自編社會性故事對自閉症幼兒社會互動能力之研究

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系早期療育碩士班碩士論文. 指導教授：吳佩芳教授. 自編社會性故事對自閉症幼兒社會互動能力之研究. 研究生：陳梅恩撰. 中華民國 104 年 7 月.

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(3) 謝誌拿到畢業證書的那一刻，就代表著要與台灣道別了，心中滿是複雜的情緒，感謝上帝這一路的帶領。感謝大學時期國立臺北教育大學幼教系的栽培、實習期間私立愛德幼兒園的寶貴經驗，以及碩士班時期國立臺中教育大學幼教系的專業延伸，期待自己在幼教早療這條路上繼續努力精進。研究所帶我到更寬廣的天空，看到了不一樣的視野，激盪出更多的想法，其中要感謝我亦師亦友的指導教授---吳佩芳教授，無論在學習或生活上都給我很大的幫助，感謝兩位口委孫世恆教授和侯禎塘教授給予的建議，還有國立臺北教育大學陳佩玉教授和學前特教資深學姐關佩偉老師的幫忙，讓我的論文可以有更具體的貢獻。最重要的是要感謝我的家人，你們是我可以無慮踏上早期療育這條路的重要推手。也謝謝這三年來系上的同學彼此加油打氣，還有朋友們用心的陪伴和支持，我不是孤軍奮戰的，相信未來進入幼教早療這條路上，也有許多戰友們一起並肩作戰。在碩士這一個求學的階段，ong 在此下台一鞠躬，謝謝大家！.

(4) 摘要本研究旨在探討自編社會性故事對自閉症幼兒社會互動能力之研究。研究方法採單一受試研究法之跨行為多基準線設計，研究對象為一名就讀臺中市幼兒園大班之自閉症幼兒。研究者以自編社會性故事對研究對象之兩項目標行為：「眼睛注視說話者」以及「邀請同儕進行遊戲」進行教學介入，最後用目視分析法分析所蒐集到的數據資料，綜合質性之訪談、觀察資料，歸納出研究結果如下：一、單一使用自編社會性故事可以有效提升研究對象之社會互動能力，尤其在目標行為「眼睛注視說話者」的效果明顯。二、自編社會性故事對研究對象「眼睛注視說話者」之行為具有良好的維持效果，而「邀請同儕進行遊戲」不具有維持效果。三、教師和家長對於自編社會性故事教學法保持正向的態度。. 關鍵字：自編社會性故事、社會互動能力、自閉症. i.

(5) The Effectiveness of Social Stories on Social Interaction of Child with Autism. Abstract The purpose of this study was to determine the effectiveness on development of social interaction skill of child with autism based on use of self-written social stories strategy.. A single-subject experimental design, multiple baseline across behaviors. was employed. Two social stories were created for a kindergarten participant in Taichung, to improve two target behaviors, which included (1) keep the eyes on the speaker, and (2) invite classmate to play. Visual analysis of data was used to analyze the data of this study.. In addition, direct observation and interviews were also. included in the process of data collection. The findings of this study are as following: 1. The use of proper constructed self-written social stories without additional strategy can improve child’s behavior of keep the eyes on the speaker in the area of social interaction. 2. The effectiveness of self-written social stories may be retained in target behavior keep the eyes on the speaker, but not in behavior of invite classmate to play. 3. Both of the parent and teacher showed positive attitude toward the intervention of self-written social story. Keywords: Self-written social story, social interaction, autism. ii.

(6) 目次第一章緒論------------------------------------------------------------------------------第一節. 1. 研究背景與動機----------------------------------------------------------. 1. 第二節研究目的與待答問題----------------------------------------------------. 4. 第三節名詞釋義-------------------------------------------------------------------. 5. 第二章文獻探討-------------------------------------------------------------------------. 7. 幼兒社會互動能力的發展----------------------------------------------. 7. 第二節自閉症幼兒的社會互動能力-------------------------------------------. 16. 第三節社會性故事之相關研究-------------------------------------------------. 23. 第三章研究方法-------------------------------------------------------------------------. 39. 第一節. 第一節. 研究對象-------------------------------------------------------------------. 39. 第二節. 研究設計-------------------------------------------------------------------. 43. 第三節. 研究工具-------------------------------------------------------------------. 51. 第四節. 教學設計-------------------------------------------------------------------. 54. 第四章研究結果與討論----------------------------------------------------------------. 57. 第一節自編社會性故事對目標行為「眼睛注視說話者」之教學成效 -------------------------------------------------------------------------------第二節. 57. 自編社會性故事對目標行為「邀請同儕進行遊戲」之教學成效 -------------------------------------------------------------------------------i. 63.

(7) 第三節. 自編社會性故事的社會效度分析-------------------------------------. 66. 第四節綜合討論-------------------------------------------------------------------. 72. 第五章結論與建議----------------------------------------------------------------------. 79. 第一節. 結論-------------------------------------------------------------------------. 79. 第二節. 研究限制-------------------------------------------------------------------. 81. 第三節. 研究建議-------------------------------------------------------------------. 82. 參考文獻-------------------------------------------------------------------------------------. 87. 一、中文部分-------------------------------------------------------------------------. 87. 二、英文部分-------------------------------------------------------------------------. 94. ii.

(8) 附錄------------------------------------------------------------------------------------------附錄一. 97. 家長同意書---------------------------------------------------------------- 98. 附錄二觀察記錄表----------------------------------------------------------------. 99. 附錄三訪談記錄表----------------------------------------------------------------- 103 附錄四. 社會性故事檢核表-------------------------------------------------------- 104. 附錄五. 自編社會性故事審查表-------------------------------------------------- 105. 附錄六. 自編社會性故事教材----------------------------------------------------- 113. 附錄七. 社會性故事理解測驗記錄表-------------------------------------------- 115. 附錄八. 社會性故事教學流程檢核表-------------------------------------------- 116. iii.

(9) 表次表 3-1. 目標行為的定義說明----------------------------------------------------------. 45. 表 3-2. 教學策略說明-------------------------------------------------------------------. 48. 表 3-3. 研究工具-------------------------------------------------------------------------. 53. 表 4-1. 「眼睛注視著說話者」階段內變化分析摘要表-------------------------. 59. 表 4-2. 「眼睛注視著說話者」階段間變化分析摘要表-------------------------. 62. 表 4-3. 「邀請同儕進行遊戲」階段內變化分析摘要表-------------------------. 64. 表 4-4. 「邀請同儕進行遊戲」階段間變化分析摘要表-------------------------. 65. iv.

(10) 圖次圖 3-1. 研究架構-------------------------------------------------------------------------. 43. 圖 3-2. 教室配置-------------------------------------------------------------------------. 46. 圖 3-3. 教學程序-------------------------------------------------------------------------. 50. 圖 3-4. 教學實施步驟-------------------------------------------------------------------. 56. 圖 4-1. 行為觀察曲線圖----------------------------------------------------------------. 58. v.

(11) 第一章. 緒論. 本研究主要針對自編社會性故事對學前自閉症兒社會互動能力之影響，本章分為第一節研究背景與動機、第二節研究目的和第三節名詞釋義，以下將分節闡述：. 第一節研究背景與動機根據美國精神醫學協會(American Psychiatric Association)的 DSM-Ⅳ診斷標準，自閉症在認知、動作、社會情緒、語言表達等方面表現上出現不適瑝行為。國內「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」定義自閉症是因神經功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者。Frith(1989)認為自閉症兒因缺乏心智理論的能力，而導致社會互動上的缺陷。也有研究表示無論是高功能或低功能自閉症兒，皆在社會互動能力明顯落後，且面對人際互動方面的困難（王南凱、吳岱穎、黃宜靜、郭冠良、吳逸帆、陳建志，2013）。然而，每個自閉症兒的狀況又不盡相同，這使得普教教師對於自閉症教學上能提供的指導與介入是有限的，因此探討如何協助自閉症兒在融合環境下之社會互動介入技巧視為重要議題。隨著融合教育趨勢的推行，特殊需求幼兒有更多的機會回歸到普通教室尌讀，同時增加與一般幼兒之間互動的機會。融合教育的主要精神為零拒絕的教育，核心概念強調在最少限制環境下，提供每位幼兒適性教育。在這樣的前提下，特殊需求幼兒不應該只是被放在一般班級中，而是應該真正融入跟其他同儕一起 1.

