虛擬實境於技術型高中自閉症學生食物製備職業課程之訓練成效

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(1)國立臺灣師範大學教育學院復健諮商研究所碩士論文. 虛擬實境於技術型高中自閉症學生食物製備職業課程之訓練成效. 研究生：林恩慈撰指導教授：佘永吉博士. 中華民國一〇九年八月.

(2) Graduate Institute of Rehabilitation Counseling College of Education. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. The Effects of Virtual Reality on the Training of Food Preparation Vocational Curriculum for Students with ASD in the Vocational High School. Lin, En-Tzu Advisor: Sher, Yung-Ji, Ph.D.. August 2020.

(3) 謝辭. 兩年前的九月份進入復諮所就讀，當時不自量力訂下自己要在兩年內完成碩士的目標，很開心能在兩年後的現在如願以償拿到畢業證書。在復諮所內，首先感謝佘永吉老師、吳亭芳老師、姜義村老師、張千惠老師及陳貞夙老師的傾囊相授，不僅讓我在身心障礙服務領域有更大的專業成長，並在老師們教導下奠定學術研究的基礎。在深陷茫茫論文海中，最大感謝的是我的指導教授佘永吉老師，每週三下午都會看到老師出現在教室內指導學生，誨人不倦的精神令人深深敬佩，同時也榮幸在桃李滿門的佘家班內受到諸多學長姐的協助與提攜。再者，感謝吳亭芳、宋文旭兩位委員提供的修改建議，感謝預試及正式實驗對象的學校老師及五位可愛學生的協助與參與，讓我得以順利完成碩士論文。在求學過程中，感謝怡華學姊、宜臻、湘君、裕智、妤甄、佩芝及雅雯，不管是在課業及實習的協助與合作，抑或是精神上的支持與鼓勵，都給予我很大的信心與勇氣往前邁進，最終達成畢業目標。想跟大家說一句：「先衝第一棒啦，我們在終點見」。感謝親朋好友的支持及體諒，特別是我的媽媽秀蘭女士，包容我任性的行為，雖然您現在還是不懂我為什麼要拋開穩定工作、毅然決然地跑去讀碩士，但再過幾年相信您會看到我當年堅持及努力的回報。最後，我要感謝自己，在這兩年求學生活中意外發掘出自己堅定的意志力及強大的行動力，然後拿到令人滿意的成績單。文末，想用一句話送給未來的自己：「成功不是憑夢想和希望，而是憑努力和實踐」。. 林恩慈謹誌民國 109 年 08 月 20 日在黎明時分. I.

(4) 摘要食物製備是學校職業訓練核心課程之一，食物製備技能提升不僅利於自閉症學生強化就業技能，同時提高獨立生活能力、促進休閒活動及社會融合。相關食物製備訓練研究探討以智能障礙為大宗，多數透過圖卡或影像式來進行教學，少有研究以虛擬實境為介入方式。然而，虛擬實境中立體動畫的擬真性及互動性，符合自閉症視覺化學習特性，並透過與自然情境的融合互動有利於技能類化到實際情境。因此，本研究以自閉症學生為研究對象，嘗試以沉浸式虛擬實境設備進行食物製備訓練。本研究旨在探討虛擬實境應用於技術型高中自閉症學生食物製備職業課程之訓練成效。採單一受試法之跨受試多探測設計，以三位技術型高中一年級自閉症學生為受試對象。透過虛擬實境於食物製備職業訓練課程方案，進行為期兩週，每週五次，每次六十分鐘的課程介入，並藉由食物製備技能評量表，蒐集三位受試對象各實驗階段之食物製備步驟完成平均正確率及平均完成時間資料，輔以視覺分析及Ｃ統計分析結果，以瞭解訓練課程介入後對食物製備訓練之成效。研究結果顯示，虛擬實境訓練課程介入後有提升食物製備步驟完成平均正確率，在撤除介入後仍具保留成效。在食物製備步驟平均完成時間雖有進步趨勢，但Ｃ統計未達統計顯著，立即成效不佳，而在撤除介入後亦有保留成效。最後根據研究結果，提供教學單元及時間規劃、教學對象適用條件及自閉症學生在虛擬實境學習的教學策略等相關建議，作為未來研究與教學參考。. 關鍵詞：虛擬實境、技術型高中、自閉症學生、食物製備課程、. 食物製備訓練成效 II.

(5) Abstract Food preparation is one of the core training curriculums in the vocational school. The improvement of food preparation skills is not only beneficial for students with ASD to strengthen their employment skills, but also to improve their independent living ability, promote leisure activities and social integration. The related research on food preparation training mainly focused on intellectual disabilities, most of which were based on pictures or videos, while few of them focused on virtual reality. However, the simulation and interaction of 3D animation in virtual reality correspond with the visual learning characteristics of ASD, and it is more beneficial to students with ASD to improve their skills through interaction with the real-life situation. Therefore, this study focused on training students with ASD to prepare food with immersive virtual reality equipment. The purpose of this study was to investigate the effects of virtual reality technology on the training of food preparation for students with ASD from vocational high school. A single-subject research method for multiple probe across subjects design was used. The participants of this study were three tenthgrader students with ASD in vocational high school. Through the virtual reality on the training program of food preparation vocational curriculum, the participants were involved in the curriculum for two weeks, five times a week, and sixty minutes each time. The data of the average percentage steps of correct responses and the average completion time on the food preparation of the three participants in each experimental stage were collected. Then, visual analysis and simplified time-series analysis were used to investigate the effects of food preparation training after the intervention of training curriculum. The results of this study, after the intervention of virtual reality training curriculum, the average percentage of correct responses in the food preparation III.

(6) steps was improved, and the effects were still retained after the intervention withdrew. Although the average completion time in the food preparation steps was improved, the simplified time-series analysis was not statistically significant. The intervention effects were nonsignificant, but the effects were retained after the intervention withdrew. According to the results of this study, further suggestions were about the teaching units and time planning, applicable conditions of teaching objects, and teaching strategies of students with ASD in virtual reality learning, which were proposed as reference for future studies and instructions.. Keywords: virtual reality, vocational high school, students with autism spectrum disorder, food preparation curriculum, effects on the training of food preparation. IV.

(7) 目錄第一章. 緒論 ................................................................................ 1. 第一節研究背景與動機............................................................................. 1 第二節研究目的與問題............................................................................. 4 第三節名詞釋義......................................................................................... 5. 第二章. 文獻探討 ........................................................................ 7. 第一節自閉症學生的特質 ......................................................................... 7 第二節自閉症學生的職業訓練 ............................................................... 17 第三節虛擬實境應用與教學探討 ........................................................... 26. 第三章. 研究方法 ...................................................................... 33. 第一節研究架構 ....................................................................................... 33 第二節受試對象 ....................................................................................... 38 第三節研究工具 ....................................................................................... 43 第四節研究程序 ....................................................................................... 50 第五節資料處理與分析 ........................................................................... 53. 第四章. 研究結果與討論 .......................................................... 57. 第一節研究預試分析 ............................................................................... 57 第二節自閉症學生食物製備訓練成效分析 ........................................... 60 第三節評分者間信度與社會效度分析 ................................................... 76 第四節綜合討論 ....................................................................................... 79. V.

(8) 第五章. 結論與建議 .................................................................. 89. 第一節研究結論 ....................................................................................... 89 第二節研究限制與建議 ........................................................................... 91. 參考文獻 ........................................................................................ 95 附錄 .............................................................................................. 111 附錄一食物製備技能評量表................................................................. 111 附錄二食物製備技能訓練記錄表......................................................... 113 附錄三食物製備職業訓練課程方案..................................................... 114 附錄四學習滿意度問卷......................................................................... 119 附錄五教學回饋問卷............................................................................. 120 附錄六研究倫理審查核可證明書......................................................... 121 附錄七知情同意書................................................................................. 122. VI.

