相關建議。
第一節 結論
本節將就第四章研究所得之分析與討論，提出以下的結論，涵蓋基測 國文試題閱讀題中，閱讀理解歷程概念呈現之數量分析，即各年度基測國 文試題閱讀理解歷程概念主、次類目的分布與差異情形。
壹、各年度就主類目而言，以「統整」劃記數最多，其次為「解碼」、
「檢索擷取訊息」，劃記數最少的是「省思文本內容」
本研究發現，各年度基測國文試題主類目都是以「解碼」、「檢索／擷 取訊息」及「統整」三主類目為比例最高的前三名，其中出現總比例則以
「統整」為最高，共出現 305 次，佔 32.45%；次高者是「解碼」，共出現 272 次，佔 28.94%；第三則為「檢索擷取訊息」，共出現 255 次，佔 27.13%。
其餘主類目「推論」、「解釋」、「評鑑文本形式」出現總比例甚低，而「省 思文本內容」部份僅出現 3 次，比例為 0.32%，幾近為零。
貳、各年度次類目的劃記數分布並不平均，其中以「4-2 比較及對照 文章訊息」、「1-3 包含字義了解和語法分析兩個歷程，閱讀時須 經過這兩種過程始能了解文意」、「2-1 找出與閱讀目標有關的訊 息、事實或支持的細節」呈現最多
本研究發現，各年度次類目出現比例最高依序為：「4-2 比較及對照文 章訊息」出現劃記數 215 次，佔 22.87%，「1-3 包含字義了解和語法分析 兩個歷程，閱讀時須經過這兩種過程始能了解文意」出現劃記數 189 次，
佔 20.11%，「2-1 找出與閱讀目標有關的訊息、事實或支持的細節」出現 劃記數 162 次，佔 17.23%；其餘次類目出現比例均未超過百分之十。
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參、多項次類目於命題時被忽視，顯示試題分布極度不平均，集中於 初、中階閱讀理解歷程概念
從研究中發現，試題命題呈現高度集中情形，而多項次類目甚至完全 沒有出現於基測國文試題中，現將完全未出現者整理如下：
「2-4 指出故事的特徵、場景（例如時間、地點）」
「2-6（當文章明顯陳述出來時）找到主題句或主旨」
「3-2 找出代名詞與主詞的關係」
「5-1 考慮文中人物可選擇的其他行動」
「6-1 評估文章所描述事件實際發生的可能性」
「6-2 提供或辨識出其他訊息，據以強化作者論點、評估文本內證據、訊 息的充足性，或是評估某個立論的可信度、某事件解釋的適當程度」
「6-3 提供文本以外的證據或論證，評估特定訊息或證據的關連性，或以 道德與倫理的標準做出比較」
「6-4 評斷文章中訊息的完整性」
「6-5 揣測作者如何想出讓人出乎意料的結局」
「6-6 支持、拒絕某些意見或對於文本持不同的看法」
「6-8 理解評鑑文章思想的邏輯性、一致性和連貫性」
「7-1 整體評斷文本的特質並決定文章最重要的部份或是判別某特定的文 本是否有達到其目的」
「7-2 評斷作者是否有效地完成其整體目的」
「7-6 描述或評論作者風格的使用並且看出作者的目的和語氣態度」
上述資料中「省思文本內容」主類目項下之次類目幾乎完全沒有出現，
顯見基測試題命題取向呈現高度不平均狀態，高階之閱讀理解歷程如：「推 論」、「解釋」、「省思文本內容」及「評鑑文本形式」並非基測命題重點。
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肆、「92 國民中小學九年一貫課程綱要」和 PISA,PIRLS,NAEP 等閱讀 素養測驗架構焦點不同
根據教育部(2003)於民國 92 年頒佈的「國民中小學九年一貫課程綱 要語文學習領域(國語文)」基本理念中，明確指出課綱之目的旨在培養學 生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。期使學生具備良好的聽、說、
讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發 心智，解決問題。並培養學生有效應用中國語文，從事思考、理解、推理、
協調、討論、欣賞、創作，以擴充生活經驗，拓展多元視野，面對國際思 潮。進而激發學生廣泛閱讀的興趣，提昇欣賞文學作品的能力，以體認中 華文化精髓。
綜上所述，可以得知九年一貫課程綱要包含認知、情意即技能三面向，
因此其指標亦呼應此三面向進行編寫，顯見九年一貫課程綱要僅著重於基 本能力之培養。如此，教科書編寫必受影響，將焦點放在基本閱讀理解歷 程概念之建構，進而導致基測命題著重於測試學生基本之閱讀理解歷程概 念。
在第四章第一節中所提及之「閱讀理解歷程類目與 92 九年一貫國語 文領域課綱閱讀能力指標對照簡表」可清楚了解到 PISA,PIRLS,NAEP 等閱 讀素養測驗架構所著重的是全方位之初、中、高階閱讀理解歷程概念之測 試。其中共 35 項次類目，卻有 20 項無法和九年一貫閱讀能力指標相互對 照之情況，此類情況尤其集中於「推論」、「解釋」、「省思文本內容」、「評鑑 文本形式」等中、高階閱讀理解歷程概念。
