PISA,PIRLS,NAEP閱讀素養測驗架構之應用研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學院學校行政碩士在職專班. 碩士論文. 指導教授. 立. 吳政達博士郭昭佑博士. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. PISA, PIRLS, NAEP閱讀素養測驗架構. io. sit. y. Nat. 之應用研究. er. n. An Application Study on Reading Assessment al v i n C h PISA, PIRLS, Framework Among and NAEP engchi U. 研究生：蕭英全撰中華民國 102 年 7 月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v.

(3) 中文摘要本研究旨在分析「國中基測國文科試題閱讀試題」與「PISA, PIRLS, NAEP 等閱讀理解歷程概念」之關連，企盼能瞭解 98 年度至 101 年度基測國文科試題命題取向，以提供九年一貫國語文課綱、閱讀素養教學以及大型閱讀測驗命題建議。本研究係採取文獻分析法及內容分析法。針對國中基測國文科試題進行閱讀理解歷程概念主次類目分類劃記，接著分析其分佈情形並探討其試題之差異性。研究結果與發現如下：一、各年度就主類目而言，以「統整」劃記數最多，其次為「解碼」、「檢索/擷取訊息」，劃記數最少的是「省思文本內容」。二、各年度次類目的劃記數分布並不平均，其中以「4-2 比較及對照文章訊息」、「1-3 包含字義了解和語法分析兩個歷程，閱讀時須經過這兩種過程始能了解文意」、「2-1 找出與閱讀目標有關的訊息、事實或支持的細節」呈現最多。三、多項次類目於命題時被忽視，顯示試題分布極度不平均，集中於初、中階閱讀理解歷程概念。四、「92 國民中小學九年一貫課程綱要」和 PISA,PIRLS,NAEP 等閱讀素養測驗架構焦點不同。「基測國文試題」和 PISA,PIRLS,NAEP 等閱讀素養測驗架構焦點不同。伍、. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. er. io. sit. y. Nat. n. a 關鍵字：閱讀素養、國中基測、九年一貫國語文課綱、內容分析。 iv l C hengchi Un. i.


(5) An Application Study on Reading Assessment Framework Among PISA, PIRLS and NAEP Abstract This study aims to analyze the correlation between “the Basic Competence Tests in Mandarin Reading for Junior High School Students (BCT)” and “Comprehension Processes among PISA, PIRLS and NAEP”, hoping to understand the index of the Basic Competence tests questions of Mandarin Reading for Junior High School Students from 2009 to 2012. The result can be used to provide suggestions for Taiwan’s Grade 1-9 Curriculum Guidelines of Mandarin, reading literacy education and the following examination questions of reading assessments in Taiwan. Literature review and content analysis are adopted as the research processes in this study. “Comprehension Processes among PISA, PIRLS and NAEP” is used as content analysis category to categorize the index of the Mandarin Reading test questions of BCT, analyzing the distribution of each category and discussion the differences among the test questions. The findings of the study are as follows: 1. When it comes to the numbers of major categories, “Integration” is ranked first, followed by “Decoding” and “Retrieving Information”. At the bottom is “Reflecting on and evaluating the content of a text”. 2. The numbers of minor categories are not equally distributed. Among all the minor categories, “4-2, Comparing and contrasting the a l “1-3, Understanding itexts information in the text”, v by acquiring the n C hanalyzing sentence meanings of words and U structures” and “2-1, i e h n c g Finding out information, facts or supporting details related to reading texts” are on the top of the list. 3. Plenty of comprehension processes are ignored during questionformulation for reading tests. Basic and intermediate comprehension processes instead of higher ones are a lot more emphasized. 4. “2003 Grade 1-9 Curriculum Guidelines of Mandarin” and “Reading Assessment Framework Among PISA, PIRLS and NAEP” aim differently. 5. “The Basic Competence Tests in Mandarin Reading for Junior High School Students” and “Reading Assessment Framework Among PISA, PIRLS and NAEP” aim differently. KEY WORD: Reading Literacy, the Basic Competence Tests for Junior High School Students, Grade 1-9 Curriculum Guidelines of Mandarin, Content Analysis. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. ii.


(7) 目錄. ‧. ‧ 國. 學. 第一章緒論.......................................1 第一節研究動機............................1 第二節研究目的與待答問題..................4 第三節名詞釋義............................5 第四節研究範圍與研究限制..................8 第二章文獻探討..................................10 第一節閱讀理解相關概念之探討.............10 第二節 PISA 內涵之探討與試題範例...........14 第三節 PIRLS 內涵之探討與試題範例..........35 第四節 NAEP 內涵之探討與試題範例...........51 第三章研究設計與實施............................63 第一節研究架構..........................63 政治大第二節研究方法與對象....................64 立第三節研究工具..........................67 第四節研究流程..........................77 第五節資料分析與處理....................79 第四章研究結果與討論............................80 第一節 PISA, PIRLS, NAEP 閱讀架構與國內閱讀能力指標比較結果與討論...............80 第二節基測國文試題閱讀理解歷程概念之分佈結果與討論.............................86 al 第三節基測國文歷年試題閱讀理解歷程概念之差異 v i n Ch 分析結果與討論....................100 engchi U 第五章結論與建議...............................107 第一節結論..............................107 第二節建議..............................110 參考文獻........................................114 中文部份.................................114 英文部份.................................117 附錄............................................121 閱讀理解歷程 (層次)／認知目標主次類目專家意見修正表................................121 閱讀理解歷程 (層次)／認知目標主次類目專家意見修正統整表............................129 92 年九年一貫閱讀分段能力指標............131. n. er. io. sit. y. Nat. iii.

(8) 表次表 1-1 九年一貫課程目標與基本能力對照表........................6 表 1-2 國語文領域三年度使用教科書及基測施測時間統整表..........8 表 2-1 PISA 2009 電子文本試題環境之概略分配比率表..............17 表 2-2 PISA 2009 試題文本型式之概略分配比率表.................18 表 2-3 PISA 2009 試題情境之概略分配比率表......................18 表 2-4 PISA 2009 試題閱讀歷程之概略表..........................19 表 2-5 PISA 2009「擷取與檢索」不同閱讀素養水準的描述表..........20 表 2-6 PISA 2009「統整與解釋」不同閱讀素養水準的描述表..........21 表 2-7 PISA 2009「省思與評鑑」不同閱讀素養水準的描述表...........22 表 2-8 PISA 閱讀素養構面整理表.................................23 表 2-9 PISA 2009 不同閱讀水準的描述表...........................25 表 2-10 2006 年及 2001 年參與 PIRLS 的國家與地區表................37 表 2-11 2006 PIRLS 亞洲國家之閱讀歷程表現表(一).................42 表 2-12 2006 PIRLS 亞洲國家之閱讀歷程表現表(二).................43 表 2-13 1992 NAEP 閱謮架構實施年份與年級對照表..................51 表 2-14 NAEP 認知目標與文本類型對照表..........................55 表 2-15 NAEP 文本類型對應年級之出題比例表......................56 表 2-16 NAEP 各年級試題分配百分比表............................57 表 3-1 國中基測國文試題統整表..................................66 表 3-2 閱讀理解歷程 (層次)／認知目標類目表.....................68 表 3-3 評分員基本資料表.......................................74 表 3-4 基測試題評分員相互同意度、評分員信度、研究者信度一覽表..75 表 3-5 專家學者基本資料表.....................................76 a l 閱讀素養測驗架構比較表..................80 v i 表 4-1 PISA, PIRLS, NAEP n C 表 4-2 PISA, PIRLS, NAEP 及hSwaby, e n g Gagne, c h i UPearson and Johnson 閱讀理解歷程統整表.....................................85 表 4-3 閱讀理解歷程類目與 92 九年一貫國語文領域課綱閱讀能力指標對照簡表.................................................85. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. 表 4-4 基測試題主類目劃記數、百分比統計一覽表.................87 表 4-5 基測試題次類目劃記數、百分比統計一覽表.................87 表 4-6 基測試題各主類目於不同年度所佔劃記數、百分比統計一覽表.100 表 4-7 基測各年度次類目劃記數最高前五項列表..................104. iv.

(9) 圖次圖 2-1 圖 2-2 圖 3-1 圖 3-2. PISA 2009 閱讀歷程架構圖................................23 PISA 閱讀素養結構圖.....................................24 研究架構圖.............................................63 研究流程圖.............................................78. 圖 4-1 基測試題主類目劃記數、百分比統計長條圖..................86 圖 4-2 「解碼」之次類目劃記數比較圖.............................89 圖 4-3 「檢索擷取訊息」之次類目劃記數比較圖.....................90 圖 4-4 「推論」之次類目劃記數比較圖.............................91 圖 4-5 「統整」之次類目劃記數比較圖.............................93 圖 4-6 「解釋」之次類目劃記數比較圖.............................95 圖 4-7 「省思文本內容」之次類目劃記數比較圖.....................96. 政治大圖 4-9 基測國文試題各主類目於不同年度所佔比例趨勢走向圖......102 立圖 4-10 基測國文試題各年度於不同主類目所佔比例趨勢走向圖.....103. 圖 4-8 「評鑑文本形式」之次類目劃記數比較圖....................98. ‧ 國. 學. 圖 4-11 基測國文試題於主類目「解碼」項下各次類目所佔比例趨勢走向圖...................................................105. ‧. 圖 4-12 基測國文試題於主類目「檢索／擷取訊息」項下各次類目所佔比例趨勢走向圖.........................................105. Nat. sit. y. 圖 4-13 基測國文試題於主類目「統整」項下各次類目所佔比例趨勢走向. io. er. 圖...................................................106 圖 4-14 基測國文試題於主類目「解釋」項下各次類目所佔比例趨勢走向. a. n. v l 圖...................................................106 ni Ch. engchi U. v.