(9) 表目錄表 2-1 學習表現內容說明 …………………………………………....….19 表 2-2 學習內容說明 ………………………………………………....….20 表 3-1 受試者基本資料…………………………………………....……...39 表 3-2 受試者甲的現況能力摘要………………………………....……...40 表 3-3 受試者乙的現況能力摘要………………………………....……...41 表 3-4 受試者丙的現況能力摘要………………………………....……...42 表 3-5 調整工作分析分解步驟表-小黃瓜為例……………………....…..45 表 3-6 介入期訓練次序表 …………………………………………....….47 表 3-7 基線期與保留期評量次序表 ………………………………....….47 表 3-8 審查委員名單 ………………………………………………....….51 表 4-1 預試受試者基本資料…………………………………………..….57 表 4-2 甲生步驟完成平均正確率階段內及階段間視覺分析摘要表…...62 表 4-3 乙生步驟完成平均正確率階段內及階段間視覺分析摘要表…...64 表 4-4 丙生步驟完成平均正確率階段內及階段間視覺分析摘要表…...66 表 4-5 甲生步驟平均完成時間階段內及階段間視覺分析摘要表……...70 表 4-6 乙生步驟平均完成時間階段內及階段間視覺分析摘要表……...72 表 4-7 丙生步驟平均完成時間階段內及階段間視覺分析摘要表……...74 表 4-8 評分者間一致性信度係數……………………………………..….76 表 4-9 受試者學習滿意度問卷整理表………………………………..….77 表 4-10 班導師教學回饋問卷整理表………………………………..…...78 表 4-11 受試者甲學習特質紀錄摘要………………………………..…...80 表 4-12 受試者乙學習特質紀錄摘要………………………………..…...81 表 4-13 受試者丙學習特質紀錄摘要………………………………..…...82. VII.

(10) 圖目錄圖 3-1 研究架構 …………………………………………………………33 圖 3-2 研究設計示意圖 …………………………………………………34 圖 3-3 Acer NITRO 7 筆記型電腦 ………………………………………44 圖 3-4 Acer OJO 500 頭戴式顯示器……………………………………...44 圖 3-5 Acer Windows Virtual & Mixed Reality 動作控制器………….....44 圖 3-6 研究程序 …………………………………………………………50 圖 4-1 預試受試者食物製備步驟平均完成正確率折線圖…………......58 圖 4-2 預試受試者食物製備步驟平均完成時間折線圖…………..........58 圖 4-3 受試者的食物製備步驟完成平均正確率曲線圖………………..61 圖 4-4 受試者的食物製備步驟平均完成時間曲線圖………………......69. VIII.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討虛擬實境應用於技術型高中自閉症學生食物製備職業課程之訓練成效。本章共分三節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義。. 第一節研究背景與動機. 工作實乃身心障礙者的重要生命事件與經驗，對身心障礙者的功能維持有關鍵性的影響，在個人生涯發展歷程中最容易遇到困境便是從原本熟悉的環境進入另一個陌生的環境，尤其身心障礙者從學校進入到職場的過程，從被受保護的角色到獨立的就業者、在單純學校環境到複雜的社會環境。為讓身心障礙者順利進入職業生涯，學校規劃及輔導多樣的教育與訓練，透過生涯職業教育讓身障者能夠自理、參與社會以及從事有意義和有薪酬的職業。依據衛福部的《105 年身心障礙者生活狀況及需求調查報告》15 歲以上身心障礙者勞動力參與率為 20.41%，其中自閉症就業人數 1,754，佔全體身心障礙者就業人數 229,876 的 0.8%（衛福部，2018）；在特殊教育通報網，2020 年 05 月就讀一般學校高中職的自閉症學生人數為 3,054，約佔全體高中職特殊教育學生 20,613 人的 14.8%，為全體學生數第三多。自閉症在就業與就學的人數比例差距懸殊，顯現自閉症學生畢業後就業率並不理想，可能受限於口語及非口語的溝通障礙、社交互動困難、反覆的動作行為及對感官刺激的異常反應等原因（林宏熾，2003；林幸台，2007；林秀奇、鳳華，2010；Hendricks, 2010）。為了讓身心障礙學生在各教育階段有效學習，教育部研訂《十二年國民基本教育身心障礙相關之特殊需求領域課程綱要》所訂之九項核心支持性課程，包括：生活管理、社會技巧、學習策略、溝通訓練、職業教育、點字、定向行動、功能性動作訓練、輔助科技應用科目（教育部， 2019）。高中職被認為是職業生涯準備階段，自閉症學生在此階段需接受「職業教育」課程，進行職業技能訓練與社區職場實習，提升就業準備度，目的是畢業後順利轉銜至職場生活。 1.

(12) 安置於技術型高中及特殊教育學校設立的集中式特殊教育班的自閉症學生，會就讀門市服務科、餐飲服務科或綜合職能科，其中餐飲製作技能更是核心學習技能，且門市及餐飲服務員是未來自閉症學生就業常見的職種，更說明餐飲製作與服務訓練重要性。在《十二年國民基本教育高級中等學校集中式特殊教育班服務群課程綱要》（教育部，2019）中的餐飲製作技能領域需修習食材處理實作、基礎速食實作和飲料調製實作，其中以食材處理實作為本技能領域中最基本的課程訓練，亦為本研究訓練的職業技能，此為研究動機之一。 2014 年教育部所頒布的《十二年國民基本教育課程綱要總綱》（以下簡稱新課綱），以「核心素養」為課程設計理念，強調培養以人為本的「終身學習者」。張國保（2019）提出新課綱特色在於以學生學習為主體，必須重視個別差異、實施個別化教學，如此才能適性揚才。新課綱中的技術型高中的技職教育精神更包含「務實致用」和「職涯發展」，讓學生能在學習書本理論知識外，透過實作課程來獲得專門技術，符合職場需求的專業人才。目前的技術型高中的職業教育課程仍以教師講述式和學生實作課程的傳統學習模式為主，受限於空間和時間上的限制較難以提供個別化的學習環境（洪瑞成、劉晴雯，2018；葉佳琪、孟瑛如， 2019；鄭雅尹，2019）。由於現在網路科技發達帶來社會文化和環境的改變，教師開始在教學現場使用科技設備，從最為普遍是使用電腦投影，讓學生學習內容不僅限於書本上，後來利用電子白板和平板進行教學，增加教師與學生的互動性。同時，數位資訊及科技設備的大眾化，智慧型手機及電腦平板充斥在日常生活中，教師及學生對於科技接受度日漸提高。近年蓬勃發展的虛擬實境無論是在醫學、娛樂或是商業活動應用上日趨普及，在教育活動上也漸漸受到重視；虛擬實境推翻了傳統教師的教學模式和環境，讓學生從被動學習轉變成主動學習，教師可以從第二視角的角度去觀察及紀錄學生學習狀況。多元化的輔助教學設備出現，帶動了教育改革，然而，虛擬實境目前在特殊教育應用率不高，可能受限於設備資源不足 2.

(13) 或缺乏技術支持，特別是教學者缺乏適當的培訓和時間不足（王慧婷， 2013；江俊漢、王華沛、陳明聰、吳雅萍，2014；高儀風，2019；張訓譯， 2018；Siyam, 2019；Goldsmith & LeBlanc, 2004）。虛擬實境對特殊教育帶來高度的教學效益，期待透過本研究探討於自閉症之訓練成效，為教師或相關職業訓練專業人員提供有效的實證研究，此為研究動機之二。普通教育在進行虛擬實境學習目的會偏重於學科或術科學習，而特殊教育中注重身障生的日常生活、獨立自主和社交溝通等實用技能的學習與發展。自閉症在不同年齡階段有不同的訓練目標，學齡前階段重心在於語言溝通表達及情緒行為增強，學齡階段則是在建立社會互動技巧、日常禮儀與生活管理等能力，當準備進入就業階段則是強調相關職業技能的培訓（吳勝儒，2019；林怡君、施登堯，2018；葉佳琪、孟瑛如， 2019）。職業訓練強調「學中做、做中學」的實作技能培養，傳統教學多採用口頭講授和直接帶著學生操作練習，教師困境在於難以應對大量學生，而學生可能因缺乏動機而無心學習，導致學習成效不佳。至今許多教師採用多媒體影像教材、電腦影片及平板等工具輔助教學，傳統與輔助科技的結合學習方式改變傳統教室以教師授課為主的學習，以學生為中心之課程設計理念，不僅提高學習動機，教師更能即時因應學生學習狀況去做適性調整。在食物製備課程中，需要一定空間的烹飪教室內教學，以及廚房設備、用具及食材等成本支出；虛擬實境於餐飲課程中使用不限於任何空間、僅需要一台電腦及相關設備，無限制的模擬食材可以反覆練習操作，不僅減少食材耗損，更增加學生練習的機會，同時減少因使用刀具而有切割受傷的風險（林凱胤，2015；曾文麗，2018；溫晨妤、詹孟琦、吳勝儒，2016；Bozgeyikli, Alqasemi, Raij, Katkoori, & Dubey, 2016； Johnson, Blood, Freeman, & Simmons, 2013）。然而，探討國內外相關食物製備課程文獻，多以影片及圖片提示回主要介入策略、且應用對象以智能障礙對象為大宗，故此本研究嘗試以沉浸式虛擬實境於自閉症進行食物製備課程，此為研究動機之三。 3.

