綜合討論

本研究以單一使用自編社會性故事作為教學介入法，針對一名六歲領有自閉 症身心障礙手冊幼兒，其社會互動能力在兩項目標行為「眼睛注視說話者」和「邀 請同儕一起看書」之成效。本節針對研究的過程與結果，與其他相關研究結果比 對，輔以質性資料，即對原班教師和家長的訪談記錄和研究者本身的觀察筆記，

提出綜合性的討論。

一、單一使用自編社會性故事介入策略，可以有效地建立正向的行為

相較於原班教師常用的教學策略，社會性故事對於目標行為「眼睛注視說話 者」具有顯著的立即成效。研究對象從完全無法達成目標行為的基線期（A）和 介入期（B），經過介入期（C）13 次的社會性故事教學介入後，目標行為一的出 現次數逐漸上升，最後進步至 5 次中可達成 4 次，觀察期間目標行為共出現 36 次，平均水準 2.77 次，目標行為一的行為在社會性故事教學介入後得以有效提

73

升。研究者針對「邀請同儕一起看書」目標行為共進行 17 次的教學和觀察記錄，

觀察期間目標行為「邀請同儕一起看書」共出現 4 次。在社會性故事教學第五次 介入後，才發現研究對象開始有意願邀請同儕一起看書，例如直接指著同學的書 唸字，研究者繼續進行社會性故事教學介入和觀察，最終目標行為的達成率不 高，最高的資料點顯示 5 次中可達成 2 次，平均水準為 0.24 次，水準穩定度為

0%。由資料可發現，社會性故事教學稍微提升研究對象「邀請同儕一起看書」

的行為，但效果不明顯以及未達穩定趨勢。

整體而言，研究者單單根據 Gray(2010)出版的―The New Social Story Book‖

的原則編寫和實施社會性故事教學，並無加入其他教學策略，例如：增強物、口 語提示、團體、同儕支持、遊戲方案等等，發現研究對象在社會性故事教學介入 實施前後，其學習態度和動機表現上皆顯得較為積極，尤其在「眼睛注視說話者」

目標行為的正向結果非常明顯，由此可證實單一使用自編社會性故事作為教學介 入法可以提升自閉症幼兒之社會互動能力。此研究結果與 Chan 等人於 2010 年 的研究相符，除此之外，國內外同樣使用社會性故事作為單一教學介入法的研 究，並且得到正向的成效，包括(Crozier & Tincani, 2007)、(Dodd, 2008)、(Ozdemir,

2008)等。

但是單一使用社會性故事仍然受到一些限制，本研究之目標行為二「邀請同 儕一起看書」雖然稍微得到提升，但教學成效無法持續達穩定趨勢，此結果與 Hanley-Hochdorfer 等人在 2010 年的研究結果相同，即單獨使用社會性故事去增

74

加自閉症幼兒社會溝通行為時效果有限。而 Chan 等人(2010)的研究中也建議社 會性故事搭配其他教學策略使用，以達到最佳的教學效果。

二、自編社會性故事介入策略，可結合運用研究對象原有的舊經驗

根據 Quill(1995)的研究發現，自閉症幼兒缺乏運用舊經驗去學習社會互動的 能力。研究者從研究對象的基本資料、個別化教育計畫、進入班級觀察，以及與 中班和大班的教師進行訪談發現，研究對象雖然無法主動眼睛注視說話者，但在 多次的提醒和要求下尚可完成部分行為，例如眼睛掃視說話者。這也表示研究對 象有「眼睛注視說話者」的先備能力和舊經驗，再透過設計符合幼兒的社會性故 事進行教學。經過社會性故事教學介入後，研究對象可以持續注視說話者，且在 回答問題或對話時可以更專注於對話內容，同時回答問題時也較切合談話主題。

因此。社會性故事可以幫助研究對象結合原有的舊經驗，運用到生活中。

在「邀請同儕一起看書」目標行為教學介入前的觀察所得，同樣發現研究對 象雖然有意願跟同儕互動，例如會坐在小朋友旁邊看小朋友的書、看小朋友們玩 玩具等，但完全沒有邀請同儕一起看書的相關經驗，以致於目標行為二對於研究 對象而言是困難的。因此在目標行為二的研究結果發現，社會性故事提升了幼兒 與同儕進行遊戲的動機，但效果並不明顯。這與 Dorothy & Daniel(2006)和 Ozdemir(2008)的研究建議所得相符合，即研究對象之基本能力以及理解能力對 於社會性故事教學介入結果具有重要影響。