(11) 第一章緒論本研究旨在分析「國中基測國文科試題閱讀試題」與「PISA, PIRLS, NAEP 等閱讀理解歷程概念」之關連，先以內容分析呈現其分佈情形，企盼能瞭解歷屆基測國文科試題取向，以提供九年一貫國語文課綱及教材之修訂和教學現場參考。本章共分為四節：第一節闡述研究動機；第二節說明研究的目的與問題；第三節為重要的名詞釋義；第四節敘述研究的範圍與限制。. 第一節研究動機. 政治大. 本節主要闡述本研究的研究動機，說明本研究發展之緣起。. 立. 壹、台灣學生閱讀表現. ‧ 國. 學. ‧. 教育部 (2010) 指出我國從 2006 年開始參加國際學生能力評量計畫（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）， 2009 年是我國第二次參加 PISA。PISA 是由經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Cooperation and Development）主辦的全球性學生評量，因其嚴謹且真實的評量設計及抽樣計分程序，世界各國普遍參考其相關跨國評比報告，而我國也不例外。新北市政府 (2012) 更指出北北基三市教育局共同決定，103 學年度 al 實施之十二年國教之特色招生只考「閱讀理解素養」 v及「數學素養」兩科， i n Ch 題型將仿照 PISA (國際學生能力評量計畫) U i試題，讓學生在閱讀文章後， e h n c g 以選擇題和開放式問答的方式作答，評估他們對未來生活所需知識和技能的學習成效，期能培養 PISA 素養，提升孩子競爭力。 PISA 2009 共有 65 個國家及經濟體參與，15 歲學生樣本超過 47 萬人。我國受測樣本包含 158 所學校(包括國中、五專及高中職)，計 5831 名學生參與，淨應考率達到 96.7% (教育部，2010)。OECD 2009 結果報告(2010) 指出在閱讀素養方面之評量結果，我國學生平均分數為 495 分，相近於 2006 年的成績 496 分 (排名 16 名)，略高於 OECD 會員國平均成績 493 分，與丹麥並列 23 名。而在過去十年，向來高居第一名的芬蘭首次讓出寶座，落在上海及南韓之後，排名第三。此外，我國學生在數學素養方面的平均分數為 543 分，略低於 2006 年的 549 分，但遠高於 OECD 會員國平均分數 496 分，排名第 5 名，而前四名分別上海、新加坡、香港、南韓，芬蘭排名第六。而我國學生在科學素養方面表現為平均分數 520 分，略低於 2006 年的 532 分，但高於 OECD 會員國平均 501 分，在排名上與德國和列支敦斯登並列第 12 名，除芬蘭第二外，前五名其他四名也都是亞洲國家。. n. er. io. sit. y. Nat. 1 .

(12) 另外，吳清山 (2010) 提到國內學生在國際數學與科學教育成就趨勢調查 (Third International Mathematics and Science Study, TIMSS) 和國際評量計畫 (The Program for International Student Assessment, PISA) 在數學和科學有相當不錯的表現，而且每年國內學生參加數學、科學、物理、化學、資訊、地球科學國際奧林匹亞競賽成績相當優異。從以上相關資料，我們可以得知台灣學生大致在評比中維持中上水準，三項素養表現結果都優於 OECD 會員國平均。不過，相較於數學及科學，在閱讀方面的表現就令人擔憂，由第十六名大跌到二十三名。胡清暉 (2010) 指出建中前校長蔡炳坤表示ＰＩＳＡ是項具有公信力的國際評比，從排名消長來看，被其他國家超前，對台灣確是一大警訊。此外，全國家長團體聯盟理事長謝國清表示︰「非常憂心。」台灣的閱讀素養本來就相對較差，如今排名再度滑落，顯示教育部這幾年推廣閱讀運動的成效不彰。目前教育部與行政院國家科學委員會已委託學者專家進行相關報告及研究，然研究者身在教學現場，亦對台灣學生閱讀表現及能力感到憂心忡忡。除了國際評比的表現以外，台灣國中學生在基測國文試題的表現也令人感到憂心。蔡聖賢 (2009) 還指出國中考生對於九十八年度國中國文基測試題普遍反映題目很難，但真的是考題變難？還是學生語文能力下降？實有進一步探究必要。他也指出當年之國文試題除偏重學生的語文「理解、賞析與使用能力」外，也增加了思考層次的深度，並著重在學生思維化與統整化的能力表現。而考生若想獲得高分則必須先將所有語文知識融會貫通，對於習慣以背誦或填鴨式學習的考生而言，在解題上確實是會顯得吃力。綜上所述，研究者對於台灣學生參與國際評比表現以及基測國文表現， al v i 除感到憂心外，更希冀能找出相關表現之成因。 n C. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. hengchi U. 貮、閱讀教育之重要性在快速變遷的二十一世紀，知識就是力量，仍是不變的定律；但是出生在一個科學知識突飛猛進時代的英國晚近思想家賀伯特．史賓塞 (1859) 提出了他的代表作《什麼知識最有價值？》，當時他給的答案是科學。然而在今天，答案是否仍是科學？或是其他的答案？這的確是值得深思的問題。. 2 .

(13) 社會急速改變，知識快速累積。莊淇銘 (2010 a) 就提到社會已成為知識社會，現在的教育思維與教育方式已不易培養出新社會所需要的競爭力，可以從課程規劃方面著手，必須能引發學生學習團隊合作、發揮創意、省思生命並利用所學知識尋找出答案。此外，莊淇銘 (2010 b) 也指出在持續變遷的知識社會中，最重要的六項知識關鍵能力分別為：1. 知識選擇力—指的是選擇「具競爭力」知識之能力。2. 知識吸收力—指的是採取有效率的學習。3. 知識運用力—指的是將所學轉化成能力，因為單純複製知識不會產生力量，靈活運用知識才會產生力量。4. 知識萃取力— 指的是思考、分析及判斷等能力之綜合。5. 知識創新力—指的是開創具有創意知識的能力。6. 知識傳播力—指的是有效率地傳播知識的能力。二十一世紀，人們重視的已不僅僅是知識而已，技能或能力也是世界各國教育單位努力的面向。吳京玲、陳正專 (2010) 指出二十一世紀學生應具備三項核心技能：一、生活工作技能—包括彈性適應技能、自律自主技能、多元社會技能、生產績效技能及領導責任技能；二、學習創新技能— 包括創造力與創新技能、批判思考與問題解決技能及溝通合作技能；三、資訊科技技能—包括資訊能力、媒體素養及 ICT 能力。林項爵（2009）綜合歐美等先進國家所提出之相關論述，發現國外的教育中，對學生的關鍵能力著重在以下幾種類型：一、語言使用能力的加強；二、資訊使用能力的加強；三、人際關係互動能力的加強；四、學習態度的培養。不論是國內或是國外、以前或是現在，隨著全球化的浪潮襲捲而來，世界各國都希望能為孩子多增加些競爭力，俾能應付多變的社會。然而，各式各樣的知識、能力、技能，足以用汗牛充棟來形容，到底什麼才是現在學生最為需要的？《遠見雜誌》(1995) 即指出：「21 世紀城市競爭力重要指標之一，即為閱讀。」蔡聖賢 (2009) 指出閱讀對學生的 al v i 自我學習力、想像力、邏輯力及創意力的提升有明顯助益，顯見倡導閱讀 n Ch e n，g已誠為當務之急教育，培養孩子愛閱讀的興趣與習慣 c h i U 。另外，幸曼玲（2008）指出自民國 89 年，當時的教育部長曾志朗先生推行閱讀運動以來，閱讀成為學校教育的重要目標之一。尤其在小學，許多學校倡導深根耕閱讀，希望藉由大量閱讀，培養孩子的閱讀能力。綜上所述，我們可以得知，閱讀絕對是現在學生所不可或缺的一項能力。除了 PISA 針對閱讀進行探討，尚有 PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study）—促進國際閱讀素養研究是由國際教育評估協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，IEA）對閱讀所進行的國際性評比。另外，還有美國教育部針對美國學生閱讀所進行之「全國教育進展評量測驗」（ National Assessment of Educational Progress，簡稱 NAEP）。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. 基於上述研究動機，研究者希冀能從國中基測國文科試題閱讀試題中，以 PISA, PIRLS, NAEP 等閱讀理解歷程概念進行內容分析，希望能藉此突顯國中基測國語文閱讀題目的內涵趨勢，同時對照九年一貫課程綱要做出比較，冀望有助於相關單位反思閱讀教育的走向，進而做出修正。 3 .