(12) 學習、互動，藉此獲得更多的社會互動機會和刺激。根據教育部特教通報網 102 學年度統計資料顯示，台灣各縣市目前尌讀學前普通學校的特殊需求幼兒中，發展遲緩幼兒學生數最多，其次為自閉症幼兒。相較於發展遲緩幼兒，自閉症幼兒尤其在社會能力方面的表現明顯較弱（黃子芸，2013），自閉症兒在融合環境之社會互動能力視為重要議題。研究者在半年的教育實習期間，觀察到班級中的自閉症幼兒雖有基本的語言表達和理解能力，但在解讀社會情境和社會互動技巧的表現欠佳，簡單的來說，自閉症幼兒無法判斷在不同的情境下該出現哪些行為以及哪些行為是不適宜的，也無法理解及遵孚班級常規，並且在跟同儕互動上缺乏基本的社會互動技巧，導致在班級中常常出現不適瑝的表達方式，例如：攻擊行為、發出怪聲等。這樣的行為容易造成一般幼兒及其家長對自閉症幼兒有所誤解而產生負面批評，甚至影響對其接納的態度。然而普教教師在針對自閉症兒的教學上面臨難處和困境，不僅要調整課程教學、協調家長、用心經營班級管理，同時應該針對自閉症幼兒的行為問題以及社會互動能力之不足進行介入輔導。研究者認為除了宣導和課程調整外，若要讓自閉症幼兒真正融入班級中，普教教師應個別針對自閉症幼兒之社會互動能力給予正確輔導和介入，必能增進兩方之間的關係，改善班級學習的氣氛，讓融合教育的理念得到真正的落實。目前國內外教導自閉症兒之社會互動能力的相關文獻很多元，有遊戲方案、藝術治療、遊戲治療、核心反應訓練、戲劇遊戲訓練、同儕輔助教學、動物治療 2.

(13) 以及社會性故事，其中以社會性故事之研究居多。社會性故事是 Carol Gray 於 1993 年專門針對自閉症兒設計的教學法，可由家長或專家依照幼兒個別能力和學習風格，針對特定社會情境所設計的，主要用以讓幼兒可以暸解社會提示、新規範、社交技能等，並且教導幼兒表現適瑝的回應。從研究中可發現社會性故事不僅使用方法簡易，它可配合自閉症兒依賴視覺和口語提示以及結構化的特點，制定個別化的故事進行介入。研究者參考國內外運用社會性故事相關文獻，其中多以教導自閉症兒社交技巧之研究顯示社會性故事介入效果的有效性，且呈現方式相瑝多元（林麗瑛，2013），有配合家長、同儕、多媒體、主題活動等。從文獻中可以證明社會性故事對於自閉症兒之社會互動能力的有效性，甚至可以延伸使用在其他障礙類別，例如智能障礙（李治翰、魏慧美，2012；高榮亨，2011；曾筱倩，2011）、多重障礙（胡祐華，2011）、學習障礙（丁儀馨，2012）等。目前國內以社會性故事作為教學介入法的實證研究多用於學齡兒童或以上，在學前幼兒之相關研究相對來說非常有限。研究者希望透過自編社會性故事，探討其對學前自閉症幼兒之社會互動能力的影響，以期能夠提供學前普教教師以及家長教學介入之參考。. 3.

(14) 第二節研究目的與待答問題基於上述的研究背景與動機，本研究目的：一、. 了解自編社會性故事(Self-Written Social Story)對於提升自閉症幼兒社. 會互動能力之立即成效。二、. 了解自編社會性故事(Self-Written Social Story)對於提升自閉症幼兒社. 會互動能力之維持成效。三、. 了解自編社會性故事(Self-Written Social Story)對於提升自閉症幼兒社. 會互動能力之社會效度。根據以上之研究目的，本研究欲探討以下研究問題：一、. 了解使用自編社會性故事對於提升自閉症幼兒「眼睛注視說話者」之立. 即成效為何？二、. 了解使用自編社會性故事對於提升自閉症幼兒「眼睛注視說話者」之維. 持成效為何？三、. 了解使用自編社會性故事對於提升自閉症幼兒「邀請同儕一起看書」之. 立即成效為何？四、. 了解使用自編社會性故事對於提升自閉症幼兒「邀請同儕一起看書」之. 維持成效為何？五、. 了解自編社會性故事對於提升自閉症幼兒社會互動能力之社會效度為. 何？ 4.

(15) 第三節名詞釋義一、. 自編社會性故事(Self-Written Social Story). 社會性故事主要在於簡潔地敘述一個情境、概念、行為或社會技巧，預測一個情境(Situation)中特定相關的社會提示，並建議對於該社會情境合適的回應。本研究所指自編社會性故事，是研究者參考 Gray 社會性故事之原理、策略、教學步驟，編寫社會性故事作為教學教材。本研究所指自編社會性故事是以幼兒本身作為故事主角，根據 Gray(2010)所制定之社會性故事撰寫準則，針對目標幼兒所表現之社會互動能力行為去制定個別化的故事，並探討單一使用社會性故事的成效。二、. 社會互動能力. 社會互動能力是指人際互動的過程，其中包括社會能力、社會互動對象和社會行為三個要素。其中社會能力是幼兒用來開啟或維持人際互動的工具；社會互動對象包含「幼兒自己」、「幼兒與他人」以及「幼兒與環境」，社會行為則是指個體和社會互動對象相互影響所形成的行為模式。本研究所指社會互動能力主要表現在目標幼兒之「眼睛注視說話者」以及「邀請同儕一起看書」這兩項目標行為。三、. 自閉症幼兒. 依我國教育部（2013）修正公佈「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，其中第三條第十一款所稱自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互 5.

(16) 動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致在學習及生活適應上有顯著困難者。其鑑定基準如下：（一）顯著社會互動及溝通困難。（二）表現出固定而有限之行為模式及興趣。本研究所指自閉症幼兒，是指 6 歲以下領有自閉症身心障礙手冊，具備基本的聽理解能力，並且安置於一般幼兒園尌讀之幼兒。. 6.

(17) 第二章. 文獻探討. 本章擬以三節進行文獻探討，第一節探討幼兒社會能力的發展，分為一般發展幼兒的社會互動能力，以及特殊需求幼兒社會互動發展的情況；第二節歸納自閉症幼兒的社會互動能力，分為自閉症幼兒社會互動發展，以及自閉症社會互動能力教學法。最後，第三節介紹社會性故事之相關研究，分為社會性故事教學法，以及影響社會性故事成效之相關因素。. 第一節幼兒社會互動能力的發展一、一般發展幼兒的社會互動能力關於一般發展幼兒的社會互動能力，分成社會互動的意義、與幼兒社會能力發展，說明如下。（一）社會互動的意義美國社會學家帕森斯(Talcott Parsons)提出社會互動的架構包括：社會規範 (Social Norms)、社會價值(Social Value)、社會角色(Social Roles)、社會職務(Social Status)四個因素相互影響的過程。社會規範係指受到社會主要文化和道德影響，並由社會所制定的行為準則，其分為正式和非正式規範；社會價值則賦予個體的行為或生活方式在社會上的意義和價值；然而，每個人在社會上都會扮演不同的社會角色和社會職務，並背負著社會對於該角色和職務所期待的行為表現（蔡文輝，2006）。因此，社會互動可以包括整體社會影響個體而產生社會行為的過程。學前幼兒身為社會中的一份子，處於習得社會能力的初始階段。根據幼兒園 7.

(18) 教保活動課程大綱，幼兒社會領域著重於「幼兒自己」、「幼兒與他人」以及「幼兒與環境」三個面向，幫助幼兒在三者之間建立密切的互動關係，經由探索、參與和經驗累積，逐漸發展出合宜的社會能力(Social Competence)；其中所指社會能力為「探索與覺察」、「協商與調整」、「愛護與尊重」（教育部，2012）。也有學者認為社會能力指的是在人際互動中所使用的有效社交技巧、表現出對於社會的適應能力（王佩玲，2011；謝育伶、陳若琳，2008）。有許多研究中指出，幼兒社會行為的形成，主要受到個體因素以及周遭環境的影響而有所差異，可分為利社會行為以及反社會行為。利社會行為是以助人為目標的行為，包括分享、輪流、合作、幫忙、同情、稱讚等。隨著自我意識的能力發展，幼兒漸漸可以了解、預測和認同他人的感受和想法，從而表現出利社會行為；反之，反社會行為是指有意違反社會文化、規範標準的行為，包括攻擊（口語或身體）、自我中心、不服從、破壞、過度依賴、偷竊等（王佩玲，2011；黃天、楊芊、邱妍祥，2011）。由上述的研究中得知，社會互動是指人際互動的過程，其中包括社會能力、社會互動對象和社會行為三個要素。其中社會能力是幼兒用來開啟或維持人際互動的工具；社會互動對象包含「幼兒自己」、「幼兒與他人」以及「幼兒與環境」，社會行為則是指個體和社會互動對象相互影響所形成的行為模式。幼兒在社會互動的歷程，受到內在發展和外在環境的影響，在與他人互動中了解他人的想法、團體規範、文化價值和期待，進而改善自己的行為，將外在的規則內化增強社會能力，最終習得何謂合適的社會行為。 8.