(14) 第二節研究目的與問題. 依據上述研究背景與動機，研究目的與問題分述如下：壹、. 研究目的. 本研究主要目的為探討虛擬實境應用於技術型高中自閉症學生食物製備職業課程之訓練成效。本研究的特定目標為：一、. 探討虛擬實境對技術型高中自閉症學生之食物製備訓練的立. 即成效。二、. 探討虛擬實境對技術型高中自閉症學生之食物製備訓練的保. 留成效。. 貳、. 研究問題. 根據上方所述本研究特定目標，提出研究問題為：一、. 虛擬實境對技術型高中自閉症學生之食物製備訓練的立即成. 效為何？ 1-1 虛擬實境對技術型高中自閉症學生之食物製備步驟完成正確率是否具立即成效？ 1-2 虛擬實境對技術型高中自閉症學生之食物製備步驟平均完成時間是否具立即成效？二、. 虛擬實境對技術型高中自閉症學生之食物製備訓練的保留成. 效為何？ 2-1 虛擬實境對技術型高中自閉症學生之食物製備步驟完成正確率是否具保留成效？ 2-2 虛擬實境對技術型高中自閉症學生之食物製備步驟平均完成時間是否具保留成效？. 4.

(15) 第三節名詞釋義. 以下就本研究所探討之重要名詞分別定義如下：壹、. 虛擬實境（virtual reality）. 虛擬實境在於利用電腦創造出三度立體維度和虛擬人事物，使用者可以在模擬空間內進行任何活動。藉由週邊設備設置，讓使用者有視覺、聽覺及觸覺等多感官的人機互動經驗（宋文旭、林志勇、許峻嘉、黃維信、董基良，2006；李偉碩、邱鈺傑，2016；葉佳琪、孟瑛如，2019）。虛擬實境技術依據不同的視覺產生方式及使用設備而有不同的虛擬實境系統。本研究使用的虛擬實境系統係「沉浸式虛擬實境系統」（Immersion VR），使用時需要穿戴和設置各式週邊設備，有頭戴式顯示器、動作控制器、筆記型電腦與耳機等，讓受試者更容易融入情境中。. 貳、. 技術型高中（vocational high school）. 教育部（2016）為推動十二年國民基本教育，把原高職的「職業學校法」和普通、綜合高中的「高級中學法」整併成「高級中等教育法」，分為普通型、技術型、綜合型和單科型等四項類型，並把高級職業學校改稱為「技術型高級中等學校」。本研究所稱之「技術型高中」係指提供專業及實業學科為主課程，包括實用技能、建教合作及特殊教育學校高職部，強化學生專門技術及職業能力之學校。. 參、. 自閉症學生（students with autism spectrum disorder）. 依據教育部（2013）身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法第 12 條，特殊教育法（2019）第三條第十一款所稱自閉症，係指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，致 5.

(16) 在學習及生活適應上有顯著困難者。前項所稱自閉症，鑑定標準如下規定：（一）顯著社會互動及溝通困難。（二）表現出固定而有限之行為模式及興趣。本研究所稱之「自閉症學生」係指就讀高級中等學校集中式特教班特殊教育學生，並持有高中教育階段鑑輔會之鑑定證明為自閉症。. 肆、. 食物製備課程（food preparation curriculum）. 依據 108 課綱中《十二年國民基本教育高級中等教育階段學校集中式特殊教育班服務群類課程綱要》（教育部，2019）共設立 9 個科別，其中以餐飲服務科和綜合職能科中的「餐飲製作技能」為主要修習項目。本研究所稱之「食物製備課程」係餐飲製作技能領域中的「食材處理實作」之廚房設備與衛生安全、食材包裝與保存、刀具砧板使用方式和基本切割法等 4 項，並參照國立臺灣師範大學工業教育學系洪榮昭教授研究團隊研發的「備料達人—廚房助手」虛擬實境訓練系統和技術士食物製備職類單一級術科技能檢定流程（勞動部，2019），編制「虛擬實境於食物製備職業訓練課程方案」進行課程訓練。. 伍、. 食物製備訓練成效（effects on the training of food. preparation）依據「技術士食物製備職類單一級術科技能檢定」（勞動部，2019）所稱之食物製備為食材挑選、前處理與儲存、刀工與烹調、廚務管理和成本控制等食品安全、營養衛生及烹調製作的基本知識與技能。本研究所稱之「食物製備訓練成效」係指受試對象經「虛擬實境於食物製備職業訓練課程方案」訓練介入後，再透過自編的「食物製備能力評量表」所評量得出的步驟完成平均正確率分數及平均完成時間。 6.

(17) 第二章. 文獻探討. 本章探討與本研究有關之相關文獻並進行整理與分析，以建立本研究架構與理論基礎。本章共分三節：第一節為自閉症學生的特質；第二節為自閉症學生的職業訓練；第三節為虛擬實境應用與教學探討。. 第一節自閉症學生的特質. 本節共分為三個部分，第一部分先說明自閉症之普遍特徵，第二部分為自閉症學生之學習特質，第三部分為自閉症學生相關之教學策略，逐項進行文獻探討和策略討論。. 壹、. 自閉症之普遍特徵. 自閉症為先天性腦神經系統功能發展異常，臺灣自閉症人口數占總人口的 0.06%，依美國精神醫學會《精神疾病診斷及統計手冊》第五版（The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-5）指出自閉症（autism spectrum disorder）在兒童早期時診斷有社交互動及溝通缺損和侷限重複行為及興趣等特徵表現，症狀可能單一或合併出現，範圍從輕微到非常嚴重，由於症狀表現和障礙程度不同，自閉症者異質性大，支持與需求程度亦有所不同（鈕文英，2013；APA, 2013）。我國教育部《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（2013）指出自閉症學生有顯著社會互動及溝通困難和表現出固定而有限之行為模式及興趣，除此之外自閉症可能會合併出現認知缺損、情緒障礙、模仿能力缺陷、感覺異常和動作問題。研究者經綜合文獻整理出自閉症有社交和溝通、認知功能、拘限重複行為、情緒行為、動作和感官功能等所表現的特徵，以下分別闡述：在社交和溝通方面，進行社交活動第一步便是與他人進行溝通表達，溝通目的是傳遞訊息與情意，而其中的媒介就是語言。語言是一組符號系統，又因符號系統不同可分為口語、書寫、手語和肢體語言四種。自閉症在語言發展、語言理解及口語表達能力會受到認知功能、學習環境、 7.

(18) 方式與歷程的不同而有所差異。語言學習重要歷程會是語詞與表徵物相連結，若語詞句較為抽象或含糊不清，自閉症則較難理解，在閱讀文字內容時，也僅能照字面意思做解釋，不能瞭解隱喻式含義。口語溝通關鍵在於是否對語詞句有更熟練地學習與使用，皆由於語言發展及理解程度，自閉症會出現無口語、也無法使用表情、姿勢及手勢輔助，抑或是反覆固定或特定的方式來表達，無法與他人進行訊息交換或分享。語意理解困難與口語溝通缺陷造成無法接收他人指令或傳遞訊息及理解他人行為、表情及身體動作等，這導致自閉症在與人際進行互動及建立關係時更為艱辛，同時也難以遵循社會規則（宋維村，2000；黃金源等人， 2008；Hendricks, 2010；Parsons, Mitchell, & Leonard, 2004）。在認知功能方面，Matson 與 Shoemaker（2009）整理多篇研究結果指出約 25%-50%的自閉症有認知功能缺損問題，在過去的診斷準則難以區分智能障礙與自閉症，因為自閉症可能會出現智能障礙的特徵，如：認知、社交和適應能力不足（Wilkins & Matson, 2009），自閉症與智能障礙有高度的共病關係（章秉純、徐如維，2017）。然而，非所有自閉症類群皆有認知發展問題，亞斯伯格症在智力上與一般常人無異，無顯著語言或認知發展遲緩，甚至有些在數學計算、背誦、繪畫或音樂有超乎常人的表現，他們的障礙表現是在社交互動的障礙與局限（宋維村，2000）。社會溝通差異可能涉及更複雜的認知過程，例如解釋比喻性語言，閱讀微妙的社會暗示、理解情緒狀態，從環境上下文預測他人的思想，即 Baron-Cohen、Leslie 與 Frith（1985）提出的心智理論（Theory of Mind）。 Baron-Cohen（2011）亦提出鏡像神經系統（mirror neuron system）是一種透過觀察並模仿與他人相同的動作，藉此來理解理解他人的行為或情感，然而自閉症在此神經發展並不活躍。Fishman、Keown、Lincoln、Pineda 與 Müller（2014）在研究中指出⼼智理論和鏡像神經系統之間具相關性，發現⾃閉症者因兩者發展不⾜或神經系統異常，故他們在辨別他人的思想內容或意圖，並回應他人的想法或感覺造成困難。說明自閉症無法辨 8.