(14) 第二節研究目的與待答問題本研究旨在對我國國中基測國文科試題閱讀試題中，有關 PISA, PIRLS, NAEP 等閱讀理解歷程概念的部分做內容分析，希望能對基測命題趨勢及閱讀理解歷程概念之呈現情形有所瞭解，同時對照九年一貫課程綱要，具體來說，本研究之目的如下：一、瞭解基測國文試題閱讀題中所呈現有關 PISA, PIRLS, NAEP 等閱讀理解歷程概念之內涵。二、統計基測國文試題閱讀題中閱讀理解歷程概念主、次類目的分布情形。三、分析基測國文試題閱讀題中呈現閱讀理解歷程概念主、次類目之差異. 治政四、依據研究結果，歸納研究發現並據以提出具體建議，期能對閱讀理解大立歷程概念之實施，及教師課程的設計與教材內容的編排上有所助益。情形。. ‧ 國. 學. 研究者依據本研究之動機及目的，提出下列問題，作為研究的依據：. ‧. 一、基測國文試題閱讀題中所呈現有關 PISA, PIRLS, NAEP 等閱讀理解歷程概念的內涵為何？. y. Nat. 二、基測國文試題閱讀題中呈現閱讀理解歷程概念主、次類目呈現之分布. io. sit. 情形為何？. al. n. 差異？. er. 三、基測國文試題閱讀題中呈現閱讀理解歷程概念主、次類目之內容有何. Ch. engchi. 4 . i n U. v.

(15) 第三節名詞釋義本研究為探討基測國文科試題中所運用之閱讀理解歷程概念。為使本研究所使用的名詞於分析和探討時更加精確，茲將所文中主要提及之名詞進行界定。. 壹、語文學習領域領域（國語文）本研究所分析的「語文學習領域」係指教育部於 2003 年公布之「國民中小學九年一貫課程綱要總綱」中七大學習領域之一。該領域包含本國語文、英語等，注重對語文的聽說讀寫、基本溝通能力、文化與習俗等方面的學習。而本研究著重於國語文領域之相關內容分析。. 治政貳、九年一貫國語文分段能力指標大立 92 年頒佈的「國民中小學九年一貫課程綱要語教育部(2003)於民國 ‧ 國. 學. 文學習領域(國語文)」基本理念中，明確指出其目的旨在培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。期使學生具備良好的聽、說、讀、寫、. ‧. 作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題。並培養學生有效應用中國語文，從事思考、理解、推理、協調、. y. Nat. 討論、欣賞、創作，以擴充生活經驗，拓展多元視野，面對國際思潮。進. io. sit. 而激發學生廣泛閱讀的興趣，提昇欣賞文學作品的能力，以體認中華文化. al 的廣度和深度，培養學生自學的能力。. er. 精髓。同時引導學生學習利用工具書，結合資訊網路，藉以增進語文學習. n. v i n Ch 此外，教育部更列出十大基本能力做為其課程目標，由這十項基本能 engchi U. 力再發展出分段能力指標。整理如下表：. 5 .

(16) 表 1-1 九年一貫課程目標與基本能力對照表課程目標\基本能力. 本國語文. 一、了解自我與發展潛能. 應用語言文字，激發個人潛能，發展學習空間。培養語文創作之興趣，並提昇欣賞評析文學作. 二、欣賞、表現與創新. 品之能力。. 三、生涯規劃與終身學習四、表達、溝通與分享. 具備語文學習的自學能力，奠定終身學習之基礎。應用語言文字表情達意，分享經驗，溝通見解。. 五、尊重、關懷與團隊合作透過語文互動，因應環境，適當應對進退。六、文化學習與國際了解. 立. 應用語言文字研擬計劃，及有效執行。. ‧ 國. 學. 七、規劃、組織與實踐. 政治大同族群文化及外國之文化習俗。. 透過語文學習，體認中華文化，並認識臺灣不. 結合語文與科技資訊，提昇學習效果，擴充學. 八、運用科技與資訊. ‧. 習領域。. Nat. y. 培養探索語文的興趣，並養成主動學習語文的. 九、主動探索與研究. 應用語文獨立思考，解決問題。. er. io. 十、獨立思考與解決問題. sit. 態度。. n. a 資料來源：教育部 (2003)。92 年國民中小學九年一貫課程綱要。 iv l. Ch 取自：國民教育社群網，http://teach.eje.edu.tw/9CC2/9cc_92.php Un engchi. 而本研究係以國語文學習領域中之分段能力指標做為分析之依據，共分為三階段，第一階段為一至三年級、第二階段為四至六年級、第三階段為七至九年級。其指標共分為六大類，分別為：注音符號應用能力指標、聆聽能力指標、說話能力指標、識字與寫字能力指標、閱讀能力指標與寫作能力指標。而本研究主要採取閱讀分段能力指標，做為 PISA, PIRLS, NAEP 等閱讀理解歷程概念主、次類目表之參考。. 參、國中基測國文科試題國文科試題在此係指以九年一貫課程綱要第三階段 (7~9 年級) 能力指標為命題依據之國民中學學生基本學力測驗國文科題本。本研究的測驗題本是由教育部委託國立台灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心設計編製的標準化測驗，其題型分為單選題和閱讀題組題。 6 .

(17) 肆、閱讀素養在快速變遷以及知識爆炸的二十一世紀中，閱讀素材的數量和類型快速增加，閱讀素養也隨之發展成為人們普遍接受的名詞。然而閱讀素養究竟是什麼？首先，根據朗文字典對英文 literacy 的定義為 the state of being able to read and write，也就是能夠讀寫的狀態；而韋氏字典對英文 literacy 的定義為 ability to read and write，也就是能夠讀寫的能力。我們可以得知字面上 literacy 即為讀寫的能力，一般人常將其視為「識字」。然而，OECD（2000）對於 literacy 定義已不再侷限於讀寫或識字能力，它將其定義為「能夠在日常活動、在家裡、在工作中以及在社群中能. 治政能」。另外，OECD（2006）將閱讀素養（reading 大 literacy）定義為「個立體理解、應用並省思書面文本（written text），以達成個人目標、發展. 夠理解並且利用書面訊息的能力，據以達成個人目標、發展個人知識及潛. ‧ 國. 學. 個人知識和潛能、有效參與社會的能力」。. 故此，閱讀素養著重的不再是讀寫能力，而是理解與實際應用訊息的. ‧. 能力，藉以參與廣泛的終身學習社會。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 7 . i n U. v.

(18) 第四節研究範圍與研究限制本節包含兩部分，第一部分為本研究之研究範圍，第二部分為本研究之研究限制。. 壹、研究範圍一、研究對象由於本研究係起因於 PISA 2009 台灣學生閱讀素養排名狀況，故欲瞭解台灣學生接受之基測國文試題命題取向和相關之 PISA,PIRLS,NAEP 閱讀素養測驗架構之閱讀理程歷程概念之關係。研究將針對接受 PISA 2009 測試後所使用之 98 年度、99 年度、100 年度、101 年度基測國文試題進行分析，以瞭解其命題走向。本研究主要以九年一貫課程綱要定義的「閱讀題」. 治政字題(如：辨識各種書體、說出六書的基本原則)、寫作能力題(能認識並大立練習使用常用的標點符號、能正確流暢的遣詞造句、安排段落、組織成篇) 為主，注音符號運用能力題(如：能運用注音符號，檢索資料)、識字與寫. 國語文領域三年度使用教科書及基測施測時間統整表. 教科書使用時間基測施測時間 (依據 92 課綱) (依據 92 課綱) 95.9-96.6 (國一教科書) al v i 96.9-97.6 n Ch U (國二教科書)e n g c h i 97.9-98.6 98. 5,6 (國三教科書) 99. 5,6 100. 5,6 101. 6 102.6 (尚未施測). n. er. io. sit. Nat. PISA 2009 施測時間. 98. 3, 4. 8 . y. ‧ 國. ‧. 表 1-2. 學. 以及國學常識並不在本研究範圍。. 備註. 檢視學生接受之 98 基測命題取向是否符合 PISA, PIRLS, NAEP 等閱讀理解歷程概念檢視 99, 100, 101 基測命題取向是否符合 PISA, PIRLS, NAEP 等閱讀理解歷程概念.

(19) 二、研究方法本研究採用內容分析法，依發展出之類目表對基測國文試題進行主、次類目之劃記數統計，以比較、探討基測 98 至 101 年度國文試題中的閱讀理解歷程概念內容之分布與差異情形。三、分析類目本研究所發展的閱讀理解歷程(層次)／認知目標主題類目表，主要參考 PISA、PIRLS、NAEP 閱讀測驗架構，並且依據相關學者理論，再予以統整，並且依據專家內容效度問卷之意見予以修訂編制而成，同時更將教育部於 2003 年所頒定之九年一貫課程綱要國語文領域之閱讀分段能力指標進行主、次類目之相對應分類，以供參考。. 貳、研究限制. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 本研究囿於人力、時間及經費等限制，僅以基測四個年度七回試題作為研究樣本，故研究結果之推論，僅限於上述範圍的解釋。. ‧. 一、研究對象. y. Nat. 本研究僅對 98 年度、99 年度、100 年度、101 年度基測國文試題進行. io. sit. 分析，故只能檢視 98 至 101 年度基測命題取向是否符合 PISA, PIRLS, NAEP. n. al. er. 等閱讀理解歷程概念，無法對其他年度基測命題取向做出分析與結論。二、研究方法. Ch. engchi. i n U. v. 本研究僅就基測國文試題之分析研究，並未實際進行現場教學觀察，對於在教學現場，教師如何實際落實閱讀教學部份，尚無法做出結論。. 9 .