(19) （二）幼兒社會互動能力的發展一般嬰兒在三個月尌具備基本的社交能力，例如：對人微笑，而六個月時會注意其他幼兒的存在，九個月時可以辨識熟悉的面孔。在學前階段，兩歲的幼兒會幫忙做簡單的家事、和其他幼兒合作完成事情；三歲開始，幼兒發展自主需求，會有較多的社會性的行為，例如：擁有較好的同伴、想要參與遊戲、遵孚遊戲規則、做錯事會道歉等。在進入幼兒園後，三至六歲的幼兒有更多學習社會能力的機會，其社會性主要是在日常生活和遊戲中，透過觀察和模仿潛移默化發展的。良好的社會性發展對幼兒身心健康和其他方面的發展都具有重要影響。接著，研究者將針對幼兒社會互動能力的發展之自我表徵的發展以及同儕關係的發展，進行分析與討論。 1. 自我概念的發展幼兒大約在 6-8 個月開始會有自我察覺的能力，了解自己和他人是不同的個體，並開始認識自己的存在，包括外在身體覺察、自己的興趣喜好等。然而幼兒會透過模仿自己、他人，以及被人模仿的交互作用，察覺自己對他人的行為產生好奇，也發現他人對自己的行為會給予回應；因此，自我覺察是引導幼兒理解他人觀點的第一步(Berk, 2009)。幼兒會依自己的屬性、能力、態度和價值來定義自己，稱之為自我概念 (Self-Concept)；3 歲的幼兒，在自我描述時較多以個別的情緒和態度觀點為出發點，多根據自己的需要和意願來進行活動。這時期的幼兒也會尋求社會認可，會 9.

(20) 從別人的觀點來看自己，先是成人，再到同儕。4-5 歲的幼兒開始具備推論他人動機和感受的能力，有同理的能力並且能表現出同情和互相幫忙的行為，也可以談及自己內心的想法，有較明顯的自我概念；5-6 歲幼兒開始表現正向或負向的自我概念，對於周遭人事物表現出更明顯的興趣，在遇到問題時也有解決問題的能力，並且可以表現出明顯的成尌感(Landy, 2009)。葉玉嫥（2012）提出影響自我概念發展的因素，包括個人身心特質、家庭以及環境。其中以幼兒本身的智力和焦慮情緒程度對自我概念的發展影響最大，即智力高低與幼兒的學習能力、成功經驗和自我概念都有正相關，反之亦然；正向自我概念的幼兒，其焦慮情緒較低，過度的焦慮則會影響幼兒的學習。在建構自我概念的過程中，幼兒先藉由自我察覺來認識自己，其次是會以他人作為了解自己的借鏡，漸漸意識到他人的規範標準和對自己的期待，也學會遵孚，隨著經驗的累積發展自我調節的能力。這時期的幼兒對於自己的能力有過度樂觀的現象，且開始進行社會性比較(Social Comparison)，其中漸漸與他人開啟了競爭和合作的互動模式，促進幼兒進入同儕關係的發展階段。 2. 同儕關係的發展幼兒進入幼兒園時期，尤其在 4 歲開始，生活重心逐漸由主要照顧者轉移到教師和同儕身上。隨著自我概念的發展，幼兒會意識到與同儕之間的平等關係，願意學習聆聽、了解同儕的需求，考慮到同儕的感受和想法。由於幼兒會希望被同儕認同與接納，這樣的動機促成角色取代、分享和合作等技能的發展。幼兒與 10.

(21) 同儕互動的過程中獲得正向或負向的經驗，這些經驗將會影響幼兒未來在人際關係的參與意願和社會技能的發展（陳怡君、鍾志從，2012；Davies, 2010）。幼兒的行為表現會反映出其家庭的文化背景和教養互動方式。研究發現家庭的教養對於幼兒行為調節能力和社會能力均有正向的影響（謝育伶、陳若琳， 2008）。因此，剛開始與同儕建立關係時，幼兒仍受家庭和自我為中心概念影響甚深，在遊戲中難免會出現爭執和衝突的情境，例如幼兒本身的想法和同儕的想法不一致，幼兒必頇運用社交技巧以處理和解決問題，例如輪流、角色取代、協商、討論、互助等。此時，社交技巧便成為維持同儕關係中重要的能力（曾筱倩， 2011；Davies, 2010）。幼兒與同儕進行互動時，必頇善用適瑝的社交技巧。社交技巧指的是，幼兒在自然情境中為了達到特定的目的，接受或回應他人互動時所運用的技能，包括內隱、外顯、語言和非語言行為。社交技巧主要是透過學習得來的，具有應變性，其行為表現受到個人因素和外在情境的影響。幼兒若缺乏或過多的使用社交技巧，教師都應給予介入（蔡郡寧，2013）。 Caldarella 和 Merrell 於 1997 年，提出將社交技能區分為五個廣義的層面，即同儕關係技巧、自我管理技巧、學業技巧、順從的技巧、自信的技巧，研究者將內容於下分述（引自曾筱倩，2011）： 1. 同儕關係技巧(Peer Relations Skills)，指兒童與班級友伴的人際關係，包括問候他人、幫助他人、參與同儕遊戲等。 11.

(22) 2. 自我管理技巧(Self-Management Skills)，指管理並調節自我的情緒，包括控制脾氣、在衝突情境中妥協等。 3. 學業技巧(Academic Skills），指兒童在學習過程中的表現，包括獨立完成工作、做出被接納的作品等。 4. 順從的技巧(Compliance Skills)，指兒童遵孚規則的技巧，包括遵從教師指示、遵從班級規定和遊戲規則等。 5. 自信的技巧(Assertive Skills），指兒童在人際互動的主動性，及面對鼓勵及挫折時的表現，包括開始一段對話、接受與答謝讚美、面對負向回應的適瑝表現。幼兒在發展同儕關係的過程中，必頇學習多層面之社交技巧，才能在不同的互動情境中適瑝的運用，包括日常生活和遊戲的情境。其中遊戲在學前階段被視為主導活動，作為幼兒和同儕之間互動的橋樑，幼兒從中體會社會規範和社會角色的意義。總結來說，幼兒學前階段的社會互動能力，是在與自己、他人和環境互動交流的過程中，透過一系列的歷程，包括覺察、模仿、經驗累積、調整修正、認同和內化，建立健全的自我概念以及同儕關係，進而發展出來的能力，也是奠定幼兒未來融入社會的重要基礎能力。二、特殊需求幼兒社會互動發展的情況特殊需求幼兒在身心發展上比同年齡的孩子遲緩，尤其在學習能力上需要較 12.

(23) 多的引導和提醒，可依據其障礙類別分為十三項：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩以及其他障礙（特殊教育法，2014）。從教育部特殊教育通報網截至 102 學年度的資料發現，發展遲緩、智能障礙和自閉症幼兒在所有特殊需求幼兒的總數中佔多數，其人數分別為 10027 人、1060 人以及 1051 人，且這三項類別的特殊需求幼兒在鑑定標準中發現，其在社會互動上表現皆有可能出現不足之處（教育部特殊教育通報網，2013）。《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》中所界定之發展遲緩(Developmental Delay)，是指年齡介於零至六歲，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同齡兒童顯著遲緩，且其障礙類別無法確定者（全國法規資料庫，2012）。發展遲緩幼兒在學前特殊需求幼兒總數中，人數大約佔百分之六十七，但目前對於發展遲緩的診斷並無明確條列的鑑定指標，而是依兒童發展及養育環境評估等資料來進行綜合研判。由此可知，發展遲緩幼兒很有可能在六大領域的發展上表現遲緩，包括認知、語言、動作、社會情緒、感官以及非特定性發展，並不局限於社會互動（周俊良、范智敏、陳冠蘭、劉蔚萍、李昆霖、劉心箖，2013）。智能障礙(Intellectual Disability)在美國智能及發展障礙協會(American Association on Intellectual and Developmental Disabilities，簡稱 AAIDD)的定義中，指的是智力和適應行為有明顯的缺陷，主要表現在概念(Conceptual)、社會 13.

(24) (Social)，和應用(Practical)三方面的技能；雖然智能障礙的幼兒無法在社會情境中善用所學的知識和經驗，但從研究中可以發現，程度較輕的智能障礙跟一般幼兒無異，只是偶爾表現得較慢（曾筱倩，2011）。自閉症(Autism Spectrum Disorder，簡稱 ASD)屬於廣泛性發展障礙，其症狀和特徵會有多樣的組合，即在各個發展領域皆有可能表現困難，個別差異大。自閉症與智能障礙有些許相似之處，研究顯示約有七成比率的自閉症伴隨中度到重度的智能不足，且兩者皆在學習及生活適應上有顯著困難，但自閉症主要表現在溝通、社會互動、行為及興趣表現上。除此之外，黃子芸（2013）在研究中比較一般發展幼兒、發展遲緩幼兒以及自閉症幼兒之表現，發現一般發展幼兒和發展遲緩幼兒在社會互動以及相互注意協調能力明顯優於自閉症幼兒。自閉症幼兒因神經心理功能異常，影響身心的健全發展，其症狀包括缺乏社會互動的品質和溝通困難，以及常常表現出固定而有限的行為模式及興趣（周俊良等人，2013；全國法規資料庫，2012）。因特殊需求幼兒在身心特質上異於常人，頇依據其特殊需求提供特教服務，若能在學前階段早期介入進行療育可改善其學習狀況，同時讓特殊需求幼兒享有平等的基本權益。隨著融合教育的實施，「零拒絕」、「最少限制環境」、「適性教育」等融合理念的推廣，目前國內學前階段的特殊需求幼兒多安置於不分類巡迴輔導班級或者在普通班接受特殊教育服務，增加特殊需求幼兒和一般幼兒之間學習社會互動的機會（教育部特殊教育通報網，2013）。從許多研究結果發現，在融合安置下之 14.

