綜合討論分析

自我概念是1.具有他人取向2.自我建構的體系3.個人對自己的描述以及自我界定（黃 德祥，1994）。個體的自我概念形成的起源有二，一個是本體的自尊，另一個是自我以 外的力量，以及透過他者的反應及回饋反射出自己，同時透過個體的成功經驗，和自己 做事情的效能感和控制感所形成的自我效能，也會影響自我概念的發展（趙居蓮譯，

1995）。研究個案小儀對於環境的改變在心理上比較沒有產生較負面的衝擊，與小宣和 小宇較不同的是，她對新環境的接受度比較高，認為新環境能拓展人際關係與知識，感 覺上她的心理上好像比較能夠接受新的改變，然而在自我概念的表現明確，敏覺度高，

能夠表達自己的想法，情緒的表達也比較正面，不容易與人發生衝突。而小宣心理上對 環境變遷的知覺比較敏銳，因此在適應的過程中，是主動的調整自己來適應大團體的生 活，對於環境改變造成生活上的不適應，是比較缺乏生活需求的滿足，另一方面其自我 成就動機相當高，自我概念也比較強烈，在情緒的表達上也比較穩定，屬於喜悅狀態。

個案小宇學校適應各方面的表現，不難察覺身處於一個新環境之中，對於週遭人事物的 改變，心理上不免產生焦慮不安的情緒，在安全感及隸屬的需求上較得不到滿足，欠缺 成就動機與親和動機，自我概念比較負面，缺乏自信心，也影響了人際交往與課業學習，

而在情緒的表現上也顯得比較封閉害羞，處於抑制狀態。

成功的經驗所帶來的成就感，也會提昇個體的自信，而有助於心理的適應。三個個 案之中，小儀與小宣都各有不同的成就感，小儀則是在藝術領域的部分表現不錯，因此 在她的學校生活適應過程中，並沒有遇到太多的挫折；小宣是在學業成就還有不錯的表 現，具有良好的自我效能，因此使得她在與人相處或是學習上都能夠積極主動，因此是 在自我建構的體系中形成自我概念，因此兩人都能夠藉由外在的成就感所增強的信心，

在新環境中很快的找到自己適應的節奏；但是小宇的情況就比較差一些，他的表現較為 平淡，缺乏特殊的成就感可以支撐他的自信，而同時受到他者所給予的負面回饋，因此 他的行為偏向害羞、保守，自我概念比較薄弱，在人際關係與課業學習上都是屬於封閉 的。在許多研究中發現女生適應能力優於男生，且行為困擾低於男生（王瑞仁， 1984）。

另一學者羅婉麗（2001） 提出不同性別的國中小學生在整體生活適應、學校適應及人際

適應有差異，且女生優於男生。楊俊媛（1995）也發現，女生在學校適應的表現比男生 好。周意茹（1995）的研究也有同樣的發現，國小男生的「學校生活困擾」顯著多於女 生。在本研究中個案三人中，女生的學校適應比男生的學校適應來的良好，與以上研究 色、認知能力之發展有很大的幫助（王柏壽，1989）。可見兒童的同儕關係為其人格和 社會行為發展的重要環節，對將來青少年及成年生活中待人處事的態度和應對進退的社

從社會團體的角度來看，以成員的身分和歸屬感的標準可劃分成內團體和外團體，

內團體指團體成員彼此產生同類的意識（consciousness of kind）和我群感（We-feeling），

而非自己所屬的另一群人就是外團體，而內團體的成員可能因為個人的偏見，而自限於 與內團體成員互動，避免與外團體成員往來（徐光國，1996）。在三位個案的人際交往 經驗中，也有此種現象產生，三者共同的傾向，都是與同是裁併學校永久分校轉到本校 的學生，建立較親密的互動，彼此之間不刻意的產生群體距離，劃分著內團體與外團體，

此種現象又以女生較為明顯。而在三者的共同點中也隱藏著相異之處，不同的個體所發 展出的人際關係類型各不相同。

裁併的學校學生人數不多，相對的師生互動頻繁，感情非常融洽；裁校後學生到新 學校，班級老師面對班上人數較多時，自然與學生相處的時間上較少，能與學生互動的 時間大多僅限於課堂上，因此師生之間的互動較不親密。

Barclay研究班級互動中的個別差異時，提出一個「多相社會互動模式」，來探討這 三者間的關係，綜合此模式中的自我、同學與教師評量三方面的結果，可以了解班級中 的人際關係（吳武典，1992）。以「自我能力」的友評和師評分析，學生的人際關係呈 現類型有：1.孤立型 2.中和型 3.領袖型 4.師評高、友評低 5. 師評低、友評高，因此就 三位個案學生的人際交往情形來看，小宇固守在自己舊有的人際團體中，對於新的同學 不會主動交往，與老師也保持距離，以策安全，這種學生在班級中是孤立的，不受重視 或是受到排斥的，是班級的隱形人，其人際關係比較傾向於孤立型；小儀和小宣比較樂 於和班上的同學交往，在他的人際關係網絡中，交情有深有淺，與老師也維持一定的互 動，友評與師評皆居中，在班級中與老師或是同學維持定量的人際互動，因此她們比較 偏向中和型的人際關係。