(21) 第二章文獻探討本章針對研究主題進行相關文獻探討整理與統整，由於本研究旨在基測中所呈現有關 PISA, PIRLS, NAEP 等閱讀理解歷程概念之內涵，故此需先瞭解並釐清閱讀理解相關概念。因此，第一節閱讀內涵探討應運而生。接著必須對於目前國際上相關閱讀素養評量架構進行探討，於是形成第二節 PISA 內涵之探討、第三節 PIRLS 內涵之探討及第四節 NAEP 內涵之探討。在探討完三個閱讀架構後，將進行第五節 PISA, PIRLS, NAEP 閱讀架構之比較。. 第一節閱讀理解相關概念之探討. 治政本節主要針對閱讀理解內涵進行探討，研究者將閱讀理解之意義和相大立關理論整理如下。 ‧ 國. 學. 壹、閱讀理解之意義. ‧. 柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅 (2008) 指出文字的重要在其表達與記錄抽象的知識與訊息，包括文明累積下來所有以各種符號所記錄的文. y. Nat. 化遺產，也包括個人表達的想法等。. io. sit. 人類透過文字來進行閱讀，然而，我們必須知道閱讀是一項複雜的心. er. 理歷程，其狹義的定義認為閱讀是文字上的識別；而廣義的定義認為閱讀. n. al 是日常生活中，讀者試圖了解以書寫符號或符號所表達的意義（廖鳳伶， iv 2000）。. Ch. n U engchi. 閱讀的目的在於獲得意義，Alexander ＆ Heathungton（1988）認為閱讀是一個有意義的過程，它的目的是在於獲得文章的意義。而閱讀理解 (reading comprehension) 是閱讀認知歷程中最重要的成份，這是一項複雜的認知活動。對於閱讀理解的探討，一直是心理學家和教育學者從事文章閱讀研究的一個重要課題；在認知心理學復甦之後，對於閱讀理解歷程之研究，運用而生(陳密桃，1990)。賴苑玲 (2009) 也指出閱讀理解是讀者主動建構與文本訊息之間的互動歷程，讀者的基模能協助讀者選擇組織文本的資訊，使新資訊鑲入舊經驗的基模中，因此閱讀應先建立充分的基模，以利了解文本。. 10 .

(22) 貳、閱讀理解歷程相關理論現將閱讀理解之歷程相關理論整理如下：. 一、傳統閱讀理解觀點 Swaby（1989）認為理解就是一種閱讀技能的表現，閱讀理解必須具備應有的技能。閱讀技能共分為四種不同層次的閱讀理解： 1.字義的理解（literal comprehension）：讀者可從字句中的語意，了解文章中清楚陳述的主題、思想。相關的閱讀技能包括回憶事實、細節、次序，並知道字的涵義。 2.推論的理解（inferential comprehension）：讀者根據文章中所提到的訊息，加上自身經驗，直覺地推論文章隱含的意義。相關的技能包括推論文章主旨大意、進行適當的解釋、推測、比較對照文章訊息、確認文章因果關係等。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 3.評鑑的理解（evaluative comprehension）：讀者根據文章訊息，而產生個人觀點。相關的技能包括價值判斷、決定主張、支持或拒絕某些意見。. y. Nat. sit. n. al. er. io. 4.批評的理解（critical comprehension）：讀者對閱讀材料的格式、內容進行分析。相關的技能包括理解文章思想的邏輯性和一致性，或是區別文章字句的型式和語態。. 二、閱讀認知歷程模式. Ch. engchi. i n U. v. Gagne 等人（1993）將閱讀歷程，分為四個層次，分別為解碼、文意理解、推論理解、理解監控。 1. 解碼（decoding）：讀者能解開印刷物的編碼，亦即書面文字符號，並賦予其意義。此解碼歷程又區分為兩種次歷程，第一種是配對(matching)，讀者一見到文本中的字詞便知道意思，不需唸出字音或是猜測意思，因為讀者將儲存於長期記憶中的字詞型態和看到的文本字詞相配對，便能確認其意義。第二種是補碼（recoding），見到文本字詞後，先透過讀出其字音的過程，亦即將文本字詞轉譯成字音，再依其字音由長期記憶中確認其意義。兒童大多使用此種方法閱讀，而成人遇到不肯定的單字也多採用此次歷程。. 11 .

(23) 2. 文意理解（literal comprehension）：讀者從書面文句中找出並推論出文字的意義。文意理解包含兩個次歷程：字義取得（lexical access）和語法解析（parsing），而閱讀時須經過這兩種過程始能了解文意。字義取得類似於心理詞典（mental lexicon）的觀念，指的是讀者在辨認出字音和字形後，能從長期記憶中確認這個字音連結的意義。語法分析則是指讀者在閱讀時，透過句子的語法規則，把字詞依照適當的單位，如：片語、子句或簡單句連結組合，使其具有意義。 3. 推論理解（inferential comprehension）：讀者能透過此歷程對閱讀中的文章內容進行更深入、廣泛的了解，包括三個次歷程：摘要（summarization）、統整（integration）與詳加闡述（elaboration）。首先，摘要是指讀者在讀完文章後，能產生全盤性的或「巨觀」（macro）的架構，並歸納文章的大意。讀者為對文章主題有概念性或整體性的理解，通常可以尋找文章相關線索，如「總而言之」、「一般而言」。而不同類型的文章結構之摘要重點有可能在第一段或是最末段。其次，統整是指讀者在閱讀時能把文章中兩個或以上的概念連貫起來，對文章的意義能有更深的了解。而這些概念可能出現在複合句、或分散於不相連的兩個句子間、甚至是不相連的段落間。最後，詳加闡述是指讀者將先前具備知識和文章中得到的新想法或訊息組織起來，賦予文句或段落連貫且更加豐富的意義。摘要與統整皆是讀者將文章內部的意義互相連結，使文章前後意思更為連貫；而詳加闡述不只是將作者的意思加以歸納、統整而已，它還加入自己的經驗。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. er. io. sit. y. Nat. n. 4.理解監控（comprehension a l monitoring）： i v 理解監控涉及後設認知能力（meta-cognition） n ，是決定閱讀成效最 Ch U engchi 重要的一個歷程。它發生在閱讀的開始，並持續在整個閱讀期間，此歷程使讀者能重新省思自身閱讀策略是否達到其閱讀目的，亦即能確保讀者能有效率、有效能地達成閱讀目標。當讀者無法達成透過理解監控，達成其閱讀目的時，一連串的回饋系統將啟動，因此高效率的閱讀者其理解監控將是閱讀歷程中重要的一環。故理解監控可謂個人對自己認知歷程之自我覺知（陳密桃， 1992 ）。而理解監控包括四個次歷程：目標設定（ goal-setting ）、策略選擇（ strategy selection ）、目標檢視（ goal-checking ），以及在理解困難時，知道如何修正補強（remediation）。. 12 .

(24) 首先，在閱讀開始，讀者先行設定一個目標，選擇一個閱讀策略以達成這個目標。若目標是要獲得文章主旨大意，則其策略可能是略讀全文，進而對文章主題有概念性或整體性的理解，最後歸納出文章主旨大意；若目標是尋找特定訊息，則其策略將可能是略讀並定位出關鍵字。另外，目標檢核旨在確保讀者能夠確實達成其設定之目標。例如：讀者自行確認是否能回答「本篇之文章主旨大意為何？」這個問題。閱讀理解進行時，目標檢核歷程可能中斷正常的閱讀流程。而修正補強歷程將被用來處理未能達成的閱讀目標，此時讀者將知道如何調整當初選擇的策略據以補救。三、閱讀理解三層次理論 Pearson & Johnson（1978）的閱讀理解的三個層次： 1. 表層文義的理解（textually explicit comprehension）：讀者能夠經由對字彙意義之理解、字彙與字彙之間串聯而形成的意涵，以及對文句之間明確邏輯與文法線索之掌握，進而理解文章明確呈現的訊息。問題和答案通常都來自文章中的同一個句子，亦即目標訊息直接在文章中明確顯示，和 Gagne 等人提出的「解碼」、「文意理解」等歷程有異曲同工之妙，皆能理解文章所提及之基本事實。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 2. 深層文義的理解（textually implicit comprehension）：雖然文章中問題的敘述與文章中的用語有所不同，但讀者經由文章暗示的線索，還是能夠經過統整而找出問題的答案，讀者必須同時具備邏輯與務實的推論能力，才能理解文章隱含的深層涵義。進行深層文意理解時，讀者通常必須正確的找到文章中對應於問題所提示的線索，組織文章的內容，根據主題和內容再進行邏輯與合理的推論才能回答問題，也就是 Gagne al v i 等人提到的「推論理解」。C n. n. er. io. sit. y. Nat. hengchi U. 3. 涉及個人經驗的理解（scriptural implicit comprehension）：讀者在回答問題時，必須提取個人對問題相關之先備知識，亦即閱讀者必須搜尋個人知識基模裡的訊息，才能產生回應或是找出答案。讀者必須正確地找到腦中對應於問題的線索，組織本身既有的知識與文章中的訊息，再進行邏輯與合理的推論，才能找出答案，其推論的過程，已經不僅限於文本的範圍。此理解呼應 Gagne 等人所提推論理解中「詳加闡述」的部份。. 13 .