伍、「基測國文試題」和 PISA,PIRLS,NAEP 等閱讀素養測驗架構焦點 不同
國中基測試題試題取材廣泛且部分試題內容生活化，然國中基測推動 工作委員會試題研究組於 98~101 年度基測國文試題試題說明皆清楚表示 其命題取向皆以「92 國民中小學九年一貫課程綱要」本國語文（國語文）
國中階段的能力指標為命題依據，以選擇題的型式，而非以文字題型式，
來評量學生各項基礎的、核心的及重要的語文能力、知識與應有的人文涵 養，其試題內容排除艱深繁瑣與高層專業的知識技能。故此，可以清楚得 知其命題取向和 PISA,PIRLS,NAEP 等閱讀素養測驗架構焦點不同。故此，
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第二節 建議
壹、對課綱及命題之建議
一、可參考國際閱讀素養測驗，據以編寫國中教科書之課程網要
國家教育旨在培養國民具有健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵 養、健全體魄及獨力思考、判斷與多元創造能力，並使其成為具有國際視 野之現代國民。實質上，國家教育是開展學生潛能、培養學生適應與改善 生活環境的學習歷程。而國民教育階段的課程設計應以學生為主體，以生 活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力。
課網編寫將至為重要，其目的乃是確定各學習領域的教學目標以及應 培養之能力指標，但同時又需與時代脈絡結合如：融入閱讀素養、海洋教 育、永續環保。因此，為達成上述目的，建議於課綱編寫時參考國際閱讀 素養測驗，瞭解他國重視相關之能力，才不致於使課綱與國際潮流和現代 生活需要脫鈎。
二、可參考國際閱讀素養測驗，力求將基測國文試題命題之閱讀理解歷程 概念主、次類目的分布多元且平均化
於未來大型考試如：會考等命題時，宜參考國際閱讀素養測驗，建構 命題指標及檢核機制，做為教學與學習之間之參照標準。如此，教師教學 方向以及學生於三年學習後所獲得之能力將不致於悖離國際潮流。國際閱 讀素養測驗之閱讀理解歷程概念必有台灣值得借鏡之處。
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貳、對教師教學之建議
一、提高教師的閱讀素養專業知能
教師應對閱讀素養概念的內涵具有正確的認識，並多充實相關概念，
本研究發現閱讀素養概念除涵蓋範圍極廣之外，亦為一方興未艾之議題，
教師對於其內涵與專業知識的掌握上必須有相當的認識，所謂「師者，乃 傳道、授業、解惑者也。」教師要將知識授予學生，必須先對主題概念有 正確的認識，並隨時檢視自己的專業知識與教學技能是否足夠，教師本身 的閱讀素養愈高，愈能正確將訊息傳達給學生。
此外，可多參與閱讀素養相關研習或閱讀素養教育師資培訓課程，從 中學習到不同的教學內容，有助於教師在教學上的豐富性和多變性，以豐 富閱讀教學活動，進而能協助學生培養其閱讀素養。
二、教師對於基測試題中所呈現的閱讀理解歷程概念內容應具檢視能力 本研究發現，各年度基測試題在閱讀理解歷程概念的七個主類目分布 情形上極不平均，大多集中於三項主類目，因此，教師在使用基測試題進 行教學時，除了先對內容有充分的認識、正確瞭解其真實涵義及對其存有 批判思考力外，應要能檢視內容是否有不適宜或有缺漏部分，適時的向學 生釐清或補充，讓學生吸收到最確實的閱讀理解歷程概念。
三、教師應將閱讀理解歷程概念融入各語文學習領域中教學
研究發現閱讀理解歷程概念的內涵極為廣泛，雖無法自成一專業科目，
但非常適合融入其他語文學習領域，而九年一貫課程正強調各領域的統整，
以及讓學生擁有帶著走的能力，包含了分析、組織、表達與批判思考等能 力，因此若能將閱讀理解歷程概念融入各語文學習領域，教師在教學上可 以從不同面向與主題帶入相關概念，針對學生的認知能力適時的灌輸觀念 及知識，將有助於激發學生的統整思考與多元思維。
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參、對教育行政單位的建議
台灣於 2006 年參與國際閱讀評比 PIRLS 以及 2009 年參與國際閱讀評 比 PISA 之後，各界對於閱讀素養以及台灣學生之表現之關注正不斷提升。
但目前在師資、課程設計、教材及體驗學習場域各方面仍然不足，有待教 育行政單位逐步改善。
一、增加推動閱讀教育相關經費
欲推動閱讀教育，以讓學生達到「為了學習而去應用閱讀的知識和能 力」的學習目標，應把握住「閱讀素養不僅是個人對於文字解碼及理解的
欲推動閱讀教育，以讓學生達到「為了學習而去應用閱讀的知識和能 力」的學習目標，應把握住「閱讀素養不僅是個人對於文字解碼及理解的