(19) 識臉部的語氣與感情、與他人進行眼神對視及進行情感交流，會是主要限制自閉症人際發展的主因（Hendricks, 2010）。在拘限重複行為方面，在 DSM-5（APA, 2013）概述了重複性行為和受限行為，涵蓋了對特殊興趣的固定，刻板或重複性動作，堅持常規和相同性說詞。反覆性、強迫性或儀式性的行為，在同儕關係中互動或是遊戲活動時，因為單調重複的事物或特定的方法，且不會主動尋求和他人分享或留意他人感受，直接影響的亦是社會互動與人際關係的建立（章秉純、徐如維，2017)。在情緒行為方面，因為認知功能發展受限，部分自閉症會在解決問題、工作記憶、反應轉移、注意力缺乏或過度選擇性、動作執行和環境適應能力等執行功能困難（Geurts, Corbett, & Solomon, 2009；Hendricks, 2010），更包括無法自我控制或控制不良而出現不適當行為（Leekam, Prior, & Uljarevic, 2011），而 O’Brien & Pearson（1997）提出隨著智力程度下降，自閉症的情緒行為嚴重度會上升。宋維村（2000）說明自閉症會有攻擊和自傷行為原因是經歷到挫折而出現的情緒行為，他們的固著行為若受到阻礙或被限制時，他們會感到挫折，且又因為表達限制而無法讓別人瞭解真實感受，就會以攻擊他人和自傷行為表達出內心的焦慮、不安或憤怒。自閉症不只因認知功能表現與智能障礙有共病性，在注意力及情緒行為表現上，亦與注意力不足過動症（ADHD）及情緒障礙有高度共病性，在兒童期和青春期容易出現社交焦慮症、特定畏懼症及思覺失調症等（楊馥榮、郭慧珍、王怡仁，2019；Matson ＆ Shoemaker, 2009）。在動作方面，自閉症除了核心特徵外，也會伴隨著動作問題，如：怪異姿勢、笨拙的動作和墊腳尖走路（APA, 2013），這些動作障礙在嬰幼兒時期便出現，但臨床評估和早期規劃未受重視（Rosenbaum, 2005）。在皮亞傑提出的認知發展階段中出生到兩歲間為「感覺動作期」（sensorimotor period），發展協調感覺輸入和動作能力，主要的學習方式便是模仿，進而習得簡單到複雜性動作（張欣茂、林淑玲、李明芝， 2010）。自閉症在早期階段認知發展受阻而欠缺模仿能力，證明動作障 9.

(20) 礙與社會化發展有關聯；然而自閉症隨著年齡增加，動作問題並無改善，可能更為落後（鄧佳宜、胡心慈、張正芬，2015）。在 Xavier 等人（2018）招募 85 名 6 至 20 歲之間的兒童和青少年，分為遲發性運動障礙、自閉症和發展協調障礙三組，受試者透過模仿互動虛擬鋼索助步器來進行站立及移動，並測量人體姿勢與動作，經實驗證明在模仿動作和運動協調表現，自閉症在三組中運動控制度最低，且隨著年齡增加表現率更嚴重。在感覺功能方面，感覺功能是影響動作發展的關鍵因素，動作執行需要感覺的輸入與統合，綜合多項研究結果得出自閉症普遍有聽覺、視覺、觸覺、嗅覺和味覺等感覺異常；在嬰幼兒時期聽覺反應不足所以對於父母呼喊無回應，視覺異常反應會出現把物品排列整齊或對耀眼東西著迷，抑或是不喜歡被觸摸或重複拍打頭部的自我刺激動作，為觸覺異常反應（章秉純、徐如維，2017；Tomchek ＆ Dunn, 2007）。. 貳、. 自閉症學生之學習特質. 依據 DSM-5 除了第壹點所探討出的普遍特質外，更包含了其他的合併症狀，不同的個體所表現出來的症狀和嚴重程度各不相同，這些症狀會直接影響自閉症在社交活動、教育學習和職業或其他領域的發展限制與困難（APA, 2013）。本研究受試對象為技術型高中自閉症學生，故探討自閉症在教育階段會展現出的學習特質，以下依認知能力不均衡、注意力問題、動機和行為問題依序說明：在認知能力不均衡部分，多項研究均指出自閉症與智能障礙有共病關係，但是自閉症在魏氏智能測驗中各分項分數並非與智能障礙都是低表現。受限於語言理解，對於資訊處理和抽象化概念，在類同、詞彙、理解和常識分測驗中的語文理解指數表現較差。然而，優勢認知功能在於知覺和推理、空間訊息處理和視—空間知覺，說明自閉症具備視覺化的學習優勢，也是與智能障礙的差異（Brentani et al., 2013；Matson＆ Shoemaker, 2009）。 10.

(21) 在注意力問題部分，自閉症有注意力缺陷問題，在過度選擇、聚焦、分離和轉移性注意力出現困難，這些會是自閉症常見的不適應行為。自閉症會過度專注自己感興趣的事物，而忽視他人或他物，也無法同時搜尋多項目標，僅專心在一個目標上，或是當父母及教師給予指令時無法立即回應及眼神迴避。自閉症過於專注具體細節而不關注整體情況，可能會導致錯過核心重點或要素，而這影響他們難以把技能進行跨情境的類化（宋維村，2000；黃金源等人，2008；藍瑋琛，2010；Carnahan, Hume, Clarke, & Borders, 2009）。在動機問題部分，動機被視為推動外在行為的內在因素（張春興， 1991），由於自閉症缺乏內在動機，故難以進行引導和維持行為或社交活動，因此出現學業表現低落或行為問題。在課程中引起學習動機，能改善自閉症的課業完成速度和社交活動，依據心理學觀點，「遊戲」是出自內在動機，誘發主動參與活動，是學習的重要媒介（鄭秀真，2008； Koegel, L. K., Singh, Koegel, R. L., 2010；Vernon, Koegel, Dauterman, Stolen, 2012）。在 Bossavit ＆ Parsons（2018）對於六名自閉症 9 歲至 15 歲的兒童進行體感認知互動訓練遊戲（serious game），研究結果指出參與者在娛樂、動機和社會參與有正向影響。在行為問題部分，在社會溝通、重複單一性行為、情緒問題、攻擊或自傷行為等都是自閉症常見的行為問題，影響範圍從家庭生活、學校教育至職場適應，表現程度有從輕度到嚴重。多年來不斷有學者和教學者討論如何提供自閉症最有效行為改善策略，並指出介入時機越早越好，這對日後建立獨立生活、增進社會適應和發展有效同儕關係有所助益（宋維村，2000；章秉純、徐如維，2017；鄧佳宜等人，2015）。. 參、. 自閉症學生相關之教學策略. 隨著診斷標準明確跟方法更進，自閉症的診斷率提高，認知發展和智能障礙的比率隨之降低，在衛福部（2019）「身心障礙者人數統計」和教育部的特教通報網（2020）中的「一般學校身障學生數統計」中，可看 11.