(25) 第二節 PISA 內涵之探討與試題範例不同閱讀評量測驗架構對閱讀素養之定義有所不同，玆將於本章分別討論。本節主要係針對 PISA 背景以及其閱讀素養定義。. 壹、PISA 背景一、PISA 發展簡介 1997 年開始，OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) 經濟合作暨發展組織開始籌劃一項國際性評量計畫，稱之為 PISA (the Programme for International Student Assessment) 國際學生能力評量計劃。此計畫主要目的為評估各國接近完成基礎教育的十五歲學生 (實際年齡介於 15 歲 3 個月至 16 歲 2 個月，以台灣的學制來說，這個年齡的學生大約是就讀國三、專一和高一) (台灣 PISA 國家研究中心， 2010a)，其教育生活知能的學習成效，也就是要確認學生是否能將在學校習得的知識與技能應用於進入社會後所面臨的各種情境及挑戰。另外， Jens Henrik Haahr, Thomas Kibak Nielsen, Martin Eggert Hansen 和 Søren Teglgaard Jakobsen (2005) 在研究中指出 PISA 欲測量學生是否具備能完全參與社會的知識和技能。最重要的是，PISA 希望能透過測試結果來評量各國學校教育品質、效能 (OECD, 2009)，以做為各國政府制定政策或改善教育制度的參考。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. y. Nat. sit. 簡言之，PISA 所評估的是，學生對於日常生活中可能接觸到的各種文. er. io. 書資料，運用其閱讀能力所能達到的理解和詮釋的程度；運用數學知識和. n. 技能去解決數學相關的難題及挑戰所能達到的程度；以及運用科學知識和 a v. l. i. C 技能去了解、解釋和解決各種科學情境及挑戰所能達到的程度。這三種素 Un he. i. ngch 養是成人社會所需具備的重要知能，因此，絕對是學校教育必須努力的方向。. 二、施測方法 OECD (2009) 指出 PISA 使用的測驗方式為紙筆測驗，而 PISA 除了紙筆測驗外，也提供線上評量系統 (台灣 PISA 國家研究中心，2010b)。每個參與 PISA 的學生接受測試的時間為兩小時。在某些國家和經濟體中，還另外提供 40 分鐘的電子文本閱讀理解測驗。數位閱讀素養(Digital Reading Literacy)，則是首次出現在 2009 年的測試範圍內。Rachel Perkins, Gráinne Moran, Gerry Shiel 和 Jude Cosgrove (2011) 的研究指出測試數位閱讀素養的主要原因為近年來，青少年接觸數位閱讀的情況有大量的成長，所以 PISA 自 2000 就已經在題目中包含學生在家中及學校對科技的取得與使用。. 14 .

(26) PISA 的總測試時間約為 390 分鐘。OECD (2012) 提到考試的題型則包括了：選擇題 (以近似於學生會於真實生活中遭遇的段落或圖片為主)、建構反應試題 (學生必須建構出自己的答案)。此外，學生還需作答一份三十分鐘關於個人及家庭的背景問卷；學校校長需完成一份二十分鐘關於學校的問卷。在有些國家和經濟體中，將會進行家長問卷和有關於資訊科技的調查問卷。. 三、參與對象台灣PISA國家研究中心 (2010c) 指出此計畫之參與國家包括OECD會員國及其夥伴國 (地區)。參與年度及國家數量為：2000年共43個國家、 2003年共41個國家、2006年共56個國家、2009年共68個國家、2012年共67 個國家。每個國家接受測試的學生約為4500名至10000名，這些學生來自公私立學校，採隨機抽樣，目前已有超過一百萬名學生接受過評量。. 立. 四、PISA 內容. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. PISA 計畫的特色係採取素養而非成就取向，以貼近真實的情境，評量學生重要知能的應用與溝通 (台灣 PISA 國家研究中心，2010e)。試題的設計著重在應用及情境擬態，並不圈限於課程內容，受測學生須先把資訊理解並將統整、評鑑、省思能力靈活運用，自行建構問題情境的答案。而評量的焦點是在於年輕人能否使用習得知識技能，面對真實世界的挑戰而非僅是學校課程的精熟程度 (台灣 PISA 國家研究中心，2010e)。張銘秋、謝秀月、徐秋月 (2010) 亦指出 PISA 測驗的主要內涵不在於鑑別學生是否能有效地記憶已知的學科知識，而在於評量學生是否能夠 al v i 把這些知識有效地應用，並且從不同角度分析與解決問題，並將所學的知 n Ch engchi U 識應用於進入社會後所面臨的各種情境及挑戰。 OECD (2009) 認為現今學生應該將重點放在對學習過程的精熟、對概念的理解以及在不同情況下應用的能力。綜上所述，可以得知在真實生活中「活用」已習得的技能，將是學生二十一世紀必須具備的能力。 PISA 測驗的內容主要分為三個領域：閱讀素養、數學素養及科學素養。從 2000 年以後每三年為一個循環，每次評量都會測試不同領域的素養，其中三分之二的時間測量主要領域。2000 年測試主要內容為閱讀；2003 年為數學為主科；2006 年為科學；2009 年又回到閱讀；2012 年則是以數學為主。台灣 PISA 國家研究中心 (2010d) 將三大領域之內容整理如下： 1. 閱讀：所謂閱讀的素養意旨，產生閱讀行為的各種情境。情境架構概括為：個人、教育、職業、公眾。由於題材取自生活中廣泛的文字訊息，文本的形式相當多元，如：散文、敘事、論述、廣告文宣、官方文件或聲明、故事寓言、報告表單等。評量的重點在於對文本訊息的擷取、發展解釋、省思與評鑑文本內容、形式與特色。. n. er. io. sit. y. Nat. 15 .

(27) 2. 數學：主要定義包含四大概念；數量、空間與形狀、改變與關係、不確定性。所須的技巧如；數學語言的理解、建模、解題假設執行。評量架構則定義為五種情境；個人的、教育的、職業的、公眾的、科學的。題材融入了現在國民都會碰到的全球暖化、溫室效應、人口成長、浮油與海洋、酸雨或運動常識等課題，生活化的課題都是可涵蓋的範圍。 3. 科學：主要概念包含了物理、化學、生物、科學及地球與太空科學等。應答能力上，要求受測學生須解釋及預測科學現象、提供假設、使用科學證據並瞭解科學調查，命題領域擴及：生命與健康科學、地球與環境科學及科技科學。. 貳、PISA 閱讀素養定義. 政治大. OECD (2009) 認為教育的目的已經從強調資訊的蒐集和記憶轉變成為更廣泛的知識概念。二十一世紀的學校教育已產生質變，二十一世紀的學子為了因應變化快速的世界，必須調整自己的步調。二十一世紀的教育也該做出變革。. 立. ‧ 國. 學. ‧. 一、PISA 閱讀素養內涵. n. er. io. sit. y. Nat. OECD (2009) 將 PISA 閱讀素養定義為：「學生為獲得個人目標，發展知識和潛能以及有效地参與社會活動，而能理解、運用和反思書面文本的能力。」。陳慧 (2007) 指出在 PISA 中，閱讀素養的定義超越了學生對書面材料的字面解釋，趨向于更加應用型的任務，關注的是學生為了學 al 習而去應用閱讀的知識和能力。Simon (1996) 也提及知道的含義已經從 v i n Ch 能夠記得資訊轉變成能夠查找並使用。 U i e h n c g 因此，閱讀素養不僅是個人對於文字解碼及理解的掌握，更指能夠瞭解、運用及反省文字訊息以達到不同的目的之水準，並重視讀者在獲取文本訊息所傳遞的意涵時，所扮演的主動及互動角色，以成功運用此能力在成人可能面對的各種情境中 (江芳盛、李懿芳，2009)。閱讀不再侷限於學生是否具備記憶、背誦、詞語識別或書寫的技能，學生除了能夠理解文章內容，還要能夠掌握基本的原理與程序，並在不同條件下靈活運用，也就是說，閱讀素養不再被視為傳統閱讀和寫作技能的獲得，而是知識、能力與策略的擴展 (何佳怡，2009)。簡言之，閱讀不再只是單獨的閱讀理解，而是能夠將所得到的知識或技能運用在現實生活。. 16 .

