國小學校裁併後學生學校適應之研究

國立台東大學教育研究所 文教行政碩士班碩士論文

指導教授：魏俊華 先生

國小學校裁併後學生學校適應之研究

研 究 生： 熊靜櫻 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 七 月

謝誌

本論文能夠順利完成，首先感謝指導教授魏俊華博士，在這段研 究及論文的寫作期間所給予的指導與鼓勵，使我受益良多。也要感謝 梁所長忠銘與林所長坤燦，在口試時提供寶貴的意見與指正，使本研 究論文的立論更加嚴謹。

感謝所內師長的指導，也感謝文教行政碩士班所有的同學們，一 路上的相互勉勵，讓我有信心迎向挑戰，另外特別要感謝淨瑩同學與 我互相砥礪與加油，這段同甘苦共患難的日子，我將會銘記在心。

論文寫作期間，受到服務學校富山國小李校長基興、富原分校陳 主任以及富原分校其他同事的鼓勵與協助，在此我要由衷的說聲謝 謝。同時也感謝協助本研究資料蒐集的主任、老師與學生，謝謝您們 熱心的幫忙，如此集眾人之協助，讓本研究得以更順利的完成。

最後，我要感謝爸媽給我最大的支持與鼓勵，謝謝我的家人東盛、

東澧、揚政為我所做的一切，讓我在這段求學的期間能夠全心的完成 本論文。

謹將本論文獻給所有關心我的人，在一次謝謝你們的關心與協 助。謝謝！

熊靜櫻 謹識

2008/6/27

國小學校裁併後學生學校適應之研究

作者：熊靜櫻

國立台東大學教育學（系）所

摘要

本研究主要探討國小學校裁併之後，轉由他校就讀的學生，探討其學校適應的現 況與問題，並了解學校對其學校適應的輔導方式，而學校適應的內涵分成三方面:一、

個人心理適應 二、人際關係適應 三、課業學習適應。本研究以質性研究方式，採用 訪談、文件分析、實地觀察等方法蒐集資料，藉由實施反省、與教授和學校老師共同 討論等方式來提高本研究的信效度。根據資料分析結果，本研究主要發現如下：

壹、學生學校適應 一、個人心理適應

（一）面對新環境的陌生，使學校裁併後學生無法得到心理需求的滿足。

（二）小儀和小宣的自我概念明確，小宇的自我概念較薄弱。

（三）小儀和小宣的情緒表達穩定，小宇的情緒表達不穩定。

二、人際關係適應

（一）同儕互動有不同發展，小儀和小宣是中和型，小宇是孤立型。

（二）師生互動不似以前學校親密，以女生適應較佳。

三、課業學習適應

（一）教學模式、教師期望影響學生表現。

（二）課程困難度增加、課業偏重，導致功課完成度低。

（三）學生不同的學習態度與課業表現，決定於內外控信念的差異。

（四）學科偏好藝能性或是技能性的課程。

貳、學校的輔導方式

一、個人心理適應：給予學生心理建設，適度的鼓勵與讚美，提升自我成就感，增 加親師溝通，共同協助學生適應學校生活。

二、人際關係適應：加強師生了解與互動，並對孤立者輔導，利用教學活動增加與 同裁間的互動關係。

三、課業學習適應：重複性教學與實施補救教學來協助學習。

最後根據研究發現提出具體的建議，供老師、學校以及教育行政機關參考，並提出未 來研究建議。

關鍵詞：學校裁併、學校適應

Study of School Adaptation among Students after Elimination and Merge of Primary School

Hsiung Ching-Ying Abstract

The primary purpose of this study is to investigate the present conditions and problems of students with school adaptation when transferred to other schools for study after primary school is eliminated and merged. And it would appreciate the counseling measures the school offers to adapt to the school. The endowment of school adaptation can be found into three aspects: first, personal psychological adaptation; second, interpersonal relationship adaptation; third, adaptation of curriculum learning. This study will be conducted with qualitative manner, and interview, document analysis, site observation, and other methods to collect information. Then, reflection, and joint discussions with professors and school teachers are carried out to enhance the reliability of this study. Based on the analyzed results, the primary findings of this study are found as follows:

I. School adaptation of student

a. When confronted with new and strange environment, students cannot obtain satisfaction of psychological demands when the school is eliminated and merged.

b. The self-concept of Hsiao Yi and Hsiao Hsuan is clear, but the self-concept of Hsial Yu is relatively feeble.

c. Emotional expression of Hsiao Yi and Hsia Hsuan is stable, but the emotion expression of Hsiao Yu is not stable.

B. Interpersonal relationship adaptation

a. There is diverse development of peer interaction; Hsiao Yi and Hsiao Hsuan considered of the moderate type, while Hsiao Yi is of the isolated type.

b. Teacher and student interaction is not as close as it used to be, while female adapts relatively better.

C. Adaptation of curriculum learning

a. Instruction model, and teach expectation affect student performance.

b. Curriculum becomes more difficult and heavier workload of assignment lead to lower completion of school assignment and homework.

c. Students of different learning attitude and performance with school assignment depend on the difference of internal and external controlling belief.

d. Preference for artistic or technical curriculum.

II. Counseling measures of school

A. Personal psychological adaptation: provide psychological construction for the students, render suitable encourage and praise, enhance sense of self-achievement, increase parent and student communications to jointly assist students to cope with school life.

B. Interpersonal relationship adaptation: enhance understanding and interaction between student and teacher, and for the isolated students make use of teaching activity to increase interaction relationship among the peer students.

C. Adaptation of curriculum learning: conducted repeated teaching and supplementary instruction to assist them learning.

At the end, substantial suggestions are put forth for the reference of teachers, school, and education administration authorities, and future suggestions for research are proposed.

Keywords: school elimination and merge, school adaptation

目錄

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機 ………1

第二節 研究目的與待答問題 ………6

第三節 名詞解釋 ………6

第四節 研究範圍與限制 ………8

第二章 文獻探討 第一節 學校裁併之基本意涵與相關問題………11

第二節 學校適應的意涵………23

第三節 影響學童學校適應的因素………36

第三章 研究設計 第一節 研究架構………51

第二節 研究場域與研究對象………52

第三節 研究工具………54

第四節 研究方法………57

第五節 實施步驟………62

第六節 資料處理與分析………63

第七節 研究之信效度………67

第四章 研究結果與討論

第一節 小儀的學校適應 ………69

第二節 小宣的學校適應 ………81

第三節 小宇的學校適應 ………95

第四節 學校的輔導方式 ………110

第五節 綜合討論分析 ………116

第五章 結論與建議 第一節 結論 ………127

第二節 建議 ………131

參考文獻 中文部份………134

西文部份………142

附錄 附錄一 學生訪談大綱 ………145

附錄二 主任與導師訪談大綱 ………146

附錄三 專家效度名單 ………147

表次

表1-1 1999-2005 及2006.09各縣市裁併144校情形………2

表2-1 小型學校發展評估指標表 ………16

表2-2 學校裁併前後比較表 ………19

表2-3 適應的意義 ………24

表3-1 研究對象資料表 ………54

表3-2 訪談紀錄 ………60

表4-1 個人心理適應比較表………116

表 4-2 人際關係適應比較表………118

表 4-3 課業學習適應比較表………120

圖次

圖2-1 人際關係類型………24

圖3-1 研究架構………51

圖3-2 教室平面圖………53

圖3-3 研究流程圖………62

第一章 緒論

本章緒論首先說明本研究的背景、動機與目的，其次說明研究範圍與界定本研究的 重要名詞釋義，再次敘述本研究之研究方法與步驟，最後提出本研究的限制。

第一節 研究問題背景與動機

近年來由於社會結構的改變,生育率是逐年的降低﹐人口的結構近年來受到少子化與 高齡化的影響，在各層面上已經造成從前在經濟快速起飛發展階段時，所未曾預見之課 題。「少子化」不僅是一個時代的趨勢，也是一個極待克服的時代難題，我國少子化的 嚴重情形可以從特殊出生率與國民小學入學的人數見其端倪，2005年度特殊出生率，亦 即一個女性在15-49歲之生育年齡間可能生產的兒女數，2005年對為0.91人，遠低於美國 2.03人，法國1.27人，英國1.2人，日本1.29人（傅婉真，2005，葉養正明，2005），根據 教育部統計處發表之「國民教育階段學生人數預測分析」報各中就可以發現未來幾年的 國小入學人數，是呈現逐年遞減的狀況，我國94學年度國小適齡學童人數約28萬6000人，