(22) 出自閉症有逐年增加趨勢。因為人數的增加，以及有社交溝通障礙和拘限重複行為等獨特的特質，所以需要別於其他障礙類別的協助方法。然而，自閉症 25％-50％與智能障礙者共病性，在教學現場容易被忽略，瞭解自閉症真正的教育需求是必要的。診斷評估確定有哪些不良適應行為和合併症之外，醫生需要讓家長瞭解兒童的發育狀況，闡明日後對家庭及學校教育的影響，並儘早進行早期療育（Brentani et al., 2013；Matson ＆ Shoemaker, 2000）。在自閉症者發展階段中，家長、教學者和相關醫療人員需要瞭解自閉症的需求，才能提供適切的介入策略。Saggers 等人（2019）利用問卷和半結構式訪談調查澳洲 30 名自閉症兒童父母、教師和專業醫療人員，經調查結果得出自閉症學生教育需求有感覺、行為、社會情緒自我調節、執行功能、溝通、書寫及學業學習等項目。依據上述第壹、貳點所探討的自閉症普遍特徵和學習特質，以下更進一步探討相關自閉症在教育現場應用的教學策略，綜合文獻整理出應用行為分析、結構式教學和輔助科技教學，將分成三部分進行探討：應用行為分析（applied behavior analysis）與認知行為治療（cognitive behavioral therapy ）都源於「行為改變技術」（ behavior modification technique），兩者均被美國學術、教育、醫療及法律單位廣為接受和公認於對自閉症具有療育成效的介入策略（鳳華、周婉琪、孫文菊，2015）；然而認知行為治療是仰賴教學者、照顧者或治療師運用行為改變增強或削弱行為，這多運用為臨床治療上，而應用行為分析是以行為為對象且可進行評量，再運用系統化與科技化的方式發展出介入策略，並從中去分析與驗證原因、行為與結果都由於介入策略，最後證明行為進步的持續性與類化。雖然認知行為治療與應用行為分析目前應用層面涵蓋臨床治療、一般教育、特殊教育、動物行為訓練、監獄中的代幣制與企業的績效制度等，將較於認知行為治療偏重處理不當行為，應用行為分析則是瞭解行為發生的原因與後果並透過控制來改變行為，後者更被視為對於教育觀點較為正面，教學者能更積極發覺行為問題並有系統地檢視教學效果（周玉萍、江秋樺，2014；楊馥榮等人，2019；鳳華等人，2015）。 12.

(23) 自閉症會在幼年時期 18-24 個月被診斷出來，因幼兒神經發展可塑性高、年紀越小接受早期療育對於日後社交溝通、侷限重複行為或情緒行為等病理特徵會減少（Dawson et al., 2012），早療階段最常使用會是應用行為分析。擬定個別化目標行為計畫，從發展的角度進行排序，以便從簡單到更複雜的行為、概念和技能，包括社交溝通、遊戲、運動、日常生活等（Bagaiolo et al., 2017）。雖然應用行為分析被指出對自閉症是最有介入成效的策略之一，但是需要由心理師、教師、應用行為分析師或受過專業培訓者才可進行，所耗費的時間、金錢和人力成本較高，不利於在缺乏專業人力資源區域的自閉症學生（Beaudoin, Sébire, & Couture, 2014）。自閉症會有過度集中或分散注意力的表現，他們無法接收多種環境刺激和提示，過度的選擇會讓他們失去執行能力，而沒有結構的環境會讓他們覺得困擾或焦慮。因認知能力缺陷在組織和排序上也會出現困難，在執行任務中會不知道從何開始、也不確定順序或特定步驟，若環境中出現干擾，更會影響他們獨立的執行功能；所以提供結構化的環境，以特定的情境或固定步驟去引導，會讓自閉症減少混亂感，更協助他們進行環境事物的組織與整合（陳淑貞，2013；Carnahan et al., 2009）。結構化教學法（ treatment and education of autistic and related communication handicapped children），是把環境事物和使用方法皆以組織和安排，提高結構性、減少複雜性的教學方式（林淑莉、胡心慈，2014），重點在於設置固定情境的物理環境結構化，並把接下來執行任務工作系統化的時間、順序和方式列表出來，運用自閉症是視覺化學習特性提供視覺線索，讓自閉症瞭解提示與執行任務間的關係（陳淑貞，2013；黃湘鈴、藍瑋琛，2012）。其實結構化教學法是依據應用行為分析的核心理念，也探討行為發生的原因、增強反應及後續產生的效果；若兩者相互進行比較，應用行為分析較為重視個體的行為改變，且自閉症多是被動接受治療，而結構化教學法則注重環境與個體間的互動關係，提供動機、鼓勵自閉症主動 13.

(24) 參與，重點會在於增加獨立執行能力。在執行者方面，應用行為分析必須是由接受過專業訓練的醫療或教育人員，而結構化教學會鼓勵自閉症父母進行培訓進而教導幼兒自閉症溝通與表達能力，促進社交功能，教師們也大量在教學現場中使用，改善適應行為、培養主動與獨立性（Beaudoin et al., 2014；Carnahan et al., 2009；D’Elia et al., 2014）。輔助科技教學（assistive technology），核心重點為以使用者為中心，透過提供裝置、儀器及軟體等設備來協助身心障礙者維持或改善身體功能、構造，促進活動參與，或便利其照顧者（黃宜君，2014）。在早期觀念中一直被認為主要是由醫療端所使用復健和身體照護等功能，直至臺灣《特殊教育法》自 1997 年修訂公布立法和王華沛（1997）以「輔助科技」應用及定位發表文章，輔助科技教學正式帶入特殊教育的領域中。至今依據《身心障礙學生支持服務辦法》（2013）其中第三條規定「學校（園）及機構應依本法第三十三條第一項第一款規定，視身心障礙學生教育需求，提供可改善其學習能力之教育輔助器材，包括視覺輔具、聽覺輔具、行動移位輔具、閱讀與書寫輔具、溝通輔具、電腦輔具及其他輔具」。特殊教育學生對於輔助科技的需求已成為學校個別化教育計畫團隊在發展時的必要考量項目（洪瑞成、劉晴雯，2018）。輔助科技教學會視學生需求所提供和設計，自閉症學生使用目的主要是改善溝通表達能力、促進社交人際互動和增強認知執行功能等； Goldsmith 與 LeBlanc（2004）經多篇文獻比較並整理出「觸覺和聽覺提示系統、影音教學回饋、電腦輔助教學、虛擬實境和機器人」等五項輔助科技教學對於自閉症具有正向的介入成效。自閉症的個別差異性大且會因不同學習階段所需要的增強能力和輔助教學方式而有所不同，在學齡前和國小階段的自閉症者來說透過輔具、手勢或符號來增強自發性口語表達的意願或社交溝通能力為主要訓練目的，以擴大及替代溝通系統（augmentative and alernative communication, AAC）為使用率最高，包括圖片兌換溝通系統（picture exchange communication system, PECS）、手勢和溝通筆等科技輔助，其中以 PECS 的教學效果最佳（李翠玲、黃澤 14.

(25) 洋，2014）。照片及影片的影音教學回饋和手持式裝置及電腦輔助教學是目前教學現場使用率最高的教學輔助方式，除了是最經濟、容易取得和攜帶性高，對於自閉症學習優勢在於教師可視學生學習特性、興趣和專注力等進行彈性設計，設計的教具也能重複觀看並進行重點提示，且手機和平板皆可以透過視窗介面展示圖畫、照片及文字等視覺提示，所以接近自閉症依賴視覺提示的優勢學習特性，且學生在學習當中因不需要面對人群進而減少焦慮出現（王慧婷，2013；江俊漢等人，2014； Goldsmith ＆ LeBlanc, 2004）。隨著虛擬實境技術、機器人的問世與科技產品的進化，他們提供高度的仿真性、與自然情境的融合互動其實更有助於自閉症學習技能並類化到實際情境中（Hendricks, 2010）。虛擬實境早期應用是作為特定恐懼症的暴露療法或進行動作復健，近年來應用範圍擴增，從醫療復健、動作訓練再到遊戲娛樂，運用虛擬實境進行自閉症的社交和日常生活的技能學習日益增加，更被證實對於自閉症是具有效性（Bozgeyikli et al., 2016； Goldsmith & LeBlanc, 2004；Gomes et al., 2018；Parsons et al., 2004）。機器人技術多被用於動作復健和治療領域，但於 10 年前便開始研發應用於自閉症的社交互動訓練上，稱為社交輔助機器人（socially assistive robotics, SAR），透過機器人高度的擬人性，利用臉部表情、肢體互動和溝通語言的模仿來進行社交溝通訓練，被視為具有高度潛力幫助自閉症的診斷與治療；然而製造出一台機器人需要非常多的資金與專業技術人員的研發，成本過高是目前難以推廣於教學現場的其中原因（Scassellati, Admoni, & Matarić, 2012）。綜合上述，應用行為分析強調個人密集的介入治療，儘管這對自閉症幼兒有好的療效，但過程既耗時又昂貴、付出的成本較高（Beaudoin et al., 2014）。自閉症注意力、組織和順序的困難，可能會影響他們在執行最初動作步驟，常常等待他人提示。結構化教學模式可以被認為是一個連續的過程，從高度結構化的方法到關注兒童興趣並融入自然環境中日常活動的社會方法，別於應用分析法限於專業人員執行，結構化教學可 15.

