綜合討論

依據研究結果，三位受試者在接受食物製備職業課程之訓練後，在 步驟完成正確率有良好的立即和保留成效，然而在步驟完成時間並未有 良好的立即和保留成效。本節主要針對研究的過程與結果進行討論，並 與相關文獻作綜合性探討。

壹、 食物製備步驟完成平均正確率成效和行為觀察之探討

先依據訓練記錄將三位受試者的學習特質進行描述，如表 4-11、表 4-12、表 4-13，再與在不同實驗階段的食物製備步驟完成平均正確率成 效和行為觀察作探討。

一、 基線期行為表現與觀察

三位受試者皆有先備食物製備能力，在步驟完成平均正確率的平均 水準依序為35.89%、42.49%、45.91%，以受試者丙的能力最高、乙次高、

甲最低。因三位受試者有先備學習經驗，基線期階段會先按照過去學習 方式進行洗切菜，學習表現同以受試者丙最高、乙次高、甲最低，得知 認知能力發展程度亦影響學習表現，章秉純與徐如維（2017）和黃金源 等人（2008）研究結果相符。

二、 介入期行為表現與觀察

進入訓練介入後，三位受試者在步驟完成平均正確率的平均水準依 序為51.01%、81.11%、74.25%，三位受試者皆有立即成效，經 C 統計結 果為受試者乙和丙達顯著介入成效、受試者甲介入成效不佳，顯示在進 步表現最多為受試者乙、甲最低。在洪佩妤與林惠芬（2012）、溫晨妤等 人（2016）、Ayres 與 Cihak（2010）、Johnson 等人（2013）和 Taber-Doughty 等人（2011）針對身心障礙學生相關食物製備訓練研究，在正確 率的表現提升結果顯示呈現一致。

表4-11 受試者甲學習特質紀錄摘要

學習特質 說明

認知能力 對於抽象指令及概念理解，宜簡化指令或拆解步驟，給予教 學指令時先以一次一個動作指令，說詞需具體且明確，再透 過示範方式教導，有利於受試者甲理解與動作模仿。若是連 續兩個以上的指令動作時，需放慢教學節奏，說明完先停 頓、加強語氣，確認已掌握重點。

注意力 在執行指令動作時，受試者甲會過於留意周圍聲音或具體 細節，也會不斷向研究者問話，難以將注意力集中於課程訓 練及評量操作，須不斷提醒。

動機 對於虛擬實境課程訓練及食物製備評量時較缺乏內在動 機，指令遵從度及主動性較低。觀察到受試者甲內在需求在 於與他人進行互動對話，以此約定課程完成後與受試者甲 對話 5 分鐘為獎勵方式，藉此提高外在參與動機。

行為 在實驗過程中，常重複詢問相同問題，如「下節課要做什麼」

或「放學誰來接我回家」，也會反覆抓額頭傷口及臀部，經 提醒後仍會出現。

從表 4-12 及表 4-13 顯示，本研究虛擬實境課程有引發受試者乙和 丙的內在動機、主動參與意願提高，與鄭秀真（2008）、Bossavit 與 Parsons

（2018）和 Koegel 等人（2010）相關「虛擬實境的遊戲互動學習模式引 發學習動機」文獻結果符合。

表4-12 受試者乙學習特質紀錄摘要

學習特質 說明

認知能力 知覺推理為魏氏智力分數表現最佳，提供一次的口頭說明 及肢體示範後，受試者乙可以立即接收指令並開始動作、中 間無任何遲疑或停頓，若是操作錯誤，研究者給予提示後也 能立即修正動作。

注意力 在執行動作操作中，可以持續性專注其中，不會受外界干擾 而分心，且研究者中途給予指令，也能立即做出回應。

動機 在比較虛擬課程與實際評量表現狀態，受試者乙對於使用 虛擬實境保有較高參與動機，主動性較高；在實際評量時會 有較多停頓動作，需多次提醒。

行為 在實際評量中，受試者乙會一邊重複說著廣告或卡通台詞，

手部一邊執行動作；在思考下一個步驟時，受試者乙會停頓 手部動作、頭部左右擺頭一次後繼續動作，有時會停頓過長 而需研究者提醒。

在操作過程中觀察到受試者甲時常留意虛擬實境畫面的中閃光提示 或其他非主體物，多依靠研究者給予口語提示或肢體協助輔以完成操作；

在實際評量時也是會等待研究者提示、難以獨立完成操作。受試者乙主 要依循虛擬實境中的文字提示來完成動作，在介入期第三次之後已熟悉 虛擬實境的操作設備與訓練單元步驟，研究者僅提供部分口語提示、無 任何肢體協助；在實際評量時也能依循流程步驟獨立完成操作。受試者 丙在訓練初期因戴上頭戴式顯示器時情緒呈興奮狀態，會有反覆自我對 答及到處亂走的行為反應，難以遵從研究者指令動作，且在執行訓練單 元時也未確實遵從虛擬實境的步驟指示，會以已習得的方式進行切菜，

故研究者常需要讓受試者丙先暫停動作、待穩定情緒後繼續教學。

表4-13 受試者丙學習特質紀錄摘要

學習特質 說明

認知能力 在未進行口頭說明時，受試者丙會透過觀察研究者操作動 作，在正式執行操作時，不等待研究者的指令隨即自行操 作，過程中僅以口頭提示也能修正動作，學習速度快。