推估100學年度入學的新生將降至約20萬4000人，遞減率為28.67％（教育部統計處2005）。

國小新生人數銳減的數據顯示，國民小學減班是學校經營反映新生入學人數減少的自然 機制，在學校的經營方面首當面臨的問題就是學生人數也年年遞減，在加上城鄉差距，

都市就業機會多，導致較偏遠地區的人口流失，相對的位於這些地區的學校規模也漸縮 小，既成為所謂的小班小校，這些迷你小學因學生人數太少，造成校務和人事維持經費 不符成本效益的問題，教育政策更迭之際，從中央到地方，偏遠地區的教育問題往往會 因為經費的挹注和學習成效的關係，而得到許多「關注」的眼神。以中央為例，自90年 代初期至今，歷任教育主事者，針對偏遠小型學校的存在屢屢發出「併校、裁校、廢校」

的訴求；至於地方政府更在財政拮据的經濟壓力下，不約而同的展開「併校、裁校、廢 校」的具體行動。目前學校的合併政策仍依各地方政府決策為主。

根據教育部最新的統計，由於少子化現象的發酵，再加上偏遠地區人口的加速外移，

小校反而「愈裁愈多」，九十三學年度全國有575所百人以下的小校，然而經過裁併後，

九十四學年度卻增加為607所小校，其中包含國小566所與國中41所。1999年到2005年共有 109所學校被裁併，2006年則有35所學要被裁併（林孟宜、林妙玲，2006）。

表1-1：1999-2005 及2006.09 各縣市裁併144校情形

縣市 近二年裁併校標準 1999-2005裁

併校（含分 校、分班總 數）

2006.09 開學後 裁併校

台北市 無特殊規定 1 0

高雄市 參考教育部規定

對全校6 班以下的學校會進行評估

1 0

台北縣 參考教育部規定 13 1

桃園縣 參考教育部規定 3 0

宜蘭縣 修改分班分校審查要點：48 人以下降為分校，30 人改 為分班，新生入學每年級最少8 人才能成班，一校未滿4 班則列為裁併對象

2 0

新竹縣 參考教育部規定 0 0

苗栗縣 參考教育部規定 0 0

台中縣 無整併校需求，無硬性規定 0 0

彰化縣 評估標準有三：一考量人數，二考量是否有近距離學校，

三考量評估學校的特色

2 0

南投縣 10 人以下考慮裁併校 1 2

雲林縣 分為三階段，2006 年先由第一階段40 人以下小校提優 質轉型企畫書，由評審委員評估

0 4

嘉義縣 50 人以下為降級標準，30 人以下為裁撤標準對於原住 民地區、山區偏遠交通上有安全疑慮之學校予以專案考 量辦理

31 19

台南縣 95 學年度將實施多年「未滿50 人降為分校，未滿30 人 降為分班」的裁撤標準，提高至60人與40 人

19 9

高雄縣 無特殊規定 4 0

屏東縣 一般學校100 人以下降為分校，50 人以下降為分班；原 住民學校50 人以下降為分校，30人以下降為分班2006 年宣布暫緩裁併校措施

25 0

台東縣 視各校情況而定，廢校門檻為60 人 3（1999 前裁 併15）

0

花蓮縣 參考教育部規定 2（1999 前裁

併21）

0

澎湖縣 參考教育部規定 1 0

金門縣 參考教育部規定 0 0

基隆市 無特殊規定 1 0

總計 109 35

資料來源：林孟儀、林妙玲，2006，上學好難，150-163。

更有統計顯示，裁併一所學校一年可以省下600萬至1000萬的支出，監察院建議廢掉 100個學生以下的小學，預估每年可以省下五十億的經費支出，主計室更以提供經費做為 裁併小校的誘因，似乎進行小校裁併是正確的教育政策，但教育絕對不能站在經濟學的 角度，用投資報酬率來衡量要不要存在。教育政策也不應只是在數字上加加減減，教育 其更重要、更深遠的責任。從各縣市擬裁併的小校地理位置來看，大多數是「弱勢」族 群居住的偏遠或鄉下地區，以隔代教養、單親家庭或家庭教育功能不足者居多;學生家長 就業機會少、工作不穩定、收入少，經濟非常不穩定。學校也因偏遠或是位於交通不便 的因素，常得不到上級的「關愛眼神」，文化資源欠缺、教師人力資源不足、教學資源 不夠。雖然教育部曾強調有三種類型「小」學，政府會不計代價繼續投資，一是全國369 個鄉鎮（含本島及離島），每鄉鎮至少要有一所小學;其次是原住民地區小學，除非當地 一半以上居民認為可以廢，否則不會廢校；再者是如果廢了一所學校，學生到鄰近學校 就獨有重大安全疑慮（如經過土石流區域）者，但綜觀諸多被規劃將裁併的小學，都不 屬於這三種類型。

研究者服務的學校-富山國小富原分校面對裁併的問題更是有切身的感觸，富原國小 也曾是個學生上百人的大校，但因社會結構的變遷,學生人數逐年遞減，爾後裁定為富山 國小分校，那時起裁校的議題就一直談論著，小校辦學成本過大，在目前政府財政的吃 緊的情況下，這問題更是被突顯出來,但身為學校老師的我，重視的是學生爾後的學習，

整併後學生非自願轉學，強迫移植孩子的學習環境，這樣的學習真的對學生好嗎？大校 的環境真的適合原先就讀小校孩子的需求嗎？心理學有關的研究指出，對於個體而言，

搬家、面對新環境其所感受的壓力是很大的，兒童也不例外，生活中的變動對個人重新 適應造成的壓力是不容忽視的（洪佳玲，1995）。而在就學階段，離開原來就讀的學校，

將可能產生新的壓力及遭遇人際關係、學習倦怠、家庭及心理調適方面的問題（宋曉穎，

1992）。因此瞭解裁校後學生在學校適應上的情形，為本研究的研究動機之一。

目前的社會結構而言，城鄉差距日益擴大，都市化現象嚴重，使得許多偏遠地區的 小型學校規模日漸萎縮，就學人口越來越少，人口外移嚴重。學校是一個小型的社會， 也

是學生社會化的重要場所之一，學生在此要能與師長、同學和睦相處，學習過團體生活，

人是群居的動物，不能離群獨居，同儕相處有問題的兒童，未來的行為發展可能會有偏 差，師生關係不好的兒童，在學習和對學校的態度較為不佳，由此可見國小兒童人際關 係的學習是相當重要的(孫良誠，1995；黃慧貞，1989)。偏遠小校孩子的家長多半社經背 景較差﹐家庭與經濟較屬於弱勢，學生的家庭文化資本普遍不足，但不代表家長不關心 學生的課業學習，可能代表部分的家長比沒有能力給予指導，而且相較之下隔代教養的 比例會較大型學校多，因此學校多半扮演家庭照顧的功能，很多學生回到家裡是很少主 動補強課業或是參與補習，因此所有學習幾乎都在學校中完成，全校師生彼此都相當熟 悉，像家人般相處，學校不只是教育學生的課業、輔導學生的心智，更兼具培育學生人 格成長的功能，而學生在轉換到新的學校後，大校學校的老師仍可以對這些學生保有一 樣的照顧嗎？大型的學校擁有優質的資源，提供完善的軟硬體教學設施，多樣的課程及 課外教學活動，學生同躋間與班級間有較多的競爭機會，但在這兩個極具差異性的學習 環境之下，學生的身心有無適應上的狀況呢？學校如何協助學生呢？這是筆者想了解與 探索的地方，也是本研究動機之二。