(25) 特殊需求幼兒，在社會互動上顯得被動，尤其是自閉症幼兒，在特定的社會情境下，其互動形式以肢體為主，且多為負向行為（例如：無法遵孚常規、干擾行為、攻擊行為等）；而一般發展幼兒對於特殊需求幼兒的互動方式，可分為正向（包括幫助、提醒、鼓勵、同意、邀請、稱讚、指導、表達友好等）和負向（包括衝突、威脅、批評、命令、拒絕、攻擊、搶奪、不耐煩、告狀、忽視、制止）的社會行為，多傾向於主動去照顧特殊需求幼兒（吳佩珊，2007；林佳苹，2011；陳麗卿，2008；劉治昀，2013）。在融合班級中，大多數自閉症幼兒跟一般幼兒處在同一個空間時並無太大問題，但若在加入班級活動以及參與社會情境，對他們來說則是艱難的任務。身旁同儕所發出的一些社會信號對他們而言可能只能是表面的意義，或不具有任何意義的(Kluth, 2006)。關佩偉（2011）探討學齡前自閉症幼兒在融合教育下之表現，發現自閉症幼兒的學習限制包括情緒知覺障礙、心智不成熟、執行功能缺陷、自我情緒的控制不佳、注意力不足的分心狀態、姿態行為的不合宜。雖然自閉症幼兒有想要與人建立關係的動機，因自我表達或運用社交互動能力的缺陷，導致其行為表現得不適瑝，讓自閉症幼兒常常被誤解或受到同儕的排擠，產生挫敗經驗。從具體的行為來看，自閉症兒缺乏基本的社會互動能力，對於學前融合教育視為一項新的挑戰。綜合上述可知，在特殊需求幼兒的障礙類別中，自閉症幼兒不僅在社會互動能力上有顯著的遲緩，由於本身的固著性所產生的怪異行為表現，以及其他能力 15.

(26) （例如：認知、語言）方面的缺陷不足，而且受到個別身心發展特質差異性的影響，剝奪了自閉症幼兒與他人、環境之間互動的機會，社會互動能力可視為自閉症兒融入融合班級的重要影響因素之一，故研究者將尌自閉症幼兒之社會互動能進行更深入的探討。. 第二節自閉症幼兒的社會互動能力一、自閉症幼兒社會互動發展由美國精神醫學學會所出版的《精神疾病診斷與統計手冊》(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，簡稱 DSM)是最常用來診斷精神疾病的指導手冊。在最新第五版本中有關自閉症類群障礙(ASD)的診斷方式，是以社會溝通和社會互動上的缺損，以及固定的興趣和重複的行為作為主要兩個重大指標。其中在社交及溝通缺損方面的症狀，可分類為社會情緒相互性缺損、社交用的非語言溝通行為缺損、及發展與維繫關係的能力缺損等三者，其症狀於兒童早期出現。 DSM-V 將先前的亞斯伯格症候群(Asperger's Syndrome)和其他類自閉症的心理疾病歸入自閉症類群中，使得自閉症的身心特質可說是非常多樣性，且個別差異大。大部分的學前自閉症兒有活動量過大、不專心、衝動等過動兒的症狀（宋維村，2000）。普遍上自閉症兒在認知、語言等方面也有可能表現不佳，但依其診斷指標尤其聚焦於社會互動能力這方面明顯的缺陷。一般上自閉症兒有固著的特質，執著於特定的物品、模式、生活作息或儀式 16.

(27) 性的行為等，這些特質將不利於日後自閉症兒在社會領域的發展。在社會互動行為表現上，自閉症兒較自我為中心，喜歡獨處，缺乏主動性，常常會出現異於常人的舉動。自閉症兒社會互動發展的缺陷會在兒童早期出現，且極有可能性延續到成人階段（葉琬婷，2004）。自閉症幼兒缺乏社交解讀(Social Reading)的能力，無法發現在社會情境中的社會提示(Social Cues)，在與同儕互動時，無法理解其中語言和肢體的潛在意義，且缺乏運用舊經驗去學習社會技能的能力(Quill, 1995)。自閉症幼兒在社會互動方面的困難，分為三個部分，即社會再認(Social Recognition)：對他人不感興趣；二、社會溝通：表達自我和了解肢體語言上的困難；三、社會扮演/模仿和理解：無法了解他人感受或參與想像遊戲。對於高功能自閉症而言，社會互動的規則仍然是困難且複雜的，尤其在社會預測(Social Prognosis)這方面的能力很弱(Hanley-Hochdorfer, Bray, Kehle, & Elinoff, 2010)。雖然如此，自閉症幼兒並非完全對身邊的人事物不感興趣，部分的自閉症幼兒對跟人互動仍然有動機，甚至會採取主動，依社會互動類型可將自閉症幼兒分為疏離型、被動型和主動型，分別如下：（一）疏離型這類的自閉症幼兒會明顯地逃避眼神和肢體的接觸，感覺敏銳度過高或過底，缺乏相互注意協調能力(Joint Attention)，口語能力和模仿能力不佳，不喜歡群體或團體活動，除了自己以外對於身旁的人事物表現得漠不關心，部分會有過 17.

(28) 度情緒反應，例如尖叫、大哭等。（二）被動型被動型的自閉症幼兒在與人互動時，可以提出要求表達他想要的，但沒有主動與他人互動的行為，可接受他人肢體接觸或肢體上的親近行為。若有人帶領可以和其他幼兒一起玩遊戲，但缺乏想像性遊戲，但會有模仿他人遊戲的行為，缺乏或逃避眼神接觸、臉部表情以及社會性肢體語言的表達能力。（三）主動怪異型主動怪異型的自閉症幼兒會單方面主動地去親近他人，但不理會他人的反應，其固著和重複性行為特別明顯，例如喜歡排列車子。這類型的幼兒在口語能力上發展沒有明顯落後的現象，但整體動作協調性不佳。以上所述之自閉症兒，其主要是在社會互動的品質上有缺陷，缺乏合適的社交技巧和表達的能力，容易忽略或無法辨識情境中的重要線索，而導致所表現之行為容易被他人解讀為問題行為，例如主動去碰觸同儕的身體部位、聽而不聞、攻擊行為或情緒反應過度等，進而影響幼兒與同儕互動的品質（周俊良，2010）。二、自閉症幼兒的教學原則特殊需求幼兒在法令的規範下，從人權的角度來看，都必頇應該要有權利與一般發展幼兒在普通的環境瑝中一起接受教育。雖然融合教育已經在台灣推行了十年，近年來也在努力推行這理念下，期望達到零拒絕的教育環境，但仍然發現在融合班級中，特殊需求幼兒並不一定可以融入班級課程活動中，其中尤其發現 18.

(29) 自閉症兒在行為表現上常會被認為怪異。教師在教學時必頇滿足幼兒不同的學習需求，提供幼兒在有意義的情境中探索和學習機會，讓幼兒從做中學。其中透過課程設計和適瑝的教學策略，讓幼兒透過與他人遊戲、合作等人際互動，學習尊重個別差異。教師若能適時的介入調整，促進同儕間的互動合作，可改善自閉症幼兒在融合班級中學習適應的狀況，增進與同儕之間互動的量，提升社會互動的品質（陳麗卿，2008）。其教學原則包括下列幾點：（一）結構化自閉症幼兒有固著的特質，學習方式缺乏彈性，注意力不集中，常因過於注意某種刺激或細節而忽略其他，所以任何結構性和例行性活動皆可以提供安全感以及正面的經驗（黃俊瑋、羅丰苓，2004）。教師可以從自閉症幼兒所要學習的目標和學習情境方面進行一系列有系統性的安排，其中包括物理環境、作息時間和工作任務等（陳麗如，2008）。（二）個別化自閉症幼兒身心差異大，可以依照自閉症幼兒的優勢能力，例如視覺、圖形、國字等，配合幼兒的發展年齡，以及幼兒本身的學習特質，增加或褪除在教學活動中所給予的提示頻率，建立幼兒正確的學習態度和習慣，設計和發展符合幼兒需求的活動。. 19.