(26) 以讓家長進行培訓，進而增強自閉症在日常生活的獨立性，獨立性更是視為日後就業的關鍵（陳淑貞，2013；Carnahan et al., 2009；Ospina et al., 2008）。輔助科技從早期行為治療和復健功能，到社交、日常功能輔助及學習成效的提升（黃宜君，2014；Southall, 2013），AAC 等觸覺和聽覺提示裝置和影音教學雖自閉症的應用率最高，但都是已設定好、無法進行調整的，彈性度低，而手持式裝置及電腦輔助教學帶來更高預測性，並提供使用者重複練習及使用的機會。虛擬實境結合電腦的優點，優勢在於教學環境更為安全，且增加真實體驗與互動性，而機器人提供的互動性更高，因模擬性更高故可提高自閉症的類化功能，但是兩者的研發與製造成本均較高，目前在教學現場的使用率偏低，尤以機器人仍以醫學復健為主。綜合本節三點所述，自閉症除社會互動和溝通和拘限重複行為、興趣兩項核心特徵外，可能包含情緒、動作和感覺異常等方面問題。由於自閉症異質性高，有特定的發展能力和學習能力，需要提供不同介入策略，每項策略各有優、弱勢，而多樣化的介入方式更有助於自閉症。近年來，教學者因科技產品的普及化、易用性和使用意願增加，對於科技於教學現場使用的接受度提高。隨著虛擬實境的製造成本降低，可視使用目的選擇不同等級和價位的軟硬體設備，操作簡易化，易用性提高會是教學者使用的關鍵。虛擬實境以結構化教學模式為基礎，更結合影音和電腦化的視覺化和個別化調整優勢，提供一個多感官的教學環境與經驗（鄭雅尹，2019；Hendricks, 2010；Siyam, 2019）。研究者除了在設計虛擬實境職業訓練課程方案時，以結構化工作分析方式進行編制，並在訓練期，需觀察自閉症學生的學習特性或異常反應，並即時調整與紀錄。. 16.

(27) 第二節自閉症學生的職業訓練. 本研究欲探討虛擬實境應用於技術型高中自閉症學生食物製備職業課程之訓練成效，故本節先說明自閉症進行食物製備技能訓練的重要性、技術型高中集中式特殊教育職業訓練課程的探究，並將相關課程實務應用的研究彙整，最後藉由本節的探討作為設計食物製備職業課程之參考。. 壹、. 自閉症職業訓練的重要性. 就讀技術型高中的自閉症學生在畢業後多直接進入就業職場，面臨就業轉銜，學校除了強化獨立生活、活動參與和社會適應，對於職業實作技能培養與職場工作態度及相關知識的建立也是教學重點，目的在於提升學生就業競爭力及順利適應職場生活。自閉症學生在技術型高中多是就讀綜合職能科、門市服務科與餐飲服務科，依據衛福部（2018）《身心障礙者生活狀況及需求調查報告》從事職業調查中，門市與餐飲服務員為兩大職類，門市服務與餐飲實作技能成為學校主要教學方向。在餐飲服務技能課程中最先學習的是食材處理實作，而食材辨識、基本處理與烹調等食物製備能力便為首要學生學習的的技能；然而，在特殊教育需求課綱中的「生活管理」領域，其中「飲食」學習內容包含著進食與食物製備。由此可知，具備食物製備能力能讓學生自行準備餐點、提升生活自主性、降低對他人的依賴，同時培養職業技能與促進就業機會（溫晨妤等人，2016；Hendricks, 2010）。身處於資訊科技時代，網際網路、科技產品與媒體已融入在日常生活當中，而自閉症使用科技媒體產品，如手機、iPad 和電腦的比例日漸升高，不僅用於娛樂，而且變成學習、資訊收集、溝通及自我表達的方式與工具。從科技接受模式（technology acceptance model）來看資訊科技的認知有用性及認知易用性，皆會影響使用者對於科技產品的使用態度、行為與意圖，隨著科技的進步與普及化，教師們的科技接受度提高、在教學課程中加入電子化科技產品來輔助已是教學常態。教師在進行餐飲實作教學時除了以口頭講述及親自示範外，亦會借助影片、圖片來引導 17.

(28) 學生對於課程內容的瞭解，輔助自閉症學生把抽象的概念具體化及把操作流程以結構化的方式呈現出來。對任務進行結構化分析、簡化任務的複雜度，藉以引導及協助學生達成任務，如同為支撐建築物的鷹架，此概念源於 Vygotsky（1980）將鷹架教學（scaffolding instruction）應用於身心障礙學生，提供學生學習方向、引發學習動機，目的在更專注於情境，最終能獨立完成任務（林汝軒，2012；謝州恩，2013）。近年開始有學者建議虛擬實境直覺式的體驗學習方式可以加入在餐飲服務課程中，改善過去傳統型面授教學時學生多為被動的學習，它不僅增加學習動機、鼓勵學生主動學習，教師亦可以即時掌握及記錄學生學習狀況。同時，虛擬實境與傳統面授方法的結合提供的學習情境更為真實，首先解決了教學空間問題，僅需要一台虛擬實境設備就可以提供多樣化的學習環境，更利用網際網路進行遠距教學，打破地理的限制（林凱胤，2015；翁佳輪、蘇雅慧，2019；Gwynette et al., 2018；Stacey & Gerbic, 2007）。電子化學習與傳統面授教學方式的結合是目前教師常使用的教學模式，當學習活動包含不同的教學媒介、不同的教學策略及不同的教學環境便稱為混成學習（blended learning）。混成學習在 1990 年代開始應用電腦輔助教學時便有學者進行混成學習的效果探討，從電腦影音、網路即時學習到虛擬實境皆被證明有效提升學習效果（高儀風，2019；Guerrero, 2019；Nicke et al., 2015；Picciano, Dziuban, & Graham, 2013）。在 Nickel 等人（2015）將醫學院學生分成兩組，一組為虛擬實境組、另一組為虛擬實境與傳統面授的混成學習組，依據操作技能與基礎知識分數進行兩組的學習成效比較。研究結果顯示虛擬實境組在操作技能表現較快、得分數也較高，而混成學習組則是在基礎知識分數較高，從中也發現到不同程度的學生對於兩種學習模式有不同的影響。從整體的花費、人才培訓和訓練時間成本來說虛擬實境的成本相對於混成學習組的高出許多，以成本效益來說混成學習組較佔優勢。 18.

(29) 雖然虛擬實境的混成學習在教學上提供更真實的學習情境，解決學習及教學空間的問題，但在課程編制及教學對象學習特性存在部分限制。在 Bower、Cram 與 Groom（2010）研究中分成傳統面授和傳統及虛擬的混成兩種模式，比較兩組學生的學習成效，觀察出混成組學生因兩種學習方式的轉換對於學習效果及反應並不理想，其中兩種教學進度及內容不一致而造成兩組學生有學習落差。另外，Saunder 與 Berridge（2015）進行學習障礙學生在傳統與虛擬混成教學下學習護理之成效探討，提出並非所有類型的學生均適合混成學習，原因在於特殊學生的認知能力、專注度及學習特性等表現差異大、個別化需求高，兩種模式難以進行適性調整。從文獻探討結果中，研究者考量受試對象正在學校接受相關食物製備課程訓練及自閉症學習特質，若是加入傳統面授及虛擬實境混成課程可能會造成受試對象學習混淆，進而影響實驗研究之成效，故僅以單一種沉浸式虛擬實境教學模式。. 貳、. 食物製備職業訓練課程. 為符合身心障礙學生之特殊教育需求，教育部依據《特殊教育法》規定，並於 2019 年 7 月修訂之《十二年國民基本教育高級中等學校集中式特殊教育班服務群課程綱要》，適用於高級中等學校集中式特殊教育班（含特殊教育學校）學生。「餐飲製作技能」為服務類群中十二項技能領域之一，再分為食材處理實作、基礎速食實作及飲料調製實作，其中食物製備的相關技能為食材處理實作課程內容。以下表 2-1、2-2 為食材處理實作之學習表現與學習內容進行說明：表 2-1 學習表現內容說明向度. 表現內容. 服務-技-餐技 I-1. 瞭解食材處理與廚房設備使用的原則，展現食物製備的相關職能。. 19.