(28) 此外，王睎，黄慧娟，許明 (2003) 也談到 PISA 與其他的閱讀評量如 PIRLS、IALS 等最大的差異就是，PISA 主要增加了「反思」這一內容，要求學生思考文章的內容，應用他們已有的知識理解、思考文章的結構或形式。其目的就是為了強調閱讀是相互作用的過程，即閱讀者必須從材料中提煉出自己個人的觀點和體驗。有關 PISA 和其他評量系統之比較將於本章第五節進行討論與整理。閱讀是一個多面向的複雜歷程，因此欲評估閱讀素養，就必須將最重要的元素考量進來並歸納成為評估構面。而 OECD (2009) 指出評估閱讀最重要的幾個要素包括：學生閱讀的讀物涵蓋哪些範圍、學生為何目的而閱讀 (校內及校外皆然)。PISA 的閱讀素養共區分為三個構面：文本、情境、閱讀歷程。 (一) 文本區分為以下四類： 1. 媒介：紙本和電子文本 (print and electronic)，是最廣泛的區分方式。紙本媒介指的是出現在紙張上形式的，如：手冊、雜誌、書籍等。基本上，紙本類的文本是可以立即被讀者看見的。而電子文本媒介指的是透過液晶顯示器、電漿電視和其他電子裝置所顯示的文本。電子文本媒介的本質是不固定、動態的。 2. 環境：作者式環境及訊息式環境 (authored and message-based)。此二類文本多為電子文本為主，最大不同在於作者式環境下的讀者主要是接受者，此環境下的文本無法被修改，讀者使用這類資料主要目的是為了獲取資訊，如：政府部門網站或組織機構網站等。而訊息式環境下的文本則可以增加或改變內容，讀者通常受邀參與或提供自己的意見，通常作為溝通的一種方式， al v i 如：電子郵件、部落格、聊天室、論壇或線上表格等。 n C. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. hengchi U. 表 2-1 PISA 2009 電子文本試題環境之概略分配比率表環境電子文本測量中的試題百分比作者式 70 訊息式 25 混合式 5 總計 100 資料來源：Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) (2009). PISA 2009 Assessment Framework: Key Competencies in Reading, Mathematics and Science. PISA, OECD Publishing.. 17 .

(29) 3. 文本型式：連續文本、非連續文本、混合文本、多元文本 (continuous, non-continuous, mixed and multiple)。連續文本意指文本材料的範圍，包含「連續」文本和「非連續」文本形式。連續文本通常是由文字句子組織成段落，例如報紙報導，散文，小說，短篇小說，評論和信件等內容；而非連續文本則如表格、圖形、圖表、廣告、目錄、索引等等。表 2-2 PISA 2009 試題文本型式之概略分配比率表文本型式紙本試題之比率電子文本試題之比率連續性 60 10 非連續性 30 10 混合 5 10 多元 5 70 總計 100 100 資料來源：Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) (2009). PISA 2009 Assessment Framework: Key Competencies in Reading, Mathematics and Science. PISA, OECD Publishing.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. er. io. sit. y. Nat. 4. 文體：根據 Werlich (1976) 的分類細分為描寫文、敘述文、說明文、議論文、指令文等 (description, narration, exposition, argumentation, instruction)。. n. (二) 情境依照文本建構的情境脈絡和使用目的，區分為以下四類： al v i 1. 個人情境：書信、小說、傳記和散文等。 n Ch engchi U 2. 公開情境：官方文件或聲明等。 3. 職業情境：手冊或報告等。 4. 教育情境：教科書和學習手冊等。表 2-3 PISA 2009 試題情境之概略分配比率表情境紙本試題之比率電子文本試題之比率個人 30 30 公開 25 15 職業 15 15 教育 30 40 總計 100 100 資料來源：Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) (2009). PISA 2009 Assessment Framework: Key Competencies in Reading, Mathematics and Science. PISA, OECD Publishing. 18 .

(30) (三) Rachel Perkins, Gráinne Moran, Gerry Shiel 和 Jude Cosgrove 等人 (2011) 指出閱讀歷程 (aspect) 是讀者用以處理文本的認知技巧。黃麗菁 (2011) 提到引導閱讀素養之發展的閱讀歷程可區分為五類 (但並未評估學生之基礎閱讀技巧，因為預設多數 15 歲學生已經具備)： 1、檢索訊息的能力 (retrieving information)：讀者能檢視、搜尋、設定，並選擇相關的訊息。 2、形成概括理解的能力 (forming a broad general understanding)：讀者能以一種整體性或概括性的觀點去閱讀文本。 3、發展解釋的能力 (developing an interpretation)：讀者能對所閱讀的內容能形成更具體或更完整的理解，進而解釋並發展出推論。 4、反思和評價文本內容 (reflecting on and evaluating the content of a text)：讀者能從文本中找的訊息與其他知識連結，並評估文本內的看法與讀者從他處獲得的知識、由其他文本獲得的訊息之差異。 5、反思和評價文本型式 (reflecting on and evaluating the form of a text)：讀者能客觀地評價文本的特質與適用性，諸如文本架構、風格、記錄和語言上的細微差別。思考文本的型式可被要求來描述或評論作者的目的與態度，有利於準確地理解作者的寫作風格與和意圖。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. 表 2-4 PISA 2009 試題閱讀歷程之概略分配比率表閱讀歷程紙本試題之比率電子文本試題之比率擷取與檢索 25 25 統整與解釋 50 35 al v i 省思與評鑑 20 n C h 25 U e n 0g c h i 混合 20 總計 100 100 資料來源：Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) (2009). PISA 2009 Assessment Framework: Key Competencies in Reading, Mathematics and Science. PISA, OECD Publishing.. 19 .

(31) PISA 又將上述五個閱讀歷程歸納為以下三大類： 1. 擷取與檢索 (access and retrieve) 此歷程係指擷取訊息 (retrieving information)。在日常生活的過程中，讀者經常需要檢索訊息，因此，讀者必須檢視、搜尋、設定，並選擇相關的訊息。在擷取訊息的評量任務 (task) 中，學生必須根據問題所指定的要求或特徵來搜尋資訊，學生必須將問題所提供的訊息與閱讀文本中相同詞彙或同義的資訊進行配對連結，藉以取得所需的新訊息。在這些任務中，擷取訊息是根據文本本身及其內含的清晰明確訊息；這些任務也要求學生根據問題中明確指出的條件或特徵來找尋訊息。學生必須搜索或辨認問題中的一個或多個重要元素，如特徵、地點／時間、背景等，以找到所需資訊，這些資訊可能是同字復現的方式出現或是以同義代換的方式出現 (OECD, 2009)。. 政治大. 表 2-5 PISA 2009「擷取與檢索」不同閱讀素養水準的描述表 1 作業特徵水準(％) 最低分數 6 (1.4) 面對陌生的情境，能以一個正確且精準的順序，從混合文本 698 的不同部份，整合多個獨立的訊息。 5 (9.5) 找出與整合深度隱藏的多個資訊，其中有些可能是位於文本 626 主體外。能處理強烈分歧而相互競爭的訊息。 4 (30.4) 在陌生情境或形式的文本中，找出若干個隱藏的訊息，每個 553 訊息須符合多重標準。可能要整合語文和圖表的資訊，處理大量和／或明顯相互競爭的訊息。 al v i 3 (57.9) 找出若干訊息，每個訊息須符合多重標準。整合文本內的訊 n Ch engchi U 480 息，處理相互競爭的訊息。 2 (80.4) 找出一個或多個訊息，每個訊息可能需要符合多個標準。處 407 理某些相互競爭的訊息。 1a (93.0) 藉由字面意義或同義的媒合，找出一個或多個符合單一標 335 準、清楚敘述的訊息。標的訊息也許在文本中不是那麼明顯，但幾乎或完全沒有相互競爭的訊息。 1b (98.0) 藉由字面意義或同義的媒合，在簡單文本的明顯位置，找出 262 一個清楚敘述的訊息，完全沒有相互競爭的訊息。可能要對相鄰訊息做簡單的連結。 1 註： OECD 國家平均能完成該水準以上作業的學生人數比例資料來源：1. 台灣 PISA 2009 結果報告，台灣 PISA 國家研究中心。 2. OECD (2010), PISA 2009 Results What Students Know and Can Do Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume 1), OECD Publishing.. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. 20 .