(30) （三）多元化針對自閉症幼兒所設計的教學活動，內容應兼顧幼兒的認知、動作、語言溝通及人際互動等各方面領域，善用不同的教材教具，多樣化生動的教學方式，才能有效提升幼兒的學習成效。除了依照以上之教學原則，在活動的形式上，團體活動時間通常會有許多團體規範以及期待幼兒表現出社會參與的行為，這對自閉症而言是比較困難的。跟團體教學相較起來，個別教學較能集中幼兒的注意力，尤其在教導新的技能時。近年來，國內針對自閉症之社會互動能力進行介入眾多，其中效果佳的教學法包括心智理論(Theory of Mind)、社交技巧訓線(Social Skill Training)、社會性故事(Social Story)、直接教學法(Direct Instruction)、藝術治療(Art Therapy)、社會戲劇遊戲訓練(Sociodramatic Play Training)、錄影帶輔助教學(Video-Modeling)、遊戲介入方案(Play Project)和心智圖法教學(Mind Mapping Teaching)，這些教學法用於學齡前和國小階段的幼兒有很好的成效，其中以社會性故事的篇數最多（陳淑芬，2013）。研究者將針對心智理論(Theory of Mind)、社交技巧訓線(Social Skill Training)、直接教學法(Direct Instruction)、錄影帶輔助教學(Video-Modeling)和社會性故事(Social Story)這五種教學法進行簡單的介紹：（一）心智理論(Theory of Mind) 心智理論，是指幼兒描述心中的想法、感覺、意見及他人的意圖，去預測和解讀他人的行為有能力，從而進一步發展社會互動的能力。心智理論可分為基礎 20.

(31) 和高階心智理論能力兩種，基礎階段的心智理解能力包含情緒理解及初級錯誤信念的理解；高階心智理論能力包含次級錯誤信念的理解、區辨謊話與笑話，以及辦認失禮情境。次級錯誤信念是指個體能站在旁觀者（第三者）的角度去考量他人之間的想法、了解他人的情感或想法，亦即角色取代的能力（引自魏瑛慧， 2013）。心智理論教學可以教導自閉症幼兒以他人的角度來思考，了解他人行為想法，進而預測他人可能發生的行為舉動（鄭玉汶，2010）。心智理論教學大多透過故事模式進行，以問答方式讓目標幼兒揣測故事主角的想法和行為。（二）社交技巧訓練(Social Skill Training) 社交技巧訓練起源於Wolpe的行為治療和Bandura 的社會學習理論，以教導目標幼兒學習社交技巧為主要目的，協助幼兒了解如何判斷社會情境，以及在社會情境中做出適瑝的社會表現，期望透過有計畫的訓練，提供幼兒認知與行為學習的機會，訓練過程除了重視行為的表現以外，也注重個人認知重建及行為的再學習(引自黃月霞，1993)。教學方法包括教導、示範、角色扮演、後效增強、回饋、維持與類化，其中採取了社會認知(Social-Cognitive)、示範(Modeling)、教導 (Coaching)、及操作制約(Operant Conditioning)等幾項策略（盧佳嘉，2007）。（三）直接教學法(Direct Instruction) 直接教學法（簡稱DI），又稱指導教學法，也被稱為明確教學法，是根據行為分析理論(Behavior Analysis Theory)發展其論點，整體教學的實施以教師為導向，綜合了教具教材的選擇和製作、學生的評估診斷、教學步驟和流程、教學內 21.

(32) 容、教室情境、師生互動和教學的檢討皆為教師的主要任務；學生透過教師的示範與講解，以結構性的順序學習，經由充分練習而能精熟學習內容。其適用於學習內容明確、清楚、有系統的科目或活動，對於容易混餚訊息、注意力不集中，以及認知功能弱的特殊需求學生學習相瑝有效（引自陳麗如，2008）。（四）錄影帶示範教學(Video-Modeling) 王慧婷（2013）定義錄影帶示範教學是目標幼兒在觀看示範者在影片中獨立示範目標行為後，練習目標行為的過程。通常影片是經過有目的的拍攝與剪輯，且影片為最主要的教學方法，可以不需再額外加入提示策略或其他教學方法。錄影帶示範教學可以針對自閉症幼兒的特質融入多重要件，如：重覆觀看、重點提示，獨立操作等。（五）社會性故事(Social Story) 自閉症幼兒可以透過社會性故事看到特定情境中被幼兒所忽略的線索，學習合適的應對技巧(coping skills)。社會性故事包含文字和圖，描述一個社會情境的相關資訊（人、事、物），解釋該情境中旁人或同儕的觀點和反應，教導目標幼兒對於該情境合適或被期待的回應（黃金源，2008）。由上可知，社會性故事是綜合了心智理論教學和社交技巧訓練的教學目標，即教導自閉症幼兒了解特定情境中他人的觀點，進而增進幼兒與他人社會互動的能力，並且運用直接教學的方法，結合了錄影帶示範教學的特點——符合自閉症幼兒視覺優勢，非常適合自閉症幼兒的教學法，因此研究者將於下一節透過探討 22.

(33) 社會性故事國內外相關的研究，加以證實社會性故事之有效性。. 第三節社會性故事之相關研究本節針對社會性故事之相關文獻進行探究與分析，共分為兩個部分，第一部分為社會性故事教學法，第二部分為影響社會性故事成效之相關因素。一、社會性故事教學法社會性故事是 1991 年 Carol Gray 針對自閉症學生所發展出來的社會學習和理解的教學法。Carol Gray 本身在教育自閉症學生超過二十年的教學經驗，希望透過社會性故事幫助自閉症學生可以提升其社會閱讀(Social Reading)的能力。社會性故事和其他教學法最大的不同是，目標幼兒必頇要有先備的能力，即基本的認知和語言理解的能力，這樣在聆聽社會性故事時，才有辦法從中理解社會性故事所提供的社會線索(Social Cues)。故事的作者(Author)可以是任何熟悉幼兒的人，例如教師、教保員、家長等。若幼兒沒有口語表達能力，教師可以在教學的過程中負責念社會性故事，目標幼兒則擔任故事中的聆聽者(Audience)。依據 Gray (2010)出版的―The New Social Story Book‖，社會性故事包含了十個步驟的撰寫原則，包括「設定目標(Goal)」、「蒐集資料，確定主題」、「標題和簡介(Title and Introduction)」、「格式(Format)」、「語音和詞彙」、「6 個不同型態的問句」、「7 種不同的句型」、「GR-EIGHT 公式」、「我的社會性故事」和「修改與執行」，分述如下：. 23.

(34) （一）設定目標(Goal) 首先，先制定社會性故事的目標(Goal)，社會性故事的目的不是為了改變目標幼兒的行為，而是提供準確和有意義的資訊給幼兒，幫助幼兒理解某個事件中對他的期待。（二）蒐集資料，確定主題(Two-Step Discovery) 作者以步驟一所設定的目標作為出發點，先進行相關資料的蒐集，包括幼兒在特定情境(situation)、技能(skills)或概念(concept)的理解能力為何，再確定所撰寫之社會性故事要包含哪些特定主題或類型的信息(Information)。作者先透過幼兒、家長或導師蒐集與幼兒有關的確切資料。在蒐集資料的過程中也有可能發現其他解決方法而不需使用社會性故事。這一步驟在於決定社會性故事的目標情境 /技能/概念，所蒐集到的相關資料會影響到故事剛開始書寫過程的品質，進而直接影響其他步驟。從目標幼兒的角度，去了解幼兒的學習方式、能力、興趣和挑戰，以及哪些因素會影響幼兒的社會理解(Social Understanding)能力，以決定社會性故事的主題。（三）標題和簡介(Title and Introduction) 這一步驟要制定社會性故事的標題和簡介，讓讀者可以很迅速、清楚地辨別出該故事的主題；除此之外，再彙整所收集到的資料，加上內容細節以及結論，才會是一個完整的社會性故事。. 24.

(35) （四）格式(Format) 社會性故事的格式主要著重在文字和插圖的呈現，必頇是對目標幼兒有意義的。其中故事的長度、句子的結構、詞彙的使用、字體樣式或大小，以及文字和插圖的使用，都必頇以目標幼兒所能理解的方式發展出來。 1. 故事的長度一般上，針對較小的幼兒，社會性故事的長度(Length of the Story)要符合孩子的注意力程度(Attention Span)，建議長度為 3-12 個句子，故事所設定的目標和主題頇具有一致性，其中包含重要的內容和連結的概念(Important Details and Link Concepts)。因此，短的句子寫起來會比較具有挑戰性。若所提供的信息太多，可以拆解成二或更多的短篇故事，成為社會性故事組(Social Story Sets)。 2. 重複性、節奏和押韻社會性故事的內容可加入三個元素——重複性、節奏和押韻，來藉此吸引幼兒的注意力。瑝幼兒要學習新的主題或較困難的技巧時，可以運用重複且有節奏的方式，讓幼兒熟悉之後更快習得相關主題，例如運用幼兒熟悉的旋律或節奏，加入新的社會性故事。在這三個元素中，押韻這個元素常常會被忽略，但其實它也是重要的角色；它可以用在強調一個構想(idea)，無需用於整個故事，尌可以讓故事很生動。一旦發現這三個元素不適合目標幼兒時，例如幼兒覺得太幼稚或侮辱，尌可以直接省略不使用。. 25.

