綜合討論 - 國小四年級一般字彙知識、中文斷詞與中文讀寫能力之相關研究

本節旨在綜合討論兩名受測者在電腦多媒體教學介入中，其社交技巧之改變情形，

來做綜合檢討與討論。以下歸納研究過程之發現、研究結果的資料分析、教學設計等，

最後針對電腦多媒體教學以外影響受測者表現之其他可能因素，進行深入的探討：

一、在「服從指令」的研究結果方面

（一）電腦多媒體教學方案能夠增進受測者「服從指令」的技巧

兩名受測者在「服從指令」的目標行為中，受測甲的處理階段（B1）平均值達54.3

％，受測乙的處理階段（B1）平均值達70％，服從指令的目標行為通過百分比皆逐步向上提昇，顯示具有處理效果。此目標行為為日常上課的常用技能，故對受測者的學習較為容易，受測乙在此部份的進步較為明顯，能夠專心聽課、抬頭挺胸坐好，不隨意觸碰其他的同學，具有保留效果；研究者也觀察到受測乙也會提醒受測甲要注意聽老師的指令、按照順序操作教具或電腦，以同儕協助的方式來提昇社交技巧的學習；因此電腦多媒體教學方式對兩名受測者表現「服從指令」的技巧，具有正面影響。

（二）其他方面的改變

受「電腦多媒體教學方案」的影響，不僅是在研究者的課程中「服從指令」的表現變好，同樣的在另一名導師的課程中，也表現的很不錯，偶爾出現分心或是沒有依序操作教具、電腦時，只需提醒說：「陳老師上課的時候不是教過你們要怎樣子嗎?」或「你們還記得影片中的小臻和小潔上課時應該是怎樣呢?」兩名受測者便能夠回想起上課的內容，互相提醒應該要怎樣才是對的，可見此目標的教學介入，對於兩名受測者之行為已逐漸出現類化的效果。

二、在「參與行為」的研究結果方面

（一）電腦多媒體教學方案能夠增進受測者「參與行為」的技巧

兩名受測者在「參與行為」的目標行為中，受測甲的處理階段（B2）平均值達71.3

％，受測乙的處理階段（B2）平均值達65％，參與行為的目標行為通過百分比皆逐步向上提昇，顯示具有處理效果。兩名受測者透過電腦多媒體的實際情境教學後，在下課後也能夠互相提醒，正確的使用口語和手勢，進行邀請或加入同儕的活動；因此電腦多媒體教學方式對受測者表現「參與行為」的技巧，具有正面影響。

（二）其他方面的改變

「參與行為」對這個年齡的孩子可說是非常重要的社交技巧，在進行「電腦多媒體教學方案」後，兩名受測者在下課或是休閒課程中運用的頻率相當高，研究者和導師常常聽到當兩人要一同活動或是和他人活動時，受測乙會對受測甲說：「ㄏㄡˊ，你沒有說」，然後兩個人就一同說出：「XX，你要和我一起玩XX嗎?」，之後兩人才一同去進行活動；研究者也發現除了教學內容所教的項目之外，兩名受測者也類化到其他的項目，顯示此目標的教學介入，對於兩名受測者之行為皆產生了明顯的正向變化。

三、在「表達自我情緒」的研究結果方面

（一）電腦多媒體教學方案能夠增進受測者「表達自我情緒」的技巧

兩名受測者在「表達自我情緒」的目標行為中，受測甲的處理階段（B3）平均值達 76.3％，受測乙的處理階段（B3）平均值達77.5％，表達自我情緒的目標行為通過百分比跟基線期相比，皆有顯著提升，顯示具有處理效果。維持期部份，兩名受測者是略有差異的，受測甲的曲線較為平穩，顯示具有良好維持效果，而受測乙的則呈現波動起伏，

推測受到家庭事件影響而造成此現象。兩名受測者透過電腦多媒體的實際情境教學後，

皆能分辨三種情緒和正確表達，因此電腦多媒體教學方式對受測者表現「表達自我情緒」

的技巧，具有正面影響。

（二）其他方面的改變

在進行「電腦多媒體教學方案」後，兩名受測者雖然能夠正確分辨三種情緒和表達，

但實際生氣和難過情境發生時，有時仍無法正確的表達；研究者推論情緒本來就屬於比

較抽象的單元，加上平常較少發生「生氣」或是「難過」這兩種情境，即使以實際影片模擬實際狀況，對受測者來說也僅能做到分辨兩種情緒，以正確表達方式運用在日常生活中則難度較高；此外，受測甲在表達情緒中「生氣」時，較無法做到深呼吸來紓緩這個步驟，不過卻能夠以拍背安撫的動作，減緩他人的生氣情緒。在表達情緒中「快樂」