(32) 2. 統整與解釋 (integrate and interpret) 此歷程包含形成廣泛的理解 (forming a broad understanding) 與發展解釋 (developing an interpretation)。統整著重於展現對文本一致性的理解，它可以是幾個臨近句子的理解到幾個段落間的理解，甚至能對不同文本間進行理解。上述的每一種都包含了聯結不同訊息以創造出意義，也許是能辦認出異同、做出比較或是了解因果關係。而解釋指的是從文章中未提及的部份賦予意義，也就是能辨認出並未明確指出的字句之間的關係，這個過程涵蓋了各式各樣的認知行為與活動。上述兩種過程都需要形成廣泛的理解，讀者以一種整體性或概括性的觀點去思考文本內容。學生或許可藉由定義文章的主旨以顯示最初的理解，為文本選擇或創造一個標題或論點，解釋簡單的指示順序，解譯地圖或圖表的目的，將文章的問題與目的做連結或是能描述故事的主角或背景 (OECD, 2009)。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 表 2-6 PISA 2009「統整與解釋」不同閱讀素養水準的描述表 1 作業特徵水準(％) 最低分數 6 (1.1) 進行詳盡而精確的多個推論、比較和對照。對全文或特定部 698 分展現全觀而詳細的理解。可能涉及整合一個以上文本的訊息。出現明顯相互競爭的訊息時，能處理陌生抽象的概念，以解釋產生抽象的分類。 5 (8.3) 對文本展現全觀而詳細的理解。建構細緻語言的意義。應用 626 標準於文本中遍布的範例，使用高層次的推論。為描述文本 al v i 各部分間的關係產生分類。處理與預期相反的概念。 n Ch engchi U 4 (28.4) 在陌生的情境中使用文本依據的推論去理解和應用分類，並 553 從文本的整體考量以建構部分文本的意義。處理模稜兩可與負面用語的想法。 3 (56.6) 整合文本的數個部分以確認文本的主旨、理解關係，或建構 480 字詞、詞組的意義。使用多重標準進行比較、對照或分類。處理相互競爭的訊息。 2 (80.7) 當訊息不明顯和需要低階推論時，確認文本的主旨、理解關 407 係、形成或應用簡單的分類，或就有限的文本建構意義。 1a (94.3) 當所需的訊息明顯時，就熟悉主題的文本認其主旨或作者的 335 目的。 1b (98.9) 確認文本中強調數次的簡單概念 (可能含圖表線索)，或解釋 262 熟悉主題短文的語詞。 1 註： OECD 國家平均能完成該水準以上作業的學生人數比例. n. er. io. sit. y. Nat. 21 .

(33) 資料來源：1. 台灣 PISA 2009 結果報告，台灣 PISA 國家研究中心。 2. OECD (2010), PISA 2009 Results What Students Know and Can Do Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume 1), OECD Publishing. 3. 省思與評鑑 (reflect and evaluate) 此歷程包含省思與評鑑文本的內容 (reflecting on and evaluating the content of a text) 與省思與評鑑文本的型式 (reflecting on and evaluating the form of a text)。前者指的是將文本內所得到的訊息和自己原有或外在的知識、想法和經驗進行連結，經過理解和推論，就文本內容提出自己的見解，並捍衛自己的觀點。這類的評量任務包括要求學生提供文本以外的證據或論證，評估特定訊息或證據的關連性，或以道德與倫理的標準做出比較。這類任務也可能要求學生提供或辨識出其他訊息以強化作者論點或是評估文本內證據或是訊息的充足性。後者要求學生能超脫文本之外，客觀地考量並評估文本的品質和適當性，包括依特定的目的或目標判斷文本形式、文本類型或文章的結構安排。學生可能必須描述或評論作者風格的使用並且看出作者的目的和語氣態度 (OECD, 2009)。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. 表 2-7 PISA 2009「省思與評鑑」不同閱讀素養水準的描述表 1 作業特徵水準(％) 最低分數 6 (1.2) 以多個標準或觀點假設，並應用文本以外廣泛的理解，對陌 al v i 698 生主題的文本提出假設或批判性評鑑。以適合讀者的角度產 n Ch engchi U 生評鑑文章特徵的分類。 5 (8.8) 利用專門的知識，及對不同於一般預期的想法之長篇或複雜 626 文本有深度理解，對文本做出假設。對文本或文本相關想法之間的潛在或真正的矛盾，做出批判性分析與評鑑。 4 (29.5) 使用正式或一般知識對文本做出假設或批判性評鑑。對長篇 553 或複雜文本展現精確的理解。 3 (57.7) 連結、比較或提供解釋，或評鑑文本的特徵。對於熟悉、日 480 常知識，或運用少量的常識展現對文本的詳細理解。 2 (80.7) 比較或連結文本與外部知識，利用個人經驗或態度來解釋文 407 本的特徵。 1a (93.5) 將文本的訊息與普通的日常知識做簡單連結。 335 1b (98.4) 現有的閱讀題庫無此水準的問題。 262 註：1 OECD 國家平均能完成該水準以上作業的學生人數比例 22 .

(34) 資料來源：1. 台灣 PISA 2009 結果報告，台灣 PISA 國家研究中心。 2. OECD (2010), PISA 2009 Results What Students Know and Can Do Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume 1), OECD Publishing. 現將以上提及之 PISA 閱讀歷程整理如下圖：圖 2-1 PISA 2009 閱讀歷程架構圖. 立. 政治大. ‧ 國. 學 ‧. 資料來源：Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) (2009). PISA 2009 Assessment Framework: Key Competencies in Reading, Mathematics and Science. PISA, OECD Publishing.. sit. y. Nat. er. io. 現將 PISA 閱讀素養相關定義及構面整理如下表：. a. n. v. i l C 表 2-8 n hengchi U PISA 閱讀素養構面整理表學生為獲得個人目標，發展知識和潛能以及有效地参與社會活定義動，而理解、運用和反思手寫文本的能力。 Text format Aspect Situation 評估構面文本形式閱讀歷程文本建構之情境 1. 媒介：細部分類： 1. 個人情境紙本和電子 1. 擷取訊息 2. 公開情境文本 2. 形成廣泛的理解 3. 職業情境 2. 環境： 3. 發展解釋 4. 教育情境分類項目 (1) 作者式： 4. 省思與評鑑文本讀者無法改的內容變文本內容 5. 省思與評鑑文本的型式資料來源：研究者自行統整。 (續下頁) 23 .

(35) 表 2-8 (續) PISA 閱讀素養構面整理表 (2) 訊息式：讀者可以發表訊息、更改訊息 3. 文本形式： (1) 連續性文本：報紙、報告、小說、短篇故事、評論、信分類項目件等 (2) 非連續性文本：表單、表格、圖片、圖表等 4. 文體：連續性文本：敘述文、說明文、議論文、指令等. 概略分類： 1. 擷取與檢索 2. 統整與解釋 3. 省思與評鑑註：並未評估學生之基礎閱讀技巧，因為預設多數 15 歲學生已具備。. 政治大. 學 ‧. ‧ 國. 立. n. al. er. io. sit. y. Nat. 圖 2-2 PISA 閱讀素養結構圖. C hCONTENT engchi 閱讀的文本. i n U. v. (文本、文體). CONTEXT 閱讀的情境 (個人、公開、職業、教育). ASPECT 閱讀的歷程 (擷取資訊、統整與解釋、省思與評鑑). 資料來源：研究者自行統整。 24 .

(36) 二、PISA 閱讀素養層級的劃分台灣 PISA 國家研究中心 (2009) 指出 PISA 2000 將所有國家整體閱讀素養表現量尺的平均數設定為 500，標準差為 100。為了實質解釋學生的表現，根據統計原則將量尺分為不同水準，再針對每個水準的作業進行描述，說明成功完成這些作業所需的知識與技能。就 PISA 2009 而言，作業難度範圍分為七個閱讀水準的描述：水準 1b 最低，然後是水準 1a、水準 2、水準 3 等，到最高的水準 6。其中水準 5 以上的學生多能精確的閱讀，處理與預期不符的訊息，辨識關鍵細節，並進行複雜的推論。而水準 3 學生則能勝任多數生活基本的閱讀需求，是 PISA 定義運用閱讀進行學習的基礎素養。而在此分級中，閱讀素養低於層級一的學生，他們在未來公民生活領域的各項事務上，不論是接受進階教育，或是轉渡於工作職場、甚至生活中各項的學習機會當中預期都會遭遇許多困難 (林煥祥， 2008)。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 表 2-9 PISA 2009 不同閱讀水準的描述表 1 作業特徵水準(％) 最低分數 6 (0.8) 此水準的作業通常需要讀者能詳實且精確地做出多種推論、 698 比較和對比。他們要能全面且詳細地理解一個或多個文本，並能整合多個文本的訊息。作業可能需要讀者在有明顯競爭的訊息下，處理不熟悉的想法，並就解釋產生抽象的類別。省思與評鑑作業可能需要讀者就不熟悉的主題提出假設，或 al v i 批判性地評鑑一個複雜文本，考量多個標準或觀點，並應用 n Ch engchi U 來自文本以外的精細理解。此水準擷取與檢索作業最重要的一個條件是分析的精確性，及小心留意文本中不顯眼的細節。 5 (7.6) 此水準擷取訊息的作業需要讀者尋找與組織深植於文本的若 626 干訊息，推論文本中哪一個訊息是有關的。省思作業需要依據特定知識做出批判性評鑑或假設。解釋和省思作業需要對不熟悉的文本內容或形式有全面和詳細的瞭解。就所有的閱讀歷程來說，此水準的作業通常涉及處理與預期相反的概念。. n. er. io. sit. y. Nat. 註：1 OECD 國家平均能完成該水準以上作業的學生人數比例資料來源：1. 台灣 PISA 2009 結果報告，台灣 PISA 國家研究中心。 2. OECD (2010), PISA 2009 Results What Students Know and Can Do Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume 1), OECD Publishing. (續下頁) 25 .