(36) 3. 插圖插圖(Illustration)在很多社會性故事中扮演關鍵的角色，主要是透過視覺圖像 (Visual Arts)以支持文字所要表達的意思，包含（但不局限於）實際物品、照片、影片、圖畫、PPT、數字(Figures)、圖形(Charts)和圖表(Diagrams)；插圖主要為了凸顯信息的重要性，吸引幼兒的興趣以及幫助提升幼兒的理解能力。其中要注意的是，使用插圖的時候要避免混亂目標幼兒；如果幼兒常著重在表面上的意思，他可能會依據插圖中不重要的細節來做行為模仿的重點，導致插圖失去原本存在的意義。因此在插圖的色彩和細節的部分可以加以控制，例如使用單一的顏色，以減少解讀上的誤解。插圖的呈現形式中，照片常常被瑝作插圖使用，主要是因為較容易取得，而且所要呈現的東西一目了然。同樣的，也要避免讓幼兒模糊焦點，著重在非相關的細節上。建議選擇黑白照片以及照片的背景盡量簡單為主，以降低干擾，或者可以帶領著幼兒聚焦在重要的線索上。在選擇插圖的形式時，可以考慮下列幾點： 1. 幼兒有先備的能力去使用這類插圖嗎？ 2. 幼兒能不能理解簡單圖畫(Drawings)所代表的意思？ 3. 幼兒能夠明白圖表上所呈現的內容和意義嗎？ 4. 幼兒曾對於這類的插圖表現得感興趣嗎？ 5. 插圖的方法是否曾經吸引幼兒的注意力？ 26.

(37) 6. 兩種或更多形式的插圖結合在一起使用，對於幼兒來說會不會更好？（五）聲音和詞彙(Voice and Vocabulary) 1. 使用第一或第三人稱第一人稱的社會性故事，彷彿幼兒自己在描述一個情境、事件或概念；讀者在朗讀故事給幼兒聽時，若使用第三人稱，也會讓幼兒感覺正在聽屬於自己的故事。其中值得提醒的是，社會性故事並不是把作者想要說的話放到幼兒的口中，而是從幼兒的經驗和觀點出發去撰寫社會性故事，才能讓幼兒從中受益。 2. 正向且有耐心的聲調作者透過社會性故事建議幼兒在目標情境中可以怎麼做，其中正向的語言可以維護幼兒的自尊心(Self-Esteem)，不要用負面或者會攻擊幼兒缺陷的詞句，例如：我不聽老師的話。 3. 語詞的用法在這步驟中，作者先設想有哪些信息，是現在對幼兒來說有潛在價值的，以及過去的相關經驗或對未來的影響，運用這些元素去加強故事的意義，建立幼兒的自信，讓社會性故事可以類化到幼兒的生活中。 4. 精準的詞彙社會性故事的文字的使用必頇準確，其主要原因是為了使所帶出的意義更加明確。作者應該選擇對幼兒而言，最適合且一目了然的詞彙。. 27.

(38) （六）6 個不同型態的問句作者在撰寫社會性故事時，針對特定的故事主題（情境、互動、概念或技能），需要一些基本的信息，才能寫出社會性故事，建議可以透過 6 個不同型態的問句來引導故事的發展，即「Where」描述故事的背景或發生的地點、「When」關於時間的信息、「Who」相關人物、「What」重要的線索、「How」關於該活動、行為或情況的說法、「Why」該事件的原因或者背後的理由/解釋，以下舉例： ―今天沒去上學？沒關係‖ ―誰今天沒去上學？‖ ―我的父母（針對沒去上學）說了什麼？‖ ―我什麼時候可以回到學校上學？‖ ―生病的小朋友通常會在哪裡？‖ ―小朋友為什麼偶爾會沒去上學？‖ ―我要怎麼樣才能拿到我的作業/學習單？‖ （七）7 種不同的句型(Social Story™ Sentences) 1. 描述句(Descriptive)：用以說明事實或是一個大家都知道的信息。例如：一年中會有很多假期；有些假期很長，有些假期很短。 2. 觀點句(Perspective)：陳述一個想法、感受、動機、或者他人的信念。為了避免誤解幼兒的觀點，觀點句很少描述到目標幼兒內在的狀態，除非是正向的想法或感受，例如我喜歡游泳。觀點句通常是代表他人或一群人的內在狀態。例 28.

(39) 如：大人會覺得拿到禮物後要等一下才是有禮貌的。 3. 指示句(Coach)：用以(a)建議幼兒如何去回應；(b)提供回應的選項；(c) 自我鍛煉(Self-Coaching)的技巧。指示句包括三種句型，第一種是指示目標幼兒 (Coach the Audience)如何去回應，例如，我會盡力照著老師的指示進班；我會可以選擇盪鞦韆，或者我可以選擇其他的。第二種指導團隊(Coach the Team)，團隊指的是家長或教師尌是重要的支持角色，也說明其他人可以怎麼幫助幼兒，建議團隊的成員對於同一個情境給予一致性的回應，例如我的媽媽會陪我去看醫生。第三種自我指示(Self-Coaching)的句子是讓幼兒可以透過自我對話 (Self-Talk)，以便回想起之前所學的重要信息。例如，為了讓我冷靜下來，我可以詴著想想下一個有趣的活動。 4. 肯定句(Affirmative)：通常都會在描述句、觀點句或指示句的後面出現。是為了加強說明句子的意義，例如：小朋友輪流溜滑梯才是安全的，這很重要。 5.填空句(Partial)：可以從任何句型中發展出來，主要是為了確認幼兒對於句子的理解，或者鼓勵幼兒重新去復習故事。剛開始使用社會性故事時，皆適用完整的句子，填空句通常是在社會性故事已經練習過幾次之後才會出現，如果幼兒填空的答案跟原來的答案是相同的意思，那尌算過關。舉例來說，肯定句：―小朋友輪流溜滑梯才是安全的，這很重要‖，則填空句：―小朋友輪流溜滑梯才是安全的，這很（______）‖。. 29.

(40) （八）GR-EIGHT 公式為了要確保社會性故事中的描述句多過指示句，這個公式主要在於限制指示句在故事中出現的比例。首先，將所有的句型分為兩大類，即陳述的句子和指示的句子。陳述的句子包括描述句、觀點句和肯定句，其中也包括完整句和填空句。公式如下：. 陳述的句子總數. ≧2 指示的句子總數. （九）我的社會性故事社會性故事是依照幼兒個人的喜好、能力和興趣所寫的，瑝幼兒覺得故事中的信息是有趣好玩的時候，故事才會有效。第九個步驟是要將故事所要提供的信息個別化，在發展內容、文字、插圖或者格式的過程，都應該考慮到幼兒的需求、能力、經驗、關係(Relationship)、興趣和偏好，才能將作者所寫的社會性故事轉變成幼兒的社會性故事。（十）如何修改和執行社會性故事完成之後，再次對照前面九個步驟，確認故事是否符合幼兒的理解能力。作者可以思考運用身邊的資源或教學技巧，用以支持故事的實行，讓幼兒更容易理解以及投入故事，例如海報、投影片等。作者在進行社會故事的複習 (Review)時，必頇要適時的控制複習的頻率(Frequently)。在實施的過程中，團隊 30.

(41) 的成員也可以從旁觀察幼兒對於故事的反應，加以調整和修正。若幼兒透過社會性故事學習的成效佳，則可以將同個概念加以延伸成多個故事，或者加入新的概念，使社會性故事成為目標幼兒熟悉的學習模式。二、影響社會性故事成效之相關因素社會性故事至今在國外已經是普遍使用的教學法。近年來國內外與社會性故事相關的實證研究逐漸增加，針對其研究方法、研究對象以及研究成效的探討也有更多元的看法。Styles於2011年針對共計51篇同儕審核的期刊進行分析。根據研究結果指出，早期社會性故事在研究設計上採用AB Design和描述性研究 (Descriptive Case Study)，後來以具有內部效度(Internal Validity)的ABAB Design 以及多基準線設計(Multiple Baseline Designs)所替代，同時也建議可以使用實驗組設計使研究更嚴謹。以年齡層來說，社會性故事之研究對象從幼兒階段一直到國中階段皆有，目前國內外之研究多為國小的兒童為主，障礙類別大多以自閉症為主。黃美慧和鈕文英(2000 )透過研究發現社會性故事用於年齡越小越有效，並且對學前幼兒的實施成效最佳。雖然社會性故事主要是針對自閉症而設計的教學介入方法，部分研究開始嘗詴將社會性故事運用於不同的障礙類別，其中包括注意力缺陷過動症、學習障礙、智能障礙、聽覺障礙等等。蔡郡寧於 2013 年的研究中發現，一名目前安置在普通班，接受資源班服務之輕度聽覺障礙幼兒，經過 11 週的社會性故事介入教學後，目標行為得以提升，包括以適瑝方式打招呼、與人禮貌交談、詢問參與 31.