隨著少子化時代來臨，學齡人數不斷降低，全台灣百人以下的小型學校有560多所，

這種小校推估一年會增加30到50所。在裁併小校的聲浪中，贊成者的原因為：家長社經 地位不高，對孩子的關注力不足，學校學生人數過少，教師教學的成就感不高，態度相 對比較悠閒；學生的素質差異過大，學習動力不足；學生文化刺激欠缺，學習起來動機 並不強；再來是學生就學時同儕互動明顯不足，班級與同學競爭力不高（陳麗珠，1995；

巫有鎰，2003），許多的教學活動不容易進行，如分組討論或競賽、集體創作與分享等。

而另一方反對裁併校的理由有︰小校是地方文化的精神支柱，若廢校等於將地方文化廢 除，很快的社區或地方的文化將蕩然無存，相對的人口的流失會更加快速；小校師生的 互動頻繁，學校有著家庭式的感覺，親師與師生的關係融洽，就如研究者所服務的學校，

教學資源雖然有限，但師生的感情卻是非常真摯的；一個班級雖然學生不多，同學齡的 聯繫互動好像不多，但是在縱的聯繫上卻是足夠的，學長照顧學弟妹，全校彼此都認識，

感情非常融洽；另外就因為學生的人數較少，老師比較有時間進行一對一的教學，也能 對特別的學生進行個別化的補救教學，當學生的行為或是常規有異樣時，就能即時輔導 及防範。其實反對或是贊成裁併小校的理由個有其立場，但研究者認為更重要的是裁校 後學生的學校適應狀況，是急需我們需要去考量與評估的，因此本研究以台東縣某國小 學校整併之後，轉由他校就讀的學生為對象，探討其學校適應的現況與問題，根據研究 結論，對教育行政機關、學校教師及未來研究方向提出具體建議以供參考，此為研究動 機之三。

第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的

根據上述研究動機，本研究的目的即在瞭解台東縣國小學校裁校後學生的整體學校 適應情形，並瞭解裁校前後學生學校適應差異,俾能提出建議供有關單位參考。據此，本 研究之目的有以下幾項：

一、瞭解台東縣學校裁併後學生學校適應之現況。

二、瞭解學校協助學生之學校適應的輔導方式。

三、根據研究結論，對教育行政機關、學校教師及未來研究方向提出具體建議以供參 考。

貳、待答問題

依據上述研究目的，本研究待答問題分述如下：

一、學生學校適應的現況為何?

（一）台東縣學校裁併後學生於「個人心理適應」之現況為何？

（二）台東縣學校裁併後學生於「人際關係適應」之現況為何？

（三）台東縣學校裁併後學生於「課業學習適應」之現況為何？

二、學校行政與教學上的輔導方式為何?

第三節 名詞解釋

茲將本研究使用的重要名詞說明如下：

壹、學校裁併

所謂學校裁併（school consolidation），依據Nelson的解釋是指，教育當局因教育 和經濟上的考量，而將兩所或是兩所以上的學校合併成一所學校（引自張國輝，2005）。

影響學校裁併的內外在因素相當多，諸如：學區學齡人數減少、教育經費縮減、考量規 模經濟效益、社區需求性降低或教育法令與政策的改變等。

本研究所指的學校裁併是指台東縣永久分校（化名），因學生過少而將分校裁廢，

學校學生則到本校永遠國小（化名）就讀。

貳、學校適應

學校是個體生活經驗中所長期接觸的一種環境，因此學校適應可以說是學生與學校 環境交互作用的過程（林進材，1996）。本研究所要探討的學校適應面向，是在因學校 遭裁併後,被安排到本校就讀，同時面對不同學校體系的轉移，這些學生在個人心理適應 層面上的自我觀念為何，以及情緒表達上的適應；在人際關係層面，則欲探討學生與學 校的重要他人（significant others）的互動關係，包括教師及同儕之間的互動及適應情形；

在學習適應層面上，則要關注的是學生在學業成績、課業學習和課程的適應情形參考林 進財(1996)之分類，分述如下：

一、個人心理適應

本研究所要探討的心理適應面向，是因學校遭裁併後,被安排到本校就讀，個體在 學校生活中，獲得心理的動機與需求滿足，自我概念澄清，情緒表達控制的過程。

二、人際關係適應

本研究所要探討的人際關係適應面向，是因學校遭裁併後,被安排到本校就讀，個 體在學校生活中的同儕關係以及師生關係的互動過程。

三、課業學習適應

本研究所要探討的課業學習適應面向，是因學校遭裁併後,被安排到本校就讀，個 體學習成積，對課程內容的理解，以及個體在課業學習上獲得有效學習過程。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

一、研究內容

(一)首先是針對學生個人心理的調適部分，在面對不同教育情境轉換的過渡期，以 及所接觸的人際關係範圍增廣而複雜化的情形下，瞭解學生於心理上所產生 的轉變與適應情形。

(二)第二是針對學生人際互動的方面，探討老師以及學校中同儕之間的人際互動狀 況，學生會產生什麼樣的適應模式。

(三)第三是針對學生課業學習方面，探討學生對於新學校課程設計以及課程內容的 適應情形。

(四)第四是針對學生學校適應的狀況，了解學校給予的輔導方式。

二、研究地區

三、研究對象

貳、研究限制

受限於研究者之時間、人力及其他因素，本研究有一些限制，說明如下。

一、就研究者本身的限制

研究者以觀察者的身份進入班級，對於許多事情的詮釋角度及心態，多少會受到個 人主觀意識的影響以及局限。因此在研究過程需不斷透過自己的內在省思，了解及監控 自己的主觀，以免在資料蒐集及分析過程中，產生盲點或主觀上的偏頗。此外，在觀察 過程中也必需降低「觀察者效應」，以降低被觀察者出現反常表現的情形。

二、就研究對象而言

在研究對象上，這些學生分散至各年段各班級中，因此研究者較難針對因裁併後所 有學生的學校適應進行整體性的深入分析，另外永久分校在裁校之前，曾經有一年的時 間，分校與本校併班上過課，唯有現在轉入永遠國小二年級的三位學生沒有這樣的經驗，

所以本研究選取三位個案為研究對象，以瞭解學校適應情形。

三、研究內容方面

欲取得所有授課老師的同意來進行教室觀察比較困難，基於導師與個案相處的時間 較長，對個案狀況的瞭解較多，因此，教室觀察以個案所在班級的導師課為主要觀察時 間。

四、就研究方法方面

在研究結果方面，由於本研究採個案研究的方式進行，研究重點在於對個案的學校 生活經驗的深入描述，是以所得到的結論，不宜做廣泛性的、普遍性的通則推論。

第二章 文獻探討

為掌握本研究的相關概念與探討前人相關的研究成果， 以作為本研究的發展基礎進 而擬出本研究的具體方向，本章共分成學校裁併之基本概念與相關問題、學校適應的意 涵、影響學生學校適應的因素等三節，以下分別敘述之。

第一節 學校裁併之基本概念與相關問題

壹、學校裁併之意涵與作用

一、學校裁併的意義

學校裁併其依字意含有三項概念，一是學校的「統合」，即指規模較大，或是地處 較重要地區的學校，去合併人數較少，或是無法達到正常運作規模的學校。其次是「廢 合」，此一詞意有「遭到廢校，或與他校合併」之意（林雍智、葉芷嫻，2005）。第三 個概念為學校並非統合也非廢合，而是裁併附近幾所學校，再到新地點成立新學校的模 式。進行學校裁併的考量與理由，從過去的經驗大致可歸納為「教育專業」及「行政因 素」上的兩種考量。「教育專業考量」指的是為讓教育的功能在每一個學生上能發揮最 佳效果，並考量學生接受義務教育所需最低限制原則下，必須擁有的通學區域與學校的 合適規模，若一所學校的設置低於相關規範，而在學生來源人數上無任何起色的話，就 可能要檢討裁併的可能性。再者何謂學校裁併的「行政因素考量」此考量可以從教育經 費負擔的觀點與教育基礎設備的有效利用兩方面，來分析學校裁併的可能性。

二、裁併的正面效益

（一）成本效益

教育投資效益的考量，集中經費，做更有績效的用途。Nelson （1985）認為學校體 系中很少有足夠的經費，所以基於教育投資經濟效益之考量，是學校裁併的考量因素。