(37) 表 2-9 (續) PISA 2009 不同閱讀水準的描述表 4 (28.3) 此水準擷取訊息的作業需要讀者尋找與組織嵌於文本的若干 553 訊息。有些作業需要從整個文本考量，解釋一節文本中語文意義的細微差異。其他的解釋性作業需要理解與應用陌生情境下的分類。省思作業需要讀者使用正式或一般知識對文本提出假設或批判性評鑑。讀者對陌生內容或形式的冗長或複雜文本，需能顯現出準確的理解。 3 (57.2) 此水準作業需要讀者尋找與辨認符合多個條件和數個訊息間 480 的關係。此水準解釋性作業需要讀者整合文本的數個部分，以確認大意、瞭解關係或詮釋字詞的意義。讀者在比較、對照或分類時需考量多個特徵，通常所需訊息並不明顯，或有許多競爭的訊息；或有其他文本阻礙，例如與預期相反的想法或負面用語。此水準的省思作業需要連結、比較和解釋，或需要讀者評鑑文本的一項特徵。部分省思作業則需讀者就熟悉的、日常知識展現出對文本的精緻理解。其他作業不需要詳細的文本理解，但需要讀者利用不常見的知識。 2 (81.2) 此水準的一些作業需要讀者尋找一個或多個可能需要推論及 407 符合多個條件的訊息。其他則需辨認文章的大意、理解關係或在訊息不明顯且讀者必須做出低階推論時，就有限的部分文本詮釋意義。此水準的作業可能包括依據文本的單一特徵進行比較或對照。此水準典型的省思作業需要讀者依據個人的經驗與態度，做一個比較或若干個文本與外部知識間的連結。 al v i n 1a (94.3) 此水準的作業需要讀者尋找一個或多個明確陳述獨立資訊； Ch engchi U 335 辨認某熟悉主題的主旨或作者目的，或簡單連結文本訊息與常見日常知識。通常所需的文本訊息是明顯的，且很少有競爭的訊息。明確引導讀者考量與作業和文本有關的因素。 1b (98.9) 此水準的作業需要讀者從簡短、句法簡單的文本中，尋找一 262 個位於明顯位置的明確訊息，該文本具有熟悉的情境和文本類型，例如一個故事或一個簡單列表。該文本通常能對讀者提供支持，諸如重覆的訊息、圖表或熟悉的符號。具有最少量的競爭訊息。對於需要解釋的作業，讀者可能需就相鄰的訊息做簡單連結。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. 26 .

(38) 三、PISA 閱讀素養試題類型 PISA 之試題類型共有三類：單選題 (simple multiple choice items)、是非選擇題 (complex multiple choice)、封閉式建構反應題 (closed constructed response items) 及開放式建構反應題 (open ended response items)。其中封閉式題型通常會要求讀者從「是」或「否」的立場中圈選答案，再要求讀者提供理由說明所選擇的立場。另外，開放式題型則要求讀者提出自己的觀點和支持理由和證據。讀者需依據文本內容或既有知識與經驗提出批判或說明。現將試題及其對應的閱讀歷程進行整理如下： 1、檢索訊息的能力 (retrieving information)：讀者能檢視、搜尋、設定，並選擇相關的訊息。. 政治大 2、形成概括理解的能力 (forming a broad general understanding)：立讀者能以一種整體性或概括性的觀點去閱讀文本。. ‧ 國. 學. ‧. 3、發展解釋的能力 (developing an interpretation)：讀者能對所閱讀的內容能形成更具體或更完整的理解，進而解釋並發展出推論。. y. Nat. n. er. io. sit. 4、反思和評價文本內容 (reflecting on and evaluating the content of a text)：讀者能從文本中找的訊息與其他知識連結，並評估文本內的看法與讀 al v i 者從他處獲得的知識、由其他文本獲得的訊息之差異。 n C. hengchi U. 5、反思和評價文本型式 (reflecting on and evaluating the form of a text)：讀者能客觀地評價文本的特質與適用性，諸如文本架構、風格、記錄和語言上的細微差別。思考文本的型式可被要求來描述或評論作者的目的與態度，有利於準確地理解作者的寫作風格與和意圖。. 27 .

(39) 連續性文本試題範例目的地布宜諾艾利斯三架來自巴塔哥尼亞 (南美一地區; 位阿根廷及智利之南部、智利和巴拉圭的郵政專機正從布宜諾艾利斯回程。它們的貨物放置在那，如此通往歐洲的班機才能在半夜左右起飛。三位駕駛，每位都在飛機引擎後方裝載笨重貨物，消失在夜色之中。他們此時正思索著隨著飛機靠近大都市，他們要緩慢從寧靜或風暴的天空降落，就像怪異的農夫下山一樣。李維正在布宜諾艾利斯的降落場踱來踱去，而他負責整個業務運作。他一直不發一語直到三架飛機到達，他今天有不祥的預感。幾分鐘過去了，當他收到電報時，他知道他正從命運手上把東西搶回來。他逐漸地把未知變成已知，把他的組員從黑夜拉出來，逐漸靠岸。其中一個組員走向李維給他無線電訊息。智利的郵政專機通報說他能夠看到布宜諾艾利斯的燈光了。很好。不久，李維就會聽到這架飛機的聲音。黑夜已經使他們舉手投降，就像大海的漲退潮，把在海上浮沈許久的寶藏沖回岸上。不久之後，大海會把另外兩個寶藏給沖回岸上。這一天的工作將告尾聲。然後累癱的組員將回去睡覺，由精神抖擻的一群組員取代。但李維可不能休息，此時他心中接著掛念的是來自歐洲的郵件。而這情形將一直下去。一直。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. er. io. sit. y. Nat. n. 3. 李維對於他的工作感覺如何？從文中找出理由以支持你的答案。 a. iv l C n hengchi U. 試題說明文本情境：個人文本形式：連續文本類型：敘述文閱讀歷程：統整與解釋—發展解釋題型：開放式建構反應題. 28 .

(40) 5. 「目的地布宜諾艾利斯」一篇完成於 1931 年。你認為如果在現在李維的關切還會相同嗎？請解釋原因。. 試題說明文本情境：個人文本形式：連續文本類型：敘述文閱讀歷程：省思與評鑑—文本的內容題型：開放式建構反應題 7. 本篇主角發生了什麼事？ A. 他有一個不愉快的驚喜。 B. 他決定換工作。 C. 他等待某事發生。 D. 他學習聆聽他人。. 學. ‧ 國. 立. 政治大. ‧. 試題說明文本情境：個人文本形式：連續文本類型：敘述文閱讀歷程：統整與解釋—廣泛理解題型：選擇題. er. io. sit. y. Nat. a. n. v. i l C 8. 根據倒數第二段「不久…」，黑夜和大海如何相似？ n hengchi U A. 兩者都把內含的東西隱藏起來。 B. 兩者都很吵雜。 C. 兩者都被人類馴服。 D. 兩者對人類來說都很危險。 E. 兩者都很安靜。試題說明文本情境：個人文本形式：連續文本類型：敘述文閱讀歷程：統整與解釋—發展解釋題型：選擇題. 29 .

(41) 非連續性文本試題範例超市佈告. 花生過敏警告檸檬奶油餅乾警示日期：2 月 4 日製造商：優良食物有限公司. 政治大. 產品訊息：125 克檸檬奶油餅乾 (最佳賞味期限為 6 月 18 日和 7 月 1 日兩批). 立. ‧. ‧ 國. 學. 細節：本批一些餅乾內含花生，不過並未在成分表列出。對花生過敏的人請勿食用這批餅乾。. n. a. l C 2. 本篇佈告的目的為何？ A. 廣告檸檬奶油餅乾。 h e n g c h i B. 告知人們檸檬奶油餅乾製造地。 C. 警告人們小心檸檬奶油餅乾。 D. 解釋要去哪裡購買檸檬奶油餅乾。試題說明文本情境：公開文本形式：非連續文本類型：用法說明閱讀歷程：統整與解釋—廣泛理解題型：選擇題. 30 . er. io. sit. y. Nat. 顧客注意：若您購買本批餅乾，請您將商品退還至購買處退費。或撥 1800 034 241 取得進一步訊息。. i n U. v.

(42) 3. 製造檸檬奶油餅乾的公司名稱為何？. 試題說明文本情境：公開文本形式：非連續文本類型：用法說明閱讀歷程：擷取與檢索—擷取訊息題型：封閉式建構反應題 5. 如果你買了這些餅乾，你該怎麼辦？為什麼你這麼做？使用文本內訊息以支持你的答案。. 政治大. 立. ‧. ‧ 國. 學. 試題說明文本情境：公開文本形式：非連續文本類型：用法說明閱讀歷程：擷取與檢索—擷取訊息題型：開放式建構反應題. n. C. hengchi 試題說明文本情境：公開文本形式：非連續文本類型：用法說明閱讀歷程：統整與解釋—發展解釋題型：開放式建構反應題. 31 . er. io. al. sit. y. Nat. 6. 為何佈告包含「最佳賞味期限」？. i n U. v.