(30) 向度. 表現內容. 服務-技-餐技 I-2. 具備食材處理器具設備的操作與清潔維護能力，落實職業安全與衛生知識的維護能力。. 服務-技-餐技 I-3. 熟練切割、烹調與保存食材的基礎實作，透過多元文化料理，展現飲食生活美學。. 服務-技-餐技 I-4. 具備工作倫理及工作態度，積極溝通互動與協調，展現團隊合作精神與行動。. 服務-技-餐技 I-5. 瞭解相關勞動權益與食品安全衛生的法令規章，並能應用於個人生活、參與社區及就業適應。. 表 2-2 學習內容說明主題. 學習內容. A.廚房設備. 服務-技-餐技 I-A-a. 與衛生安全. 服務-技-餐技 I-A-b 烹飪器具種類與功能. 廚房設備使用方法. 服務-技-餐技 I-A-c. 廚房清潔工具操作與注意事項. 服務-技-餐技 I-A-d 廚房衛生與安全注意事項 B.食用油與. 服務-技-餐技 I-B-a. 常用食用油種類與用途. 調味料. 服務-技-餐技 I-B-b. 常用醬類種類與用途. 服務-技-餐技 I-B-c. 常用粉類種類與用途. C.材料衡量. 服務-技-餐技 I-C-a. 重量衡量器具種類與功能. 方法. 服務-技-餐技 I-C-b. 容量衡量器具種類與功能. 服務-技-餐技 I-C-c. 調味處理衡量器具種類與功能. D.食材包裝. 服務-技-餐技 I-D-a. 食材特性認識與分類. 與保存. 服務-技-餐技 I-D-b 冷藏與冷凍保存功能與方式服務-技-餐技 I-D-c. 食材存放包裝方法、器具與輔助材料 20.

(31) 主題. 學習內容. E.刀具砧板. 服務-技-餐技 I-E-a. 常見刀具與正確握姿. 使用方式. 服務-技-餐技 I-E-b. 刨刀、剪刀及菜刀的使用技巧與安全. 服務-技-餐技 I-E-c. 砧板清潔與維護方法. F.基本切割法服務-技-餐技 I-F-a. 食材切割方式、程序與原則. 服務-技-餐技 I-F-b. 切塊、條、片技法操作. 服務-技-餐技 I-F-c. 斜切、滾刀技法操作. 服務-技-餐技 I-F-d. 切絲、丁、末技法操作. G.基本. 服務-技-餐技 I-G-a. 各類基本烹調法流程與步驟. 烹調法. 服務-技-餐技 I-G-b 涼拌料理製作服務-技-餐技 I-G-c. 熱炒料理製作. 服務-技-餐技 I-G-d 油炸料理製作服務-技-餐技 I-G-e. 油/乾煎料理製作. 服務-技-餐技 I-G-f. 煮湯料理製作. 服務-技-餐技 I-G-g 蒸食料理製作服務-技-餐技 I-G-h 羹類料理製作服務-技-餐技 I-G-i. 滷製料理製作. H.食材處理. 服務-技-餐技 I-H-a. 常見食材類別辨識. 方式. 服務-技-餐技 I-H-b 肉、魚、貝類食材處理方式與步驟服務-技-餐技 I-H-c. 蔬果根莖類處理方式與步驟. 服務-技-餐技 I-H-d 蛋、乳類等製品之食材處理方式及步驟服務-技-餐技 I-H-e. 豆類製品之食材處理方式與步驟. 服務-技-餐技 I-H-f. 穀類食材處理方式與步驟. 服務-技-餐技 I-H-g 飲料類食材處理方式與步驟 21.

(32) 技術型高中學校除了職業訓練課程之外，也會輔導學生準備丙級技能檢定考試，期待透過考取專業證照來增進學生對職業技能的自信心及提升未來就業的競爭力；目前我國關於餐飲製作技能檢定考試已有中餐、西餐烹調技術士，然而食品問題的出現讓從業人員開始加強食材處理及烹調的衛生安全知識，對此勞動部於 2018 年開辦「技術士技能檢定食物製備職類單一級術科測試」，強調食材處理、烹調製作、食品安全及營養衛生等基本知識與技能。術科測驗分為第一站圖卡辨識線上測試與第二站實作。第一站為原料食物圖卡辨識線上測試；第二站實作階段操作分為技術、衛生評分，技術評分包含第一階段前製備（前處理、刀工）及第二階段烹調製備；衛生評分包含第一階段前製備（前處理、儲存）、第二階段烹調製備及第三階段善後處理（吳宏茂、陳慶錨，2018；洪佩妤、林惠芬，2012）。參、. 食物製備職業訓練課程之相關研究. 食物製備技能訓練重點會在於強化獨立生活的能力及培養職業技能之外，獲得食材辨識知能及烹飪技能後對飲食有自主選擇性、減少外食進而可攝取更營養及健康的食物，同時在食材準備或烹調過程中與家人或同儕進行互動更是一種促進社會參與及發展人際關係（Goldschmidt & Song, 2017；Romero & Francis, 2020）。本研究依據食物製備在職業訓練課程之研究，選取近 10 年國內外相關文獻進行探討，分別為國外 7 篇及國內 4 篇，依研究對象、研究方式、教學任務及研究方法進行分述討論（洪佩妤、林惠芬，2012；曾文麗，2018；溫晨妤等人，2016；Aykut, Dagseven Dayi, & Karasu, 2014；Ayres & Cihak, 2010；Bouck, Savage, Meyer, Taber-Doughty, & Hunley, 2014；Chang, Chou, Wang, & Chen, 2013； Johnson et al., 2013；Lancioni et al., 2011；Mechling, Ayres, Foster, & Bryant, 2013；Taber-Doughty, Bouck, Tom, Jasper, Flanagan, & Bassette, 2011）。綜合文獻中的研究對象有智能障礙、自閉症合併智能障礙及精神障礙，可得知食物製備訓練多以認知發展障礙者為主要訓練對象，其中更 22.

(33) 以智能障礙為最大宗。認知發展障礙者在記憶力及類化功能表現較弱，訓練流程會進行工作分析簡化操作步驟，助於流程的記憶，部分文獻指出逐步減少策略的提示，有效提升學生的維持及類化成效。在研究方式的採用有 1 篇口語提示系統、2 篇紙本圖片、2 篇 iPod 播放影片、1 篇 iPod 展示圖片、3 篇電腦播放影片、1 篇桌上式虛擬實境及 1 篇擴增實境，由此可知教師大部分會使用科技工具於輔助教學，顯現輔助科技的工具對於教學具有介入成效。比較低端和高端科技產品更清晰的視覺效果、更生動的學習模式，可以提高學生的動機、增加參與度，且電腦化操控可以提供個別化、重複性和即時回饋，讓教師有時間即時去指導學生及紀錄學習表現。多數食物製備課程需要大空間及設備的烹飪教室進行教學，虛擬實境和擴增實境在任何教室，甚至在家中都可以使用，面對資源不足，沒有廚藝教室的學校，可以呈現完善的廚具設備與環境。廚房設備及食材的教學成本可能會減少學生練習食物製備技能的機會，虛擬實境和擴增實境不需要真正的食材便可進行模擬技能學習，這不僅減少食材的浪費與成本支出，無限制地練習模式可以讓學生反覆的操作訓練，大幅度增加學習效益。文獻中教學任務有準備水果冰沙、用微波爐烹飪通心粉和奶酪、微波爐熱比薩、製作沙拉、烤麵包、泡咖啡、柳丁削皮、清洗食材、煮乾拌麵及水餃等，多為簡單食物製作、加熱及煮食，僅 1 篇文獻有使用小刀進行柳丁削皮訓練，顯現教導學生使用刀具進行食材的切割與烹飪的實務研究文獻仍較少。歸納綜合 11 篇文獻，在職業訓練課程中，教學者期待學生能將所學技能類化至實際職場或生活情境中，由於自閉症受限於認知能力發展對於抽象化概念理解較差，面對多重或混亂訊息則難以組織與整合（陳淑貞，2013；林淑莉、胡心慈，2014）。在本章第一節第參點有探討結構化教學會是教導自閉症常見的教學策略之一，而工作系統（work system）是其中結構化教學四項要素（Mesibov, 2018）。工作系統結構化是基於時間表的概念，依據執行活動的步驟順序列出，通常會透過簡單文字、 23.