學校裁併後，可集中更多的經費去辦好教育品質，例如興建校舍給遠到來的學生住宿，

使學生有更良好的照顧和管理，學校有更多的經費去充實教育設備及軟體設施。學校的 裁併可以產生規模經濟之成效。小型學校裁併可以產生規模經濟之成效，Le Tarte（1992）

認為極小型、獨立之學區，常要花費相當大之教育經費，由於運作成本、運輸成本及維 護成本較高，所以每位學生單位成本高於其他學區。因此小型學校裁併後，教師及行政 人員精簡，人事費便可節省。

Tholdes和Patten指出裁併可以獲致顯著的成本效益。經濟大小在教育方面的影響有五種來 源：1.不可分割性（Indivisibilities）2.單位規模增大（Increased Dimension）3.特殊性（Specialization）

4.價格利益（Price Benefits of Scale）5.學習與改革經驗的獲益（Learing and Innovation）（引自 Duncombe & Yinger，2000）。陳麗珠（1994）引用成本效益分析的三個指標：回收期間法、淨 現值法與內部報酬率法等計算屏東縣瑪家鄉國小裁併案，認為如果不以合併案本身之政策性 鼓勵措施計，就一般的情形而言，裁併的淨現值於裁併後10年在折現率6%時其正現值為正值，

其內部報酬率達32%以上，其總效益大於總成本，相當符合經濟效益。

（二）增加同儕互動機會

學校裁併後，學生彼此間有更多的互動學習機會。可藉由集體的學習，來帶動學生 學習精神和效率，並可加強學生同儕互動的機會。

（三）教育機會均等

學校裁併後可以提供偏遠及鄉村地區之學生，有均等的教育機會，促使社會更公平。

小型學校因限於經費，無法提供完善軟硬體教學設施，也難提供多樣的教學課程及課外 教學活動，教師可以使用的教學資源也少，學校常須努力吸引及留住優良教師，但在校 舍設備不齊全，而且經費結据下所以教師流動頻繁，教學品質無法提升（Berliner，1990）。

因此學校之裁併，是解決偏遠及鄉村學校教育機會均等的最佳解決方法。

三、裁併的負面影響

（一）經濟上的隱藏成本

一般認為裁併帶來經濟上的節省，但在運輸費用上會增加。馳騁鄉村道路的”黃色 校車”已成為美國人最熟悉的印象，也是美國鄉村區教育的象徵。有學者針對校車（School Busing）的研究指出，使用集中化與標準化的流程來改善教育品質的同時，是否有隱藏的 價格包含在內？並有學者質疑交通車接送在合併的帳面上成本以外，沒有估計到潛藏成 本。Howley,Howley,&Shamblen（2001）比較鄉村學生和郊區學生的乘車時間，每天相差30 分鐘以上。此外，早上等車時間平均要花14分鐘，下午放學等車時間須13分鐘。另外發 現乘車減少家庭的家事活動、減少學生睡眠時間、休閒時間、做功課時間、課外活動參 與等。

（二）教學上的負面效果

反對學校裁併的學者如 Beckner 等人認為裁併產生的傷害多於利益。其理由：

1.調適與變遷的能力降低

2.要花費更多時間、精力、和金錢來解決教導上的問題 3.學生和教師間少了人性接觸，產生挫折疏離和道德的式微 4.父母參與降低

5.教師和學生之間關係更為緊張

6.教師和行政人員參與度降低（何肯忞，2003）

（三）裁併產生社區文化的負面影響

1.健康社區與純種文化

社區好比一個教師，一個健康的社區滋養一群健康的居民，並扮演地方文化的角色，

學校裁併可能喪失父母參與學校事務的機會，因而喪失健康社區滋養小孩的機會。Berry 對健康社區的定義如下：社區是一套男人和女人的組合，包括婚姻、家庭結構、工作分

配、權力歸屬、責任負擔、小孩、青少年的教養等等。Edward 對於社區的影響以純種文 化和非純種文化來比較。純種文化對於社區成員的角色、關係與責任之運轉控制了大部 份，其社會、政治、經濟活動都在內部進行，不必依賴外部系統。非純種文化則需靠外 部環境資源之注入（Fanning，1995）。

2.田野經驗與技術經驗

Brunner 和 Oliver 很清楚的確認文化對於個人人格發展和社會地位的重要性。Oliver 說有二種文化影響：一是田野經驗，一是技術經驗。當我們從麥田裡摘下幾粒麥穗在手 掌上搓揉時的感覺，和在書桌上看圖片、文字計算小麥的生產，其感受是絕對不同的，

前者影響個人的實際生活上的自然習慣，後者連繫理論與技術，這二種不同經驗建構我 們在生活情境和事件上不同的思考模式。根據 Brunner的說法，地方文化可以幫助統整二 種不同知識然後真正發現所經驗事件的意義。也就是說透過文化的薰陶才能學習到如何 做出正確的決定（何肯忞，2003）。

3.學校與社區都是老師

Reuven 指出當文化力量微弱時，小孩的學習潛能就被削減。青少年理性與負責任的 行為，須奠基於社區所提供之田野經驗與技術知識之融合價值，小型鄉村學校正扮演提 供這種價值功能的角色。當學校與社區結合的時候，學校與社區同時都是小孩的老師。

也有學者認為，學校是社區的中心，小校可幫助建立學生和父母關係，對於大校是比較 困難。擺開經濟條件，小孩的成長和社區是連繫在一起的。在從事小校裁併之前，須先 回答一個問題：「我們的年青人有機會學習到什麼？」，如果答案是：小孩們需要課堂 上的技術知識和田野（grounded）經驗的互相解釋與印證，才能了解事件的真正義涵，那 麼選擇學校合併可能是錯誤（Fanning，1995）。

貳、教育部小校裁併政策

一、小型學校裁併之推動

依據教育部統計國小學生學生數，近年來人口出生數不斷的降低，以至於入學學生

數也逐年的降低，國小從2004入學的28萬餘人，預訂2010年學生數將降到22萬人。學生數 開始出現下降的趨勢，許多小型學校出現一個班級不到10位學生，全校不到60位學生。

監察院的調查，92學年度學生數少於百人的迷你中小學，有561所，人事經費約需51億元，

平均每校一年花費金額近千萬元。對於小型迷你學校，政府不但需要投注龐大的教育經 費，學生的教育品質也不能獲得有效的保障，因而教育部開始又招集各縣市政府研擬小 型學校裁併事宜。

更早之前，民國84年台灣省教育廳就曾為改善財政結構加強開源節流提出「迷你小 學」合併計畫，但未及實施就因精省而消失。曾志朗、黃榮村擔任部長時也都曾研議推 動，也有幾個縣市開始進行，直到民國93年監察院建議教育部裁併部分迷你中小學，此 一議題再度受到關注與討論，教育部也陸續委託學者進行研究工作，希望透過學術研究 發展出小型學校裁併的指標與模式。依據國民教育法與地方制度法規定，國民中小學屬 國民教育的主要範疇，為地方政府辦理自治項目。地方政府在經費日益拮据，小型學校 人事成本支出過大，也陸續進行小型學校的裁併工作。

國民小學裁併工作事涉中央政府教育政策，地方政府對於國民教育的經營管理，家 長對於教育的選擇權，學生受教權與學習生活的便利，社區民眾對學校的重視，屬於教 育部門公共政策的一環，此為政府教育行政機關為解決問題，滿足大眾需求或規劃未來 教育發展願景所採取的作為與不作為（王秀玲、林新發，2004）。李雅景（2001）曾以教 育資源整合為目標，以學生學習滿意度為方向，來討論併校政策在嘉義實施之情況進行 研究。結論發現裁併校政策為多數受訪者所認同，只要配套措施周延，學生交通安全無 慮，併校資源整合。就管理層面探討，併校可達成本管理、人力資源管理、組織精簡之 目標，亦能便利行政業務推動，尤其併校與節省人事經費支出之相關性很大。但目前發 現的缺點為併校後學生對於交通車之管理，認為有改善的空間，且對於司機行車速度及 超載問題認為學校需經常關注，以維護學生安全。社區民眾反對併校若無政治力介入，