時，受測甲有時會忘情的大聲呼叫，受測乙看到這樣的情況，便會說：「ㄏㄡˊ，你忘記老師上課教的了，不可以亂叫」，此時受測甲便會安靜下來，露出不好意思的表情；

因此，研究者發現此目標的教學介入，對於兩名受測者之行為皆產生了正向變化，如能再延長教學時間，給予充分的練習，對於運用在日常生活當中相信會有更好的效果。

四、就教學設計方面

（一）教學介入的時間方面

本研究於每週二、三、四進行三次教學，總計共進行23次的教學介入，結果發現，

這樣的頻率和教學時間配合電腦多媒體教學確能夠引發受測者的學習興趣，提升社交技巧的學習效果；但研究者認為若能夠延長每一個行為目標的教學時間，增加維持期的評量次數，如鄭惠霙（1997）的研究中所建議：適度的在每一項技巧之間保留一些時間，

讓學生能有充分的練習，不僅可讓學生熟悉所習得的內容，更可遷移至實際生活中；這樣一來對於受測者社交技巧的學習定能更有幫助。

（二）教學策略設計方面

本研究的教學內容是以電腦多媒體呈現實際情境，再搭配角色扮演的方式進行教學，這樣不僅可以讓受測者印象深刻，更可以針對不熟練的部分，藉由反覆的觀看影片來進行練習，提升受測者的社交技巧，這樣的結果與林芳如（2005）、吳國淳（1989）、

洪佳琪（2008）及邱瓊瑩（2003）有類似的研究發現。林芳如(2005)以角色扮演方式進行社交技巧教學，再配合使用多媒體影片方式紀錄受試者的行為，讓受試者從自己的課堂錄影中，觀察自己的行為是否適宜，促進自我管理，藉此習得正確的技巧。吳國淳

（1989）在教導國小中重度智能障礙學生社交技巧時，使用同儕示範的方式，將教學內容錄製後，以影片方式呈現進行教學，結果發現運用以上教學策略，確能增進中、重度智能障礙兒童的社交技巧。洪佳琪（2008）以角色扮演的方式演練習得的社交技巧，在過程當中進行立即回饋，藉此提升學生的社交技巧。邱瓊瑩（2003）則認為若能在演練情境當中，設計受試者會面臨的情境，採取角色扮演方式自然進行，對於社交技巧的習得具有顯著提升。上述研究與本研究的結果相近，顯示以電腦多媒體呈現實際情境，再輔以適當的策略進行教學，對增進智能障礙學生社交技巧的學習具有顯著的成效。

（三）教學內容方面

本研究的教學內容為社交技巧，社交技巧目標行為選擇的重點在於切合兩名受測者的需要，且符合他們的能力，透過教師訪談紀錄表（一）訪談班級導師，了解兩名受測者目前缺乏和迫切需求的社交技巧為何，再依據研究者平日的觀察和參考王欣宜等人

（2006）所設計的國小輕度智能障礙學生社交技巧教學活動課程，交集擬定出「服從指令」「參與行為」及「表達自我情緒」三個目標行為。

智能障礙學生有著短期記憶較薄弱的學習特性，不宜一次出現過多的學習項目，否則容易造成混淆，而減低學習效果；因此研究者在三個社交技巧目標行為中，配合教學目標以及依據受測者所缺乏的能力，各編製4到5個不同的情境學習項目，內容皆為日常生活中常出現的情境，與受測者的經驗相符合，再配合適宜的教學介入方式，使學習效果十分顯著。

（四）電腦多媒體教學媒材方面

研究者擔任受測者的導師約2年左右的時間，對受測者有一定的了解，因此初期在進行教學規劃時，就決定以受測者喜愛的電腦多媒體方式進行社交技巧的教學。電腦多媒體的教學內容是實際情境影片，兩名受測者看到生動且具體的情境內容，都目不轉睛的盯著螢幕觀看，並且可以重複的播放和練習，這樣的功能彌補了智能障礙學生注意力缺乏的學習特性，不僅提高專注力也使學習動機提升了。另外，研究者以powerpoint複

習影片的內容並且將情境題目包含其中，語音提示由研究者自行錄製，透過聲、光、影的效果，加上操作容易，受測者只需能夠了解滑鼠的使用方式，就能依研究者的指令進行切換，比傳統的教學方式更有創意和有趣，都讓受測者十分喜愛，一到教學時間便感到非常高興；這樣的情況，也反映在研究結果上，兩名受測者的社交技巧經由電腦多媒體教學介入之後，都有顯著的提升，到了維持階段，仍有不錯的保持效果。因此，研究者認為配合受測者的興趣和學習特質使用電腦多媒體教學方式進行社交技巧教學，確能成功吸引受測者興趣，並能提升其成效。

（五）增強策略方面

本研究設計中，增強物並非本研究的探討重點，但是研究者在進行研究時，發現適時的給予受測者社會性增強或一些立即增強，對於提升學習動機有很大的幫助，例如：

在教學介入結束之後，研究者不定期的針對受試者的表現，會給予口頭性的稱讚或是糖

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