注意力 在實際評量時，受試者丙會不斷注視旁邊的冰箱且會講自 己想吃或想喝東西，有時也會陷入自己的思考世界而停頓 動作，需要提供誘因來提高執行動機，如用飲料當作獎勵。

動機 經班導師表示受試者丙對於食物有明顯喜好，在食物相關 課程的參與動機高，且對於電腦使用保有好奇心，平常會自 行去看班導師如何操作電腦。當受試者丙在訓練介入時，會 以手按著頭戴式顯示器，並發出笑聲，訓練課程後也不願意 卸下設備，顯示對於虛擬實境有高度參與動機。

行為 自我意識及固著行為強，因受試者丙已有先備食物製備能 力，會執著於自己的處理方式，如切菜指令為切塊，會執意 切條，遵從指令度低。

三、 保留期行為表現與觀察

在保留期階段，三位受試者在步驟完成平均正確率的平均水準依序 為59.92%、85.68%、73.96%，皆有保留成效，經 C 統計結果為受試者乙 和丙達顯著成效。三位受試者經過介入訓練後，以逐漸記得食物製備流 程、過程中提示次數減少，且已改變原來切菜方式，顯示本研究有效提 升維持及類化成效，與洪佩妤與林惠芬（2012）、曾文麗（2018）、溫晨 妤等人（2016）、Aykut 等人（2014）、Ayres 與 Cihak（2010）、Bouck 等人（2014）、Chang 等人（2013）、Johnson 等人（2013）、Mechling 等人（2013）和 Taber-Doughty 等人（2011）研究結果相符。

貳、 食物製備步驟平均完成時間成效和行為觀察之探討

依據虛擬實境職業技能訓練系統中，在洗菜環節系統設置為 40 秒，

故本研究在課程方案及技能評量表在洗菜的步驟均以40 秒為標準，並教 導及評量受試者。因此，每位受試者的總完成時間皆會超過 40 秒，再除 以應完成步驟數後，故計算過後的步驟的平均完成時間會被拉長。

以下將依據三位受試者的學習特質描述，如上表 4-11、表 4-12、表 4-13 所示，與在不同實驗階段的食物製備步驟平均完成時間成效和行為 觀察作探討。

一、 基線期行為表現與觀察

三位受試者在此階段的步驟平均完成時間的平均水準依序為 22.72 秒、24.89 秒、10.44 秒，以受試者丙時間最短、甲次之、乙最長。受試 者丙因目前正習得食物製備相關課程，評量操作期間無過多停頓時間，

可以憑藉學習經驗完成食物製備的步驟。受試者甲和乙因上學期修得相 關食物製備課程，對於操作步驟記憶減退，需藉研究者提示來完成，故 花費時間較長。

二、 介入期行為表現與觀察

進入介入期後，三位受試者在步驟平均完成時間的平均水準依序為 23.23 秒、20.97 秒、12.12 秒，僅受試者乙有立即成效，其他兩位無立即 成效。在接受訓練課程後，受試者乙可記憶步驟流程獨立操作，減少給 予提示的時間。受試者丙因會固著於過去學習經驗方式，遵從指令低所 以在執行時需給予較多提示，故平均完成時間較基線期長。受試者甲則 是因訊息組織困難、注意力易分散及不斷問話的行為，難以集中執行操 作，研究者需不斷給予提醒，除此之外，受試者甲因手指無法正常合併 與張開，故在戴衛生手套時耗費更多時間；自閉症相關動作表現與鄧佳 宜等人（2015）和 Xavier 等人（2018）研究結果相符。除上述原因影響 執行任務時間，在 Park 等人（2015）研究結果說明在受試者觀看 3D 與 2D 影片後，與 2D 內容相比、3D 涉及更多深度訊息，對認知處理過程較

為負荷，而出現認知疲乏。所謂認知疲乏是一種生物心理學狀態，當人 們在長時間執行某項任務時，認知處理的執行能力下降，進而出現注意 力 不 集 中 、 資 訊 判 讀 錯 誤 、 工 作 效 度 降 低 或 增 加 完 成 任 務 的 時 間

（McMorris, Barwood, Hale, Dicks, & Corbett, 2018）。因此推論本研究三 位受試者在經過虛擬實境訓練課程再執行實際評量後，長時間的介入課 程易造成認知疲乏，和張聖淵與詹勲從（2019）、Hong 等人（2015）研 究指出認知疲乏程度與學習表現呈負相關的研究結果相符，且洪佩妤與 林惠芬（2012）的研究結果顯示在策略介入後能縮短食材洗滌跟切割的 時間，與本研究結果介入成效不一致。

三、 保留期行為表現與觀察

在保留期階段，三位受試者在步驟平均完成時間的平均水準依序為 15.52 秒、21.48 秒、11.36 秒，皆有保留成效。經過結構化教學、以系統 化工作分析，讓受試者瞭解提示並與執行任務相連結，利於把學習技能 類化至實際情境，與林淑莉與胡心慈（2014）、陳淑貞（2013）和黃湘鈴 與藍瑋琛（2012）的研究結果相符。

參、 虛擬實境於食物製備職業訓練課程訓練之探討

本研究課程方案主要依據洪榮昭教授研發團隊開發的「備料達人—

本研究課程方案主要依據洪榮昭教授研發團隊開發的「備料達人—