則經常是有情感因素融入，而造成受併校之當地住民不願見到因裁併校讓社區機能減 退，而反對併校。

二、小型學校發展評估指標

教育部公佈的「小型學校發展評估指標」分「一般指標」與「特殊條件指標」兩類。

（一）一般指標:指學校的一般性條件，如評分愈低，地方政府可以就評分的標準優 先考慮裁併（如表2-1）。

（二）特殊條件指標:係指不宜裁併之因素，如該鄉鎮只有一所小學、位於原住民地 區的學校，或是學生到鄰近學校交通上有重大安全顧慮等，只要學校符合以上任何一項 指標，即表示學校不宜進行裁併（教育部，2006）。

表2-1:小型學校發展評估指標表

分 數

區 分

5分 4分 3分 2分 1分

學生數 81人以上 61-80人 41-60人 21-40人 20人以下

學生數趨勢 遽增 緩增中 穩定 遞減中 遽減

社區人口結構 逐步成長 趨於穩定 逐漸外移

距公立學校 3公里以上 2.1-3公里 1.6-2公里 1-1.5公里 1公里以內 與鄰近學校間有

無公共交通工具

無 有

校齡 81年以上 61-80年 41-60年 21-40年 20年以下 整合後學校是否

須再增建教室及 充實設備

需大量增 建教室及 充實設備

需增建少 數教室

僅需充實 部份教學 設備

完全不需 增建教室 或設備 小型學校大部分

教室屋齡

5年以內 6-10年 11-15年 16-20年 20年以上

原校區之用途 十分不明確 不明確 明確 十分明確

社區對學校之依 賴度

高 中 低

資料來源:教育部，2006年2月14日，新聞稿，國民中小學之主管機關為縣市政府教育部已 研擬小型學校發展評估指標供縣市政府參考運用。檢索自

http://www.edu.tw/index.aspx。

三、小型學校裁併策略

在小校整併策略方面可採行下列六種方式（教育部國教司，2005）：

（一）由本校改為分校:將原來小型學校併入鄰近學區的學校，該為鄰近學校的分校。

（二）由本校改為分班:將原來小型學校併入鄰近學區的學校，該為鄰近學校的分班。

（三）由分校改為分班:將原來的分校改為鄰近學校的分班。

（四）由本校裁併:將原來的小型學校併入鄰近學區的學校，裁撤原來的小型學校。

（五）由分校裁併:將原來的分校併入鄰近學區的學校，裁撤原有的分校。

（六）由分班裁併:將原來的分班併入鄰近學區的學校，裁撤原來的分班。

四、學校裁併具體做法

在學校裁併的具體做法上可採分三階段漸進方式處理:

（一）第一階段:先由本校改為分校區，將原來的小型學校併入鄰近學區的學校，改 為鄰近學校的分校區；但本校教師與分校區教師柯相互支持，部分課程亦可考量以交通 車接駁方式讓分校區的學生返回本校上課。

（二）第二階段:再由分校區改為分班，將原來的分校區改為該校的分班，但本校教 師與分校區教師間相互支持，部分課程亦可考量以交通車接駁方式讓分校區的學生返回 本校上課。

（三）第三階段:分班裁撤，將原來的分班併入該校。

参、學校裁併面臨的困難與阻礙

一、歷史文化因素

我國中小學的教育制度採學區制，學校成為當地居民生活的一部分，在這裏留存許 許多多屬於當地人的童年回憶與成長經驗，因此，整併計畫常受到校友們的大力反對與 阻撓。

二、社區發展因素

學校為社區的文化堡壘，也是知識傳遞與文化傳承的場所。在現今社會，學校已為 社區生活中心，與社區互動頻繁，透過正式或非正式的教學活動，協助社區推行文化建 設工作。學校一旦受到整併，對社區發展將產生不利影響。

三、政治勢力因素

我國地方行政首長與民意代表皆為選舉產生，在選票壓力下，對於其所轄地區學校 遭到裁併，當然會強烈反對。

四、通學安全因素

學童通學安全的考量往往是家長所關心的，若要學童長途跋涉到另一所學校就讀，

基於通學安全的疑慮以及教育成本的增加等因素常會受到家長的反對。

肆、學校裁併前後比較

學校裁併的議題近年來因「少子化」的社會人口結構改變，而開始注意到這樣的議 題，以下就排除教育部針對不宜整併之特殊條件指標後，於各構面及項目進行之比較（如 表2-2）。

表2-2:學校裁併前後比較表

區分 裁併前 裁併後

學校裁併時程 由地方政府決定，教育部沒有規劃裁併校數及時間表。

時間

學生到校交通時間 學生皆為居住於學區內，用於上放學 交通上的時間較少。

學生被併入其他的學區後，雖然有 校車接送解決交通問題，但花費於 上放學交通時間可能增加。

校區的利用 學校使用。 可作為生態保育動植物園區、社區

大學、親子童軍露營區、孤兒收容 中心、花卉展示中心社區活動中心 (教育部，2006)

原學校建築之利用 需花費經費維護、修繕。如建築老舊 時仍需重建，較不符經濟效益。

原校遺留之教室、建築不易利用，

原地重建又需花費大筆經費。

教室、設備之使用 再資源分配不均的情況下，一般而 言，小規模之學校設備較為缺乏，如 電腦較為老舊。

學生或是教職員併入他校，新學校 未必有足夠的教室、設備供其使用 可能需額外花經費改善。

物質

人事經費 全台有500多所國中小學的學生人數 少於100人，每年人事費要50多億元。

（聯合報，2005年4月12日）

極有可能降低。

教師的安置 教師可以到整併後之學校服務，但

該校逐年減班時可能成為超額教 師，校長則需轉任為一般教師或介 調教育局服務。

教師工作量的負荷 小校教師須任教許多節數，備課時間 多，又須兼任導師或是行政工作，有 時還須身兼多職，壓力較大。

教師回歸專業，行政工作亦有較多 教師分擔。

教師的流動率 小校教師人數較少，須兼任行政工 作，加上教師生活、交通不便，進修 的時間與機會較少，使得教師流動率 偏高。

可能降低，但交通方面就定居於當 地之教職員而言則無太大影響。

學生的學習狀況 同儕互動不足、班級與同學競爭力不 高，團體學習文化刺激不足，不利學 生群性發展與學習。（教育部，2006）

班級人數增多，教師須兼顧到每一 個學生的個別差異，教學的品質可 能降低。

人

學生的安置 學生須對環境、同學、教師及教學

方法重新適應。

資料來源:研究者自行整理

伍、學校裁併之相關配套措施

對上述之阻礙與困難，在進行小型學校裁併時，應事先預做完善之規劃，將校友、

社區人士、地方行政首長、民意代表、以及家長的反對聲浪降至最低。可行途徑綜合如 下：

一、理念的宣導

加強與家長及社區人士充分溝通，辦理併校公聽會，闡述併校的優點、理想學校規 模的理念，獲得家長及社區人士認同才進行裁併，不宜貿然為之。

二、教育品質

如班級人數太多，裁併之後學校宜將轉進學生另行編班，否則教學品質可能下降。

三、交通安排

為學生及教師提供安全的交通車。大多為山區或特殊偏遠學校，路程較遠且山路崎 嶇，應保障學生交通上之安全，並為學生投保高額意外險。(鄭茂春，2006)

四、教師的權益

各地方政府教育局宜統計被裁併之學校總數，控管候用校長(主任)名額，待有校長(主 任)缺額時，得以優先遞補或參加遴選，以保障其權益。

五、補助的措施

小型學校的裁併，除理念的宣導外，應事先規劃一些補助措施，提供誘因讓家長願 意將學生送至鄰近的學校就讀，例如交通車的接送、免費營養午餐的提供、免費教科書 的供應、或免費住宿的提供等。

六、漸進的推展

由於學校裁併受到許多困難與阻礙，以漸進方式進行，受到的衝擊會較小，居民也 能逐漸感受裁併後，對學生學習上的助益。

陸、學校裁併相關研究

小校裁併是一股無法改變的趨勢。但並不是全部的小校都應裁併，小校在世界各國 仍然存活，在可預見的將來不可能消失。最近國際間的研究報告一再強調小校就是好的 學校。不過太小的學校需要裁併，在教學效果方面，由於裁併前小校地理位置偏遠，各 項資源受限，且難以挽留優秀教師，特別是專長領域教師。傳統上對學校裁併的研究主 要有三個方向：在節省經營成本方面、在學生表現方面、在學校校能方面。