三、課業學習適應

Bower 指出學生在面臨課業挑戰時有兩種應對策略：（1）成就策略傾向者，面對新 的挑戰時會希望獲得成功，因此專注於訂定計劃，投入較高的努力（2）失敗策略傾向者，

由於缺乏自信，而且具有失敗的期望，行為總是被動和逃避（引自吳新華，1996）。因 而在面臨學業的挑戰時，小儀和小宣比較具有成就策略傾向，面對學校課業態度比較認 真、積極，努力想獲得好的表現；小宇就比較具有失敗策略的傾向，在適應的過程中，

他採取了較保守消極的適應策略，他能夠知覺存在新環境中的差異，例如學校的課業、

環境與教室中的人際關係，因而感到不習慣，在與同儕的互動中，更是刻意維持著安全 的距離，只與自己熟識的舊同儕相處，迴避與新同儕的接觸，老師對於小宇的期望受到 學業成績低落的影響，較難以進一步主動的去發現學生的學習困境。特別是在課業的挑 戰上，因學業成績落後而缺乏自信，在課業學習上表現出被動與逃避的情形，可由小宇 在課堂上的表現觀察得知。

教室的師生互動過程中，學生經由老師的語言、行為所傳達出的態度，察覺到老師 對學生的看法，而老師對學生的態度通常受到學生的學業成績、外表、性別、種族的差 異所影響（郭為藩，1978），因而對學生產生不同的期望，進而影響學生的自我觀念以 及學習動機，特別是當老師將學生以學業成績的高低作為分組的依據時，儘管區分學生 的學習能力或許能夠有助於提昇教學成效，然而將智商高低作為判斷學生學業成就的歸 因，忽略其他可能影響學生學習的因素，便極易落入教師期望影響學生學業成就，而學 生學業成就亦會影響老師期望的惡性循環之中（林宜貞，1994）。小宣由於學業成績較 優秀，自然得到老師較多的關注，因此她也更願意努力達成老師對她的期望；小宇也表 示老師上課的時候很少會叫他上台，通常都是叫一些比較聰明的同學，顯現出教師不自 覺透露出的期望，影響了學生的自我觀念；而老師對小儀的期望頗高直接影響。因此教 師對學生所表現出的關懷、尊敬會影響學生的學業成長，教師對學生，因此增加她對學 科的學習興趣與動機，也會努力去達成。何秀珠（1994）研究指出教師是學生學校適應 的靈魂人物，教師性別與性別化特質，對學生學校適應、學業成就均有的學業成就期望，

會直接或間接地傳達給學生，讓學生去達到老師的標準，而老師通常會對學業成就高的

學生關注較多，對學業成就低的學生關注較少，學生得不到老師的關注，也會降低其學 習動機和自我期望，因而對課業缺乏興趣，只有當學生知覺到他們的努力會有好的回饋 時，他們的參與度才會增加（Gill ＆ Reynolds, 1999）。

外控傾向者在進入新的學校環境中，對自己在學業成績的表現上較不具信心，也比 較無法得到良好的適應；內控傾向者則是對自己較具信心，對課業與人際關係的交往較 有把握，學校適應較好（邱珮怡，2000）。三個個案的相異之處最主要可以從學業成就 的高低來區分，小儀和小宣的表現具有內控的傾向，在學業成就表現較高，課業適應的 表現較好；而小宇具有外控的傾向，在班上則都是屬於學業成就低落，課業適應的表現 較差。在人際關係上，小儀和小宣在與其他同學的互動上比較主動，小宇則是比較被動；

在師生的互動上也是小儀和小宣與老師的互動關係較好。

何秀珠（1994）指出，學生學業成就主要受其學校適應之影響，學生生活愉快、適 應良好，學業表現亦優異。可知學業成就與學校適應之間有密切的關係，兩者是交互影 響的。其本研究結果與學者的論點一致，研究個案小儀和小宣學業成就比較高，相對其 學校適應良好，而小宇的學業成就較低，其學校適應的情形就不理想。

總而言之，暸解學生學習方法，有助於解決其學習困難之所在；而讓學生明白各種 良好的學習方法， 更有助其改善現有不良學習策略， 進而選用比較好的學習方法學習，

因此有就會有較高的學習成就（ 洪美鈴，2001）。在課業的適應問題上，學校是影響學

因此有就會有較高的學習成就（ 洪美鈴，2001）。在課業的適應問題上，學校是影響學