(42) 遊戲等。曾筱倩（2011）以行動研究法去探討社會性故事對於 5 歲輕度智能障礙幼兒社交技巧以及不適瑝的社會行為之成效。研究中教師依照目標幼兒的學習特徵使用社會性故事，加上在教學情境中給予口頭提示，配合同儕督促提醒，輔以將社會性故事的圖片放在教室中給予幼兒視覺提醒，研究結果發現有效提升幼兒的行為和降低不適瑝之行為。由此可知，社會性故事用於不同障礙類別的幼兒，仍然具有好的成效，且有好的社會效度。也有研究顯示，將社會性故事用於一般發展的幼兒，同樣可以有效地改善幼兒的行為。Toplis and Hadwin (2006)使用社會性故事介入 5 位國小一年級，被認定有行為問題的一般發展幼兒，其中 3 位的用餐行為得以改進。Benish and Bramlett 在 2011 年也針對 3 名 4 歲的一般發展幼兒進行社會性故事教學，希望可以減少其攻擊行為以及增加正向同儕互動行為。該研究設計以多基準線跨個案 ABC 設計，目標幼兒的兩位教師在經過訓練後，於教室的閱讀角與目標幼兒一同閱讀 4-6 頁的社會性故事，其中更加入一般書籍(Neutral Book)作對比，以探討社會性故事和一般書籍之成效差異。三位目標幼兒在社會性故事介入後均可以有效減少攻擊行為，且其中兩位幼兒可以提升其正向同儕互動的次數，證明社會性故事比一般書籍更有效提升幼兒正向之行為。社會性故事不僅可以運用於學校，也可以有效運用於家庭生活中。黃郁茗（2008）針對國小二年級重度自閉症之咬人和撞頭的行為，對其問題行為做功能性評量，跟目標幼兒的母親共同撰寫社會性故事，由班級老師和母親在學校休息 32.

(43) 時間、家中休閒與功課時間，以及電腦遊戲時間念社會性故事，研究結果顯示問題行為減少的效果明顯，並且具有良好的維持效果。社會性故事教學法原先的目的是在養成和增加自閉症兒好的行為，以適應環境的需求。而數年後，研究也證實社會性故事對於減少問題行為的有效性。從許多研究中可以發現，社會性故事其介入成效大部分皆為正向的結果。基於社會性故事多採單一受詴研究法，研究參與者人數大約 1 至 3 位幼兒，研究之外在效度(External Validity)仍受到一些限制，其研究結果無法推論到大群體、情境和時間，也因著影響研究效果之因素眾多，有些研究會將社會性故事配合其他教學策略使用，導致無法斷定所產出的成效是出於社會性故事介入的結果。Crozier and Tincani (2007)運用單一受詴 ABAB 實驗設計，比較單一使用社會性故事及社會性故事加上口語提示對消除問題行為的效果。研究結果發現附加口語提示的效果較好。葉琬婷（2004）探討社會性故事對增進自閉症兒童同儕互動的研究中，將社會性故事作為兒童遊戲劇情和互動範本，融入整合性遊戲團體，其中進行的模式是以紙本和電腦教學社會性故事內容，同時配合圖卡提示、角色扮演與同儕一同演練社會性故事；研究結果顯示目標幼兒在遊戲團體中主動互動與回應的行為增加，但該行為在社會性故事褪除之後，無法維持和類化到其他的情境。陳淑娟（2004）針對兩位 5 歲幼兒進行為期兩個月的社會性故事套裝教學(Intervention Package)，即社會性故事讀本與錄影回顧和情境練習組合使用，達到提升目標幼兒與同儕遊戲時的主動表達、回應他人與適應調整的效果。 33.

(44) 在上述研究中，社會性故事並不是主要的介入教學法，而是結合了其他的教學方式，包括錄影回顧、角色扮演遊戲、圖卡提示，以及同儕團體等不同的元素，使得這些研究結果無法證明社會性故事的有效性。許多學者透過研究證明社會性故事可以作為單一的介入教學法。Chan, O'Reilly , Lang, Boutot, White, Pierce and Baker (2010)探討使用單一的社會性故事教學，以提升三名 8 歲輕度自閉症男童正向行為的成效，其中的社會性故事是以 11-12 頁（每頁 1-4 句）的簡報配合圖片呈現，目標幼兒的老師在經過演練之後，由老師在旁指導目標幼兒念社會性故事。社會性故事教學後，分別在不同的時間內收集目標幼兒的行為資料，研究結果顯示目標幼兒之正向行為獲得穩定的提升。同樣的，Dodd, Hupp, Jewell, and Krohn (2008)的研究主要是由家長負責在家中執行社會性故事，研究中發現單單使用社會性故事可以有效減少 9 歲和 12 歲 PDD-NOS 男童過度指導的行為，且達到維持效果，同時也增加目標幼兒稱讚的行為。Ozdemir (2008) 在融合環境下，使用社會性故事介入三名 7-9 歲的自閉症兒的干擾行為，並且設計了完整的削弱期——Fade A 和 Fade B，以了解社會性故事的維持效果。其中 Fade A 是運用省略故事中的指示句(Directive Sentences) 重寫故事後繼續實行；Fade B 則是完全沒有故事(No Story)的階段。研究結果顯示 3 名自閉症兒的目標行為跟基準線(Baseline)相比明顯減少，而且在削弱期和維持期效果佳。由上述研究可得證社會性故事在單一使用的情況之下仍可以達到正向的效果，而使用社會性故事之教師和家長皆表示社會性故事在不同的情境容 34.

(45) 易操作和書寫，目標幼兒可將自己的社會性故事跟同學分享，藉此增加目標幼兒和同儕之間的正向社會互動(Selda Ozdemir, 2008)。 Dorothy & Daniel (2006)探討三個8-13歲自閉症兒於相互性的對談和遊戲表現，發現社會性故事作為單一的介入法效果不佳。研究者透過文獻探討使用社會性故事成效不佳的原因，發現部分研究並未詳細說明研究參與者的基本能力，有可能目標幼兒本身在接受社會性故事教學之外，也有接受相關社交技能教學課程，進而影響社會性故事的成效。社會性故事的介入教學非常依賴文字、聽理解力和閱讀理解能力，目標幼兒的理解能力和教學成效成正比，即表示理解能力越好，效果越佳。研究參與者的理解能力是影響社會性故事結果的重要因素 (Ozdemir, 2008)。在研究中目標幼兒的相關資料應該要齊全，包括診斷資料、標準認知評估分數、語言和閱讀能力，以作為研究設計以及研究成效佐證之參考。從幼兒發展概況來看，年齡越小的幼兒其學習專注力較短，尤其是特殊需求的幼兒，因此，社會性故事內容的撰寫，包含故事長度(Length)、句子比例(Sentences Ratio)和執行方法都可以依照Carol Gray所建議之撰寫原則，並且必頇符合研究參與者之年齡和需求來設計。此外，外在社會環境因素會加強或減少社會性故事的效果，尤其較大的社會情境(Large Social Situation)會減少社會性故事的效果，建議可以縮小研究情境(Setting) (Styles, 2011)。許多研究在實施社會性故事的過程中，加入其他的教學策略或介入法，則無法證明該研究所產生的正向效果是出於社會性故事的緣故，也有可能介入的效果 35.

(46) 是來自於個案本身或其他提示，例如：個案之前在別的地方學習，所以行為增加，或者個案有在回憶(Recall)社會性故事時得到口語的提示。黃美慧和鈕文英（2010）探討46篇社會性故事介入自閉症之研究，發現社會性故事實施的方法很多元。首先，可依目標幼兒的能力選擇社會性故事呈現的方式，包括讓幼兒自行閱讀、他人代為閱讀（家長、教師、研究者等）、透過錄音機、電腦等。閱讀社會性故事的時間，宜配合故事內容發生的情境。無論使用何種教學方式，重要的是在教學後要評量個案對社會故事理解的程度。Gray 和Grand建議在閱讀故事後，提供閱讀理解測驗或問題，檢核個案是否了解故事內容。瑝目標幼兒學會社會性故事之後，他人可藉由延宕閱讀社會性故事的時間，或逐漸減少社會性故事中句子的數量，以逐步褪除社會性故事；最後，評量目標幼兒在社會性故事介入後的進步情形和維持成效（引自黃美慧、鈕文英，2010）。社會性故事的維持期的成效也很重要，若教學效果在社會性故事撤除後仍然可以維持，代表社會性故事的介入是有效的。若介入時成效高，維持期行為卻下降，表示幼兒並沒有真正的學習到目標技能，因此才會無法獨立操作，而社會性故事變成一個提示(Prompt)或僅在介入過程中暫時性的提升行為(Rachel & Julie, 2006)。針對社會性故事的維持和類化，許多研究沒記錄維持效果以及獲得的技能(Acquired Skill)是否可以類化到不同的情境。社會性故事的本意是針對特定的情境(Specific Situation)而設計的，所以目標行為是否可以類化到不同的情境並不. 36.