一、學校裁併是否能節省成本

（一）裁併可能節省成本

Croft（1991）研究伊利諾州58個裁併學區中，有52個學區平均每生單位成本低於全州 的平均美生單位成本。對於Angelo學區裁併的成本評估結果，每年的行政成本支出節省10 萬美元，Schewel（1982）認為大學校的每生單位成本較少（引自陳憶芬，1994）。許多 研究證明愈小的學校裁併愈能結省經費（Duncombe & Yinger，2000）。

（二）裁併可能導致不經濟

也有學者認為裁併並不一定能節省經費，行政和設備上雖帶來節省，但在教師薪資、

學生交通、及額外教室空間上需支付較多成本。Howley（1996）指出有五種來源導致裁 併規模不經濟：1.降低父母參與。2.降低學生的學習與動機。3.降低教職員的工作努力和 動機。4.高昂的運輸成本。5.勞資關係的影響，如教師聯盟力量促使薪水調高與不得臨時 解雇的壓力。根據教育部的統計資料，88學年度全國有國小2583所，其中6班以下的迷你 國校有836所，比例高達三分之一；全國國中共719所，六班以下的有80所，所佔比例約 百分之十二。如果根據教育主管機關的構想，高達900所的中小學需要合併，如果每校都 以6班計算且全部併到中、大型學校，則有900多位的校長及將近8500位的教師需轉校服 務，至少要增建4000間教室，再加上交通的費用、宿舍的（增建，其所增加的經費亦不 在少數，從經濟的角度看來，雖長遠可以節省部分人事支出，但短期的投資仍相當可觀。

二、學校裁併與學生表現相關研究

裁併對於學生學業影響並無定論。如 Rohr（1980）；Schewel（1982）；Van（1983）

等都認為學校規模對學業成就沒有顯著相關。Nelson（1985）認為裁併使學校在社區上的 標記突顯，通常可以增加教師與學生的自信，產生心理上的正面獲益。Stekelenburg 認為 小型學校無法提供專業教師，大型學校可分組及合作教學，可獲致較佳的學業表現（引 自黃淑英，1997）。另外，根據 Howley（1996）的研究報告，裁併對學生學業成就將有 良性的影響。陳憶芬（1994）在研究山地小型國民小學合併的各種效果中發現（一）學 校合併對於學生學業成就的影響，並無明確的趨勢。（二）學校合併對於學生人格特質的 影響，初期似有良好效果，但合併後第二年，其影響則不明顯。（三）學校合併對於學生 生活式態已造成良好影響，學校較注重規範，學生亦較能遵守學校規範，且課程活動增 多，學生的選擇較為多樣。

三、學校裁併與學校效能相關研究

一般而言，學校規模擴大可以增加學科數目，改善學校設備，提高教師水準， 提昇 學生畢業率與入學率（陳憶芬，1994）。不過，裁併成太大的學校則不只成本會增加，

教學效果也不好。因此學校裁併須符合最適規模理論。過去50年來美國進行大量的學校 裁併，大多基於經營成本的考慮，至今已裁撤90%的學區，直到1970年始放慢裁併腳步，

目前仍有許多州提供誘因鼓勵裁併。現在學校裁併最主要的議題是學校的效能，當處於 強大的經費短絀和學生表現不佳的壓力下，許多州仍然將裁併列為主要的教育政策，不 過在評估裁併的影響時，逐漸重視學生表現和社區參與等因素。多樣化的經營和成本控 制也是有關學校裁併文獻研究的最新趨勢。

第二節 學校適應的意涵

壹、適應的定義

適應（adjustment）一詞係來自於生物學的調適（adaptation）。Atwater於1990曾就此 二詞進行區分：Adjustment 指改變個體和環境去切合我們的需要，並與他人取得一種滿 意的關係；adaptation 係指生物改變個體的結構和功能，以促進種族的延續而言。二者雖 同為改變（change），但adaptation 僅是較為消極的改變，只圖改變個體而己。而adjustment 則是積極的改變，企圖改變個體和環境（引自郭隆興，1997）。

適應一詞最早是由生物學家Darwin 在1859 年所提出，在他所提出的進化論（theory of evolution）中，他強調生物進化的大自然法則---優勝劣敗、適者生存。亦即，生物為了求 得生存必須適當地修改自己，以便能與環境相配合。此一概念後來為心理學者所採用，

用以說明個體與社會環境奮鬥的歷程（簡茂發，1986；吳新華，1991）。

適應是一種動態的現象，代表個體與外界交互關係能達到圓滿和諧的狀態。個體有 其基本需求（如生理需求、安全感、自重感、歸屬感等），須在其生存環境中獲得滿足，

在追求滿足過程中，勢必與外界有接觸而與外界建立關係。同時在任何一種生活環境中 都有它的規範和限制，當個體追尋慾望之滿足時，難免與其所處環境中之某些規範或限 制起衝突。然而，如何滿足慾望而又不破壞體制規範，便是所謂「良好的適應」。個體 的行為若不能符合社會文化整體的要求，未能為其週遭的其他人所接受，固然構成問題 行為，社會情況如果不能滿足個體的基本需要，同樣也會有問題行為的產生。所以要消 除問題行為協助個體重新適應，就應該提供個體透過合理途徑獲得滿足其基本需要的機 會。適應是一種複雜的概念，有關適應一詞，學者之解釋觀點並不一致，因此適應的良 好與否，在學界仍缺乏被普遍接受的科學性定義。茲將學者的解釋製作成下表2-3：

表2-3 適應的意義

學者 年代 適應的意義

吳新華 1993 將適應的本質歸納為五部分：1、是本我、自我與他我之間 的和諧2、充分的社會化且勇於追求卓越3、充分發揮功能的 個體4、自我實現的人5、成熟的人格與不斷成長的個體。

李坤崇 1995 在與內外在環境的持續互動中，個體為了滿足內在需求與 承受外在的壓力而採取適當的因應行為，以獲得美滿和諧 關係的歷程。

張進上 1995 有機體想要滿足自己的需求而與環境發生調和作用的程。

在與環境發生調和作用的過程，當未能滿足個體的需求 時，個體可能會形成消極心理或從失敗中學習適應的方法。

楊竣媛 1995 適應乃個體應環境變化，而運用可行的方法與策略，再創 一個能使「個體」與所處「環境」達成合諧狀態的歷程。

郭隆興 1997 個體有能力與自己本身或與他人，以及外在環境間取得一 交互作用的和諧歷程或已取得和諧的狀態下的因應行為。

蔡姿娟 1999 個體為了滿足其生理、社會與心理的基本需求，而面對現 實環境，適當地解決困難問題，朝著自我實現的目標作有 意義、有系統的行為表現歷程。

郭佳哲 2001 適應是在日常生活個體與環境的互動過程，個體為了因應 環境及滿足其自身之需求，嘗試利用各式各樣的方法、策 略和技巧，以維持個體與環境中人、事、物之間的和諧平 衡關係。

吳佳霓 2002 適應是個人對自己本身及外在環境，取得一種平衡、合諧 一致的狀態。

李麗花 2002 個體在生活的經驗過程中遭遇的壓力，因此為了解除壓 力，以致於運用各種方法和策略，因應外在環境的變化需 要，以滿足身心內在需要，透過不斷的修正，以調適或同 化的行為表現，與環境達到相互合諧的關係。

綜合學者之看法，可發現大部分學者以適應即為個體和環境交互作用的觀點加以詮 釋之。因此，我們可以統整出，「適應」乃是個體為因應週遭環境，調整內在認知和外 在環境趨於和諧美滿的過程， 良好的適應是個人能有效的去運用環境，與環境互動，並