75

三、自編社會性故事內容可以有效提供特定情境中的的社會線索

Carol Gray(2010)在設計社會性故事教學法時，主要是希望透過社會性故事 提供自閉症學生所忽略的社會線索，提升其社會解讀(Social Reading)的能力。研 究對象藉由自編社會性故事——「小眼睛，看老師」的故事中習得目標行為「眼 睛注視說話者」後，故事中的照片清楚呈現原班教師，即目標行為的對象的面部 表情，提供研究對象明顯的情境線索，使其可以從社會性故事中預習特定情境中 說話對象的表情。因此，在與原班教師對話的情境中，若研究對象的眼神沒有注 視說話者（原班教師），原班教師會表現出面部表情，例如皺眉頭，這個表情反 應與社會性故事中的圖片相對應，因此研究對象較容易將故事的內容與生活中他 人的反應相連結，進而回憶(Recall)起故事的內容以做出適瑝的回應。在目標行 為二「邀請同儕一起看書」的介入期（C）的觀察中，研究者推論研究對象雖有 表現出邀請的意願，但被邀請的同儕的反應多變，使其無法將該情境中同儕的反 應與社會性故事的內容進行對應連結，故目標行為二的效果不彰。

四、自編社會性故事可以提升研究對象覺察的能力

自我覺察是引導幼兒理解他人觀點的第一步(Berk, 2009)。幼兒在發展自我 概念的起始階段，首先要有自我覺察的能力，認識自己的存在後才會開始覺察自 己與他人的互動。研究者從研究中發現研究對象在「眼睛注視說話者」的目標行 為持續穩定之後，開始意識到自己在特定的情境中應做出適瑝的行為，（例如：

跟他人對話時會突然提醒自己說―眼睛要看老師‖），對於他人是否回應自己也產

76

生了興趣，不再只是單方面的去完成目標行為（例如：老師故意不看他時，他會 湊近老師的面前；也會口語要求母親眼睛要看他），這說明研究對象開始覺察到 自己和他人的相互影響的關係。也因著這個因素，研究對象在進行目標行為二「邀 請同儕一起看書」時，雖然對同儕發出邀請，但未獲得回應，也逐漸削弱了研究 對象達成目標行為二的動機。

五、自編社會性故事可增進研究對象進行社會互動的動機

除了目標行為的次數提升之外，從訪談和觀察中也可以發現，研究對象在習 得「眼睛注視說話者」之目標行為後，在與人對話的情境中，由原本被動式的眼 神注視轉變為主動，甚至可以更進階表現出主動提問的行為（例如：詢問研究者 為什麼很久沒來一起看書），由此可知社會性故事不僅提升了眼神注視的目標行 為，也增加了研究對象社會互動的動機和主動性。此外，研究對象雖然沒有持續 達成目標行為二的行為定義，但觀察中也可以發現研究對象偶爾會透過口語邀請 進行遊戲，並且開始有一些主動性的社會互動行為，例如會主動拿繪本打開放在 胸前念讀給小班的小朋友聽；看到小朋友在看書時，也會直接參與說―找找看蛋 糕在哪裡？‖。研究者推論目標行為二「邀請同儕一起看書」之所以無法持續達 成，原因在於所設定的情境過於廣泛，且牽扯較多複雜的社會互動技巧，此研究 結果與 Styles(2011)的研究建議相符，即外在社會環境因素會影響社會性故事的 效果，較大的社會情境會降低其效果。

77

六、自編社會性故事可形成自我督促的能力

社會性故事針對目標行為「眼睛注視說話者」具有良好的維持成效。在 12 次的維持期（M）部分褪除故事內容和完全撤除社會性故事期間，由觀察中可發 現研究對象之目標行為的表現仍持續在五次中可達四次，整個維持期目標行為共 出現了 44 次，結果證實社會性故事教學不僅在介入期有效提升研究對象「眼睛 注視說話者」的行為，且具有良好的維持成效。此外，在社會性故事教學介入期 間和維持期間，研究對象眼神注視的對象不僅限於研究者和老師，也逐漸類化到 家長和同儕身上。社會性故事的維持成效和類化成效可以得知，研究對象從社會 性故事中習得特定情境中要特別注意的社會線索，經過反覆的念讀和練習之後，

可以內化成自身的能力，使其在該情境中想起故事的內容，時時自我提醒做出適 瑝的反應。

78

79