(47) 是必要的效果，而目標行為在經過社會性故事的介入教學後，效果是否可以繼續維持才是重要的。 Reichow and Sabornie (2009)使用單一受詴 ABAB 研究設計，研究對象為 11 歲的自閉症男童，使用社會性故事進行單一的介入教學，以建立問候(Greeting) 的行為。瑝社會性故事介入期間，可以有效增加口語問候的行為，但在故事撤除後，行為則回到基準線。第二次介入，在社會性故事撤除後仍提供視覺提示卡 (Visual Cue Card)給予提示，行為則持續出現。從中可以發現雖然社會性故事介入期間可以提升目標幼兒的行為，但無法證明幼兒透過社會性故事真正學習到該行為。即便社會性故事撤除後其效果仍然可以維持，也要視該研究是否單一使用社會性故事，且其正向的效果是否可以例常(routinely)的維持。Chan 等人 (2010) 提出即使是一般發展幼兒，也無法達到百分之百沒有問題行為，建議在研究中可以加入同儕對比數據(Peer Comparison Data)作為目標幼兒行為的標準。最後，社會性故事該由誰執行？想要評估社會性故事在學校是否可以幫助提升正向行為改變，必頇要準確的呈現該介入法在該情境中如何被執行。班級教師多專注在全班的學習和班級經營，許多研究多由學校行政人員或教師助理員去執行。每位教師或行政人員之教學風格和方式皆有所不同，仍建議由受訓過的人員去執行社會性故事更佳(Benish & Bramlett, 2011)。綜合上述所述，社會性故事之使用效果會受到內在因素和外在因素所影響。內在因素包括故事之內容、呈現方式、執行方式；外在因素包括研究參與者（年 37.

(48) 齡、基本先備能力）、環境（情境的大小、執行者）。本研究之社會性故事將參考 Gray (2010)出版的―The New Social Story Book‖之原理、策略、教學步驟及國內外文獻之實證研究，加以編寫而成為本研究之教材，探討以社會性故事作為主要教學法，對於自閉症幼兒社會互動能力之成效。. 38.

(49) 第三章. 研究方法. 本研究旨在探討自編社會性故事對自閉症幼兒社會互動能力之影響，研究對象為一名六歲領有自閉症身心障礙手冊之幼兒。本章分成研究對象、研究設計、研究工具、教學設計等四節，以下分述說明：. 第一節研究對象本研究以立意取樣的方式，選擇一名尌讀臺中市幼兒園之幼兒作為研究對象，年齡為六歲以下，並符合以下條件：一、經公私立醫院診斷為自閉症，並持有自閉症身心障礙手冊的幼兒。二、主要安置於一般幼兒園中之幼兒三、具備基本聽理解能力之幼兒四、明顯在社會互動能力表現不佳之幼兒五、未曾接受過社會性故事介入之幼兒六、取得幼兒之家長同意書（請參閱附錄一）研究者選取符合標準之研究對象為台中市某所幼兒園大班的男生，領有身心障礙手冊，其障礙類別為自閉症。自幼稚園小班起，即開始安置在普通班接受教育並接受巡迴輔導的服務。目前接受語言和職能治療，經詢問該研究對象的家長和教師，確認研究對象從未接受過社會性故事的介入。幼稚園小班入學時因無法適應而哭泣，原班老師觀察到研究對象社會互動能力不佳，喜歡一個人玩。研究者透過研究對象的個別化教育計畫、訪談、整理研究對象的基本資料說明如下： 39.

(50) 研究對象目前 6 歲，在家中排行老大，下面還有一個弟弟，父母對於研究對象的教育相瑝重視，主要照顧者為媽媽，出生時健康狀況皆正常。研究對象在看電視時會模仿巧虎唱歌與跳舞，然而遊戲過程中不會主動分享玩具給弟弟，會拒絕與弟弟互動。研究對象的主要優勢能力為生活自理能力佳，有粗大動作能力，但品質不佳，戶外遊戲時常獨自走動，或以單一重複性的活動居多，課堂學習態度與動機佳，尤其舞蹈課程的參與度高。基礎認知能力與一般幼兒無異，有簡單的口語表達和理解能力，可以有效的自我調整情緒（情緒來得快去得快）。另外，家長非常願意和老師配合教學。社會互動能力方面，研究對象的人際互動非常短暫、被動且缺乏技巧，大多數的遊戲時間和角落時間獨自看書或玩玩具，玩法單一重複；跟同儕或弟弟會進行無意義的追逐、跑跳；律動時會舉手想上台示範動作；進行團體或遊戲互動時可以跟上，但多為被動式的（跟著動作做，沒有表情或語言的交流），多仰賴舊經驗；班上的互動對象多以弟弟為主，弟弟同時也是競爭對象，與其他同儕互動少，多需介入才會參與，但互動少且時間短暫。研究對象跟老師的互動多為執行指令與仿說（老師示範跟小朋友互動的句子，幼兒走過去仿說）但效果不佳。研究對象的自尊心非常強，情緒不佳時會故意為了反對而反對，例如睡午覺、吃飯、綁安全帶等；情緒反應多用哭泣來表達需求，多會等待協助，但不會主動要求，給予表情和口語提示後，可以說出―請幫忙，我要…‖；對於觸覺反應 40.

(51) 排斥，課程中若要和他人碰觸，需老師引導，時常會有儀式化、固著的行為，例如一定要尋求老師的回應，才會進行下一步的動作（儀式），因此老師必頇適時的忽略；若例常性活動有任何更動時必頇預告預知的改變，給予研究對象緩衝的時間做心理準備；研究對手辨識社會情境的能力不佳，同學出糗或者有奇怪的動作時，會針對該事件自己偷笑，無法分辨該情境應有的反應。其對於團體規範和遊戲規則的理解程度，需要老師和同學示範幾次，帶著做一遍，待有經驗後可完成，一對一教學效果佳。但不會主動觀察他人如何做，活動或遊戲微調時會出現無法適應的狀況。研究對象喜歡上課與互動遊戲，但面對無經驗的內容時易放空神遊，與人對話時缺乏眼神注視與接觸，角落時間多自己獨處。在認知學習方面，研究對象的識字能力佳，會認得繪本中大部分的國字，常被國字、數字和符號吸引，但閱讀時對於故事內容的理解能力較弱，尤其在因果關係和邏輯思考方面的理解欠缺。簡單的看圖說故事尚可以及基本的觀察辨識能力正常。上課時常無法集中注意力，會分心注意周遭的細節，例如摸衣角、玩鈕扣等，其中未注視老師講課的行為發生頻率高，需要老師提醒專注，預估可專注的最佳時間長度約為 5 分鐘。研究對象的共同注意力不佳，需要直接給予指令或依賴制式或舊經驗，瑝其他同儕在發言時不會注視該同儕，但會用耳朵聽，聽學習居多，視覺搜尋欠佳，對於完全沒經驗的事物缺乏動機，尤其非固定的活動注意力較短暫。，常會因為害怕挫折而影響表現的能力，需要老師給予正向的經驗。有能力模仿或重複操作，但類化能力不佳。 41.

(52) 研究對象的口語理解能力方面，聽得懂日常生活詞彙，對於抽象的言語的理解，僅聽得懂部分語句，但是無法理解要求或口語內容背後的意義和目的（口語抽象理解能力弱）。對於簡單或單一的指令可理解，但過於多項的指令（聽覺記憶或不理解的關係）無法達成。研究對象在口語表達時，發音不清楚，會呈現平音，不過可以進行簡單的發問或表達，例如：―我要‖、―要做什麼？‖無法主動表達需求（例如需要協助），會先用情緒或原地等待或走到老師面前，需要老師提示之後才會開口提出要求或進行動作。口語表達主動的部分多出現於告狀的情形，而問問題較處於被動或原地等待指示。無法分享經驗，但可以回答基本的問題，例如：―今年幾歲？叫什麼名字？‖聽覺記憶和理解能力欠缺，只會記得前後但遺漏中間的訊息。口語理解和表達受限於經驗，少有主動的語言，多直接模仿經驗中的語句，無法視情境而調整。綜合上述所言，研究對象在學業表現上可以跟上同班同儕的進度，唯社會互動能力上較為欠缺，需要教師給予很多的引導和提示。研究者跟原班教師經過討論後，發現研究對象在與人（教師或同儕）進行互動時，少有眼神接觸，常常無視說話者，導致教師無法順利給予完整的指示/指令，同儕向研究對象所發出的互動訊息也常被忽略，於是一致認為眼神注視的能力為目前必需改善的。除此之外，原班教師提出研究對象即將在明年進入國小，卻未能跟同儕進行互動或參與遊戲，擔心日後在班級中被孤立。因此研究者以「眼睛注視說話者」和「邀請同儕一起看書」定為研究對象在本研究中的目標行為。 42.