保持個體與環境間和諧美滿的關係， 達成個體與生活環境間的穩定狀態，幫助自己解決 當前所面臨的問題，朝向自我實現的方向發展。

貳、適應的種類

國外學者Lazarus(1976)認為適應包含了兩種不同的意義， 一是適應是「歷程」的種 類， 二是適應是「成就」的種類， 分別敘述如下：

一、適應是「歷程」的種類

適應是歷程的種類主要在探討個體在不同環境下如何適應和影響適應的因素，也就 是要探討兒童的適應，不只要明瞭適應之靜態結果，也要了解兒童適應的動態歷程(孫良 誠，1995；陳俞余，1999)。例如：同樣是適應良好的個體， 在其適應的歷程中， 卻可 採取不同的方法；而適應不良的個體， 並不表示個體都沒有努力適應過， 只是其努力 的結果不佳， 所以只重視結果方面的適應是不能了解個體在適應過程中曾做過的努力，

應兼重歷程的方面才能對兒童的適應有較深入的了解。因此， 本研究要探討裁校後學生 的適應是從適應的結果和歷程來討論，將個體在環境中適應之靜態結果和動態過程一併 探討， 才能對學生的適應有完整的了解， 以協助學生適應新學校的生活。

二、適應是「成就」的種類

適應是成就的種類主要是衡量個人在環境中適應的好壞。很多學者解釋適應為結果 的層面， 所以許多適應的研究都以一些代表成功適應的問卷或量表， 由家長、老師或 同儕等相關的他人填答或由本人以自評等方式來評量兒童的適應， 在標準之上的稱為適 應良好， 在標準以下的稱為適應不良(張慧敏，1992； 林進材，1992；曾肇文，1996)。

但用一些量表或問卷來衡量兒童的適應與否，較難理解兒童在適應過程中是如何努力的 適應， 較難比較兩個適應良好的個體， 是否採取相同的方式來調適自己， 甚至是一些 適應不良的個體，在其適應的過程， 到底遇到什麼問題導致他無法成功的適應， 要探 究這些原因就不能只注重視適應的結果， 也要注重適應之歷程， 才能更深入的探索兒

童是如何適應學校這個新環境的。

參、適應的理論分析

許多心理學家以心理學的觀點來探討人類的適應問題， 對適應的本質有不同的解 釋， 分析這些學派的理論將有助於我們對兒童適應問題的了解。

一、精神分析學派

Freud的心理分析論從人格的結構(本我、自我、超我)之概念來解釋適應， 若本我、

自我、超我三者互相協調， 和諧發展，擁有健全的人格， 就可成為適應良好的人， 若 本我、自我、超我三者失去平衡或彼此衝突， 就會導致個體適應的困難(張春興，1992)。

本我是遵照享樂的原則， 避免痛苦， 是人格中不成熟的一面； 超我是掌管道德的規範，

注重行為的好壞， 是人格的審判單位； 自我是負責本我、超我和外在世界的溝通， 是 出生後經學習而來的。因此教育的意義是指導孩子在社會環境中尋求個體的滿足、調和 三我、發展健全的人格並達到自我實現。Erikson認為人生全程是連續不斷的人格發展歷 程，且個人之人格發展乃是生理、心理發展與外在環境壓力間不斷的交互作用。他以人 生發展的八階段來說明適應的本質，每各階段都有一些發展上的危機，若能正向、成功 及合理地解決其危機則個體在該時期就能適應、獲得充分的發展，並對下一階段的危機 也較有可能成功解決且順利地生活，反之，則會產生阻礙作用。精神分析學派對於適應 的判斷標準，乃視個體如何去處理日常生活中種種衝突力量的程度而定。

二、認知論

皮亞傑指出在認知發展的每個時期，個體的基模或認知結構，會因成熟與學習兩因 素的交互影響，而逐漸分化或精化，在此歷程中同化與調適兩種作用交替進行，當同化 與調適達到平衡就是適應(張春興，1996)。認知論者認為兒童在同化或調適的過程中難免 會發生錯誤，教師應允許學生犯錯並改正這些錯誤，並引導學生主動的去探索學習，教 師的教學必須事先規劃，以協助兒童知識的建構和調適的歷程。由此可知，認知論者將

焦點至於個體面對壓力情境時，對於情境所進行的認知評估。即認為適應應考量個體在 面對一獨特的情境壓力時，在此情境中的真實因應方式及個體整個適應歷程的改變方 式。因此，適應良好的個體，不會因非理性的看法而造成生活困擾，且一個心理健康的 個體，即擁有正向的自我概念，不會利用非理性的看法來思考問題。

三、行為學派

行為學派的學者認為，個體能不能適應在於個體是否能夠在適當的情境中做出適合 的反應。Skinner 認為不適應的行為是沒有學會適當的反應或不適當的反應被增強。因此 行為學派者認為良好適應的人能控制行為與環境， 能免於神經質的恐懼和不合理的焦 慮， 能對環境做最佳的操控，以滿足個人的需求並發展成功的人際關係(翁幸如，2000)。

行為學派的原理應用到教師教學方面者頗多，舉凡正增強(讚美或鼓勵)、行為塑造(逐步 增強)、類化(學習遷移)、消弱(不予理會)、懲罰(撤走增強物或施加嫌惡物)等， 這些都是 教師經常使用的教學策略， 但教師良好有效的教學教學策略應以積極的正增強、行為塑 造為主， 若使用消極的懲罰應讓學生了解錯誤之處及如何改進的方法， 才能使兒童能 虛心的學習並體會學習的樂趣。

四、社會學習論

社會學習論認為適應是因應環境的一種能力，個體有能力去處理週遭的環境，我們 常需要面對環境的改變和挑戰，尤其是人際關係方面。Bandura認為除了環境因素外，個 體對環境中人、事、物的看法是學習的重要因素，不適應是從學習歷程中產生， 由於直 接和替代性的增強而維持了偏差行為。適應良好的人，是有能力應付人際關係的變動，

並有效的表現自我，使個體得到最大的滿足和快樂(林彥妤、郭利百加，1991；翁幸如，

2000)。社會學習論提倡觀察模仿學習理論，注重楷模學習，所謂見賢思齊、以身作則正 是其真諦，這也為教育上強調的身教重於言教提供了一個學理的依據。兒童的可塑性高，

教師應明確指出良好的楷模讓兒童學習，同時教師和父母也應注重本身的言行，因為教 師和父母也是兒童學習的重要楷模之一。

五、人本心理學派

Maslow和Rogers重視個體獨立的經驗，認為人皆有足夠的能力去發展自我的潛能，以 維持或改善自己的生活，故人本心理學派提出自我實現說或完全發揮功能的人，來解釋 適應良好， 只要提供適當的環境，給予無條件的接納和關懷， 個體就能朝自我實現發 展，其適應也就越好(郭隆興，1997；黃玉臻，1997)。人本主義學派是以學生為中心的教 育方式，教師必須充分了解每個學生的能力，讓每個學生獲得成功的經驗多於失敗的經 驗，減少威脅的學習氣氛，主張教材必須符合學生的生活經驗， 如此方可提高兒童的學 習動機。

上述的五種理論對適應的不同看法，可歸納出精神分析學派重視個體處理日常生活 的能力，強調早期事件的發生對晚期生活適應的影響；認知論則重視邏輯思考，當個體 認知到環境的衝擊後，加以評估而採取適當的因應措施；行為學派強調個體的人格特質 對行為的重要影響；社會學習理論認為在社會環境中，個人行為、個人對環境的認知及 環境因素三者相互作用，最後個體學到最適當的行為；人本學派重視個體的成長與自我 實現。綜合上述可知各學派對適應看法不一，但對適應的解釋各有其貢獻，這使我們更 加了解適應的涵義，而這些理論對教育的詮釋是互補的，不是互斥的，教師充分了解適 應的意義和理論基礎，更能對不同的兒童採取適當的輔導方式，達到因材施教的優質教 育。對兒童來說良好的適應是具有健全的人格、成功的人際關係、能朝向自我實現發展、

對環境的變動有良好的因應方式。對教師而言教育要以學生為中心，教材必須生活化，

教學必須事前準備體會學習的樂趣。

肆、學校適應的意涵

對進入國民小學就讀的學童而言，學校生活佔了其一天活動時間的大部分，在學校 裡與師長、同學一起學習、一起生活。而學校中存在著許多錯綜複雜的因素，如：學生

個人、同儕、老師、學校活動、學校文化、班級風氣，這許許多多的因素形成的交互作 用，都直接或間接影響著學童，有形的就是學童表現於外的行為，這些行為中可能是適 應行為，也有可能是不適應行為，這其中都蘊含特殊的意義，無形中也影響學童的人格 發展。

余思靜（1999）運用深度訪談的方式，研究國小一年級新生的同儕關係與學校適應 的相關，發現孩子與人互動的策略會隨著他們所處的情境而改變，同時指出良好的學校 適應的指標為：孩子能適應學校情境、對學校有正面的肯定、對新教室不會感到焦慮、

能夠參與學校的活動跟的上學習且課業表現良好。吳新華（1996）針對學校適應亦指出，

學校不僅是學習知識的地方，同時也是一個生活的場域，在這個空間中的人、事、物交 互作用著一連串複雜的互動關係，因而界定一個學生是否適應學校環境，可由兩個方向 來進行：一是學業成績，一是社會適應。黃玉枝（1991）則從認知基模的同化與調適來 看學校適應，認為它是個人學習風格與學校環境的配合程度，把學習風格定義為個體的 認知、情緒與心理的行為反應總和，以知覺學習環境、與學習環境互動當作是對環境反 應的指標，並以學生的學習風格來衡量學生的學校生活適應的狀態。另外孫良誠（1995）

以國小一年級學童為觀察對象，經由觀察後的歸納分類，將學校適應分為學習適應、常 規適應、人際關係等三類。其中學習適應是指在學校學習習慣的優劣及學業成績的高低；

常規適應是指教師為了約束學生行為所做的規定以及學童遵守的情形；人際關係是指教 師與學童互動而達成教學目標，可分為師生關係與同儕關係兩種。而林進材（1996）更 進一步指出學校適應是學生與學校環境交互作用的過程，因此，他認為良好的學校適應 加入個人適應的層面，分為三方面來探討：

一、個人心理適應層面

（一）個體動機和需求的滿足：在學校生活中，個體的動機與需求能夠獲得滿足，

且是經由大家所認可的方式。

（二）明確的自我概念：學生能夠了解自己、尊重他人、確定個人目標與價值、智 能成熟、情緒穩定、有滿意的心理效能。

（三）適度的情緒表達：學生的自身情緒表達和情緒控制適當。

二、社會關係層面

指與學校的重要他人的互動關係，包括：

（一）師生關係：學生能夠與老師相處融洽，認同老師角色。

（二）同儕關係：學生能與同學維繫良好的人際調適，保持良好的互動關係。

三、學習適應層面

（一）學業成績：學生能在學習過程中得到自我滿足。

（二）課業學習：學生在學校生活中透過課業學習，學習到各種知識並達有效學習。

（三）課程適應：學生滿意學校課程內容與安排，學習所產生的困擾少，對於學習 抱持積極態度。

而本研究係國小二年級學生為研究對象，其發展階段正處於學齡兒童時期，因此，

以下便針對兒童時期各項特質來進行學校適應的探討。

一、兒童時期的心理

（一）動機與需求滿足

人類既有生命就有種種的需求，有需求就期望獲得滿足，這種需求、滿足的過程即 是個體適應的過程。此需求包含衝動、本能、動機、願望等內在的概括性的名詞，在心 理動機方面，張春興（1998）將各種心理性動機主要區分為三大類型：1.成就動機

（achievement motive）：是指個人追求成就或成功的內在動力，而在不順利的環境中，能 夠突破障礙，奮力達成目標，追求成功，避免失敗的心理傾向。2.親和動機（affiliation motive）：是指個體在社會情境中，對他人的存在有與之親近的內在需要，需要別人的關 心、友誼、愛情、社會認可與支持，也就是表現在人與人之間親近行為的內在動力。3.

權力動機（power motive）：意指個體在行為上的所作所為，其背後隱藏著一股內在力量，

深受一種強烈的影響別人或是支配別人的慾望所促動。

在需求方面，Maslow 將人類的基本需求主要區分為三大類，包括動力的（dynamic）、

認知的（cognitive）和審美的（aesthetic）。所謂動力的需求是與身體的維護、社會關係、

渴望成功和受人尊敬、個人的才華抱負有關。認知的需求則與我們對所觀察到的事物賦 予意義有關。審美的需求則與美、規律和感官經驗等的欣賞有關。其中又以人類之動力 性需求描述的最為詳盡。他認為人類的動力性需求可以排列成五個層次，而五個層次具 有階級關係，亦即生理的需求（physiological need）、安全的需求（safety need）、愛和歸 屬的需求（love andbelongingness need）、自尊需求（self-esteem need ）和自我實現需求

（self-actualization need），當較低層次的需求獲得滿足後，較高一層的需求才可能產生（莊 耀嘉編譯，1997）。而七種需求的優先順序依序為：生理需求、安全需求、愛和歸屬的 需求、自尊需求、認知需求、審美需求及自我實現需求。

（二）自我概念

一個人的言行舉止、思想觀念甚至學習表現皆受自我概念所控制，尤其兒童時期的 心智尚未成熟，正式人格養成的重要階段，是故兒童自我概念的發展，確實影響兒童的 學習適應與人格發展，而自我概念具有三個特性：1.具有他人取向（other-oriented），從 他人的評價與回饋中累積對自己的看法。2.自我建構（self-constructed system）的體系，以 個人的主觀意識，認知以及人生經驗，形構一個基模為參照體。3.個人對自己的描述

（self-description）。4.自我界定（self-definition）（黃德祥，1994）。

綜上所述正向的自我概念，則是對自己充滿信心與希望、自我肯定、有價值性、自 我接納、自我滿足；反之負向的自我概念則是對自己失望、否定自己、對自我價值感到 懷疑。因此，能否在學校中獲得他者對自己的肯定，便會影響到兒童的個體動機和需求 的滿足、自我觀念以及情緒的表達。

（三）情緒表達

當我們受了別人的干涉，或是有了成功的經驗，或是遇到緊急的情況，我們的活動 會比平常來的強烈，來的緊張。伴隨著這些活動所察覺到的紛擾、緊張、興奮、和激動 就是情緒。情緒是一種個體受到某種刺激作用所獲致的主觀情感（黃德祥，1994），而 情緒的表達，則是個體將其情緒經驗經，由行為活動表現於外，藉由表現其心理感受，

達到與外在溝通的目的。而在兒童的情緒類別上可分為：

1.懼怕：個人愈見某種事故，除了畏縮逃避以外，而沒有直接有效的反應，這時所 產生的情緒就是懼怕。例如兒童有了競爭的社會行為，他就有了怕失敗的心理。

2.憤怒：個體當其需要被否定、抑制或是阻止，而又不甘心折服，同時又沒有心平 契合的適應反應，這時產生的情緒就是憤怒。兒童對自己的計畫、自己的名譽等如果加 以任何形式的干涉或攻擊，也都足以使他憤怒。

3.嫉妒：嫉妒是由憤怒分化出來的一種形式。兒童就學了之後，關係著學校的同學 或是老師的嫉妒就應運而生。

4.親愛：愛情是由人與人接觸培養出來的，隨著兒童的生活範圍擴大，其愛情的世 界就不斷的擴張。

5.歡喜：是個體的需求獲得滿足時所感受的具有愉快經驗的積極情緒。

6.好奇心：企求了解新鮮事物或有疑問的事情的情緒。是學習或解決事情的動機。

二、兒童的人際關係

（一）師生關係的互動

老師是傳遞有關教育價值與對學生成功期望的一個角色，不論是透過直接的或是潛 在的行為表達，因此師生之間不同的關係會影響到兒童的動機與學校適應。互動既為雙 方面所共同進行的行為，而老師卻又位處於結構體系中為較權威的一方，兩者之間便存 在一種社會距離，是以，老師的觀念行為與價值觀都會對學生造成一定的影響。孫敏芝

（1989）在對教師期望與師生交互作用的研究中指出，學生的行為表現、反應能力、學 業成就與家庭背景都會影響老師的期望，老師對於行為表現良好、成績優異、來自中上