(34) 數字、符號或顏色等視覺化提示呈現，也提供檢核表，讓學生完成該步驟後得以註記，不僅幫助學生有效且獨立地完成活動，同時教學者也可以記錄學生的學習表現（黃湘鈴、藍瑋琛, 2012；Carnahan et al., 2009； D’ Elia et al., 2014；Mesibov, 2018）。相關文獻中的研究方法皆為單一個案研究，而食物製備多是連續多步驟的任務，對於認知發展障礙學生來說是較難記憶且獨立操作。所以，在食物製備研究中會將教學任務以工作分析方式列出操作步驟，並自編評量表，依據步驟完成的正確率給予評分以評量研究成效。食物製備課程有多樣化的教學任務，而不同任務更有本身的操作流程，教師亦會依據學生的學習特性進行個別化的調整，且對於認知發展障礙的學生需進行長時間的介入訓練使得得出顯著成效。結論得出，對於差異性較大的身心障礙學生，單一個案研究更為合適，亦得知結構化工作分析教學具有增進學生主動及獨立行為，同時具有良好的保留及類化效果（洪佩妤、林惠芬，2012；溫晨妤等人，2016；Aykut et al., 2014；Ayres & Cihak, 2010； Johnson et al., 2013；Lancioni et al., 2011；Taber-Doughty et al., 2011； Yamaguchi, Foloppe, Richard, Richard, & Allain, 2012）。綜合本節三點所述，學校技職教育目的在於提高獨立生活能力、改善生活品質、培養職業技能及提高就業機會。在職業實作課程中傳統面授教學提供基本知識的知能，虛擬實境則是強化實際操作流程的技能，傳統教學結合虛擬實境科技教學儼然成為新型態的教學模式（高儀風， 2019；Nickel et al., 2015；Picciano et al., 2013）。食物製備課程重點在於教導學生能夠能夠辨識並正確處理各種食物、正確使用刀具與砧板進行食物切割、操作基本烹調方法，最後為環境善後清潔，是一項兼具專業知識與技能。食物製備訓練不僅培養職業技能，同時更有助於強化日常生活技能、促進休閒活動及社會融合（Goldschmidt & Song, 2017；Romero & Francis, 2020）。本研究在設計食物製備職業訓練課程方案時，參考「技術士技能檢定食物製備職類規範」（勞動部，2019）與新修訂之《十二年國民基本教 24.

(35) 育高級中等學校集中式特殊教育班服務群課程綱要》（教育部，2019），並經由專家建議採取適合自閉症學生課程進行方式，以達本研究設定目標。在回顧國內外文獻研究指出研究對象多關注智能障礙、國內尚無針對自閉症進行介入之研究，同時介入方式皆以圖片及影像為主，鮮少採用虛擬實境介入。因此，本研究嘗試以技術型高中集中式特教班自閉症學生為研究對象，以沉浸式虛擬實境職業訓練課程介入，探討自閉症對食物製備之訓練成效，期待提供未來教師和相關職業培訓單位一項在自閉症之食物製備的有效實證研究。. 25.

(36) 第三節虛擬實境應用與教學探討. 市面上有許多商用性虛擬實境系統，而系統設計多為青少年娛樂性質使用，虛擬環境設置、操作動作或聲光效果不利於自閉症使用。本研究採用國立臺灣師範大學工業教育學系團隊所自行設計虛擬實境系統，並經研究來驗證對於自閉症訓練的有效性，研究工具會於第三章第三節完整說明。. 壹、. 虛擬實境的起源與簡介. 虛擬實境是利用電腦及相關設備創造出三度空間，可以模擬出真實存在的世界或是想像中、虛構的世界，具有沉浸性（Immersion）、想像性（Imagination）及互動性（Interactive）三種要素，使用者可以直接觀察、操作、觸摸周圍環境及事物變化，虛擬的顯示畫面行走就如同在真實情境中一樣的行走速度和方向，並與虛擬場景中的物體、角色進行互動。同時可以使用其他可播放聲音和觸覺物體等設備來增加沉浸效果，不再只是如電腦單一面螢幕所呈現的影像，是一種涵蓋所有感官的人機互動方式，以及即時回饋反應讓使用者擁有身歷其境的感受（宋文旭等人，2006；Blade ＆ Padgett, 2002；Parsons et al., 2004；Rosenberg & Vance, 2013）。虛擬實境最初設計概念是源自於 Heilig 在 1961 年發明的「Sensorama」電視亭則加入氣味、立體聲、椅子震動和風吹等多感官體驗，被視為虛擬實境的預言家；最初運用虛擬實境的是美國軍方為解決戰機飛行員的訓練問題而由 Fourness 於 1966 年研發第一款飛行模擬器，而頭盔式顯示器是在 1968 年由 Sutherland 首先提出，其後於 1977 年伊利諾伊大學團隊研發出數據手套（dataglove），開啟新的虛擬實境互動方式。虛擬實境第一次流行浪潮是 1995 年由任天堂所開發的第一款 3D 遊戲機，開啟虛擬實境於商業及娛樂的領域，然而因開發成本與價格昂貴、3D 顯示畫面與效果差，並未在市場獲得商機；直至第二次浪潮 2012 年由 Luckey 自行研發的 Oculus Rift，不僅提高虛擬實境的視野角度、顏色對比與顯 26.

(37) 示度，更是大幅降地製造成本，成為目前頭盔式顯示器的原型，不久後許多開發者進行改進，漸漸的虛擬實境真正的進入到大眾的世界裡（Heilig, 1992；Niall, 2013；Somrak, Humar, Hossain, Alhamid, Hossain, & Guna, 2019）。近年來電腦軟硬體的快速發展與因應目前消費市場趨勢，對於虛擬實境的發展技術日趨完善與多元，然而依據使用設備對於視覺產生方式所各有不同，主要可分為桌上式虛擬實境（Desktop VR）、模擬式虛擬實境（Simulation VR）、投射式虛擬實境（Project VR）、沉浸式虛擬實境（Immersion VR）和虛擬電傳（Telepresence VR）（宋文旭等人，2006；李偉碩、邱鈺傑，2016；葉佳琪、孟瑛如，2019）。其中之沉浸式虛擬實境在使用時需要穿戴和設置各式週邊設備，有頭戴式顯示器、動作控制器、3D 滑鼠、數據手套、位置追蹤器、立體音效及其他感官裝置等，讓使用者完全融入情境中，為目前沉浸與擬真性最佳的虛擬實境，成本會因使用設備而有所不同，價格從數百元至數萬元均有，為目前商業市場上作為娛樂和用於教學現場的常見系統，亦為本研究所採用之系統。. 貳、. 虛擬實境運用於特殊教育. 虛擬實境最早應用於特殊教育領域是在 1991 年由 Bricken 與英國諾丁漢大學團隊成立虛擬實境應用研究小組（ The Virtual Reality Applications Research Team），開始探討虛擬實境技術於特殊教育和訓練。最初虛擬實境是應用於恐懼症治療、教導肢體障礙學生學習如何使用輪椅、聽語障學生學習手語及讓認知發展障礙學生在虛擬環境中學習過馬路、社交溝通、購物理財或日常生活技能等，證明虛擬實境在無障礙、移動、學習和復健有潛在的應用機會（Cobb, 2007；Strickland, Marcus, Mesibov, & Hogan, 1996）。虛擬實境優勢在於視覺化影像結合聽覺和觸覺等提供出一個多感官學習環境，依據使用者的興趣和動機做個別化設置，在環境中可以增強使用者的主動或被動的互動，有助於促發動機性；多感官的學習環境安 27.

(38) 排了不同的感官刺激，進而達到休閒、治療、放鬆和教育的效果，對於有焦慮、動機低落或好動的學生有所助益，尤其帶給多重或重度障礙者教育的可能性。過去多項研究傾向使用桌上式虛擬實境，原因在於一般電腦和滑鼠的取用性容易，在使用方面較為容易，相對於沉浸式虛擬實境需要的裝配較多且須配戴至身上，這對於較為敏感和重度認知發展障礙的學生來說較難以操控，且可能因為裝配重量較重，經過長時間的配戴而出現不適感；直至 Strickland 等人（1996）以沉浸式虛擬實境為研究工具探討自閉症兒童的學習成效及可用性，扭轉沉浸式虛擬實境對於多數人的負面想法。除此之外，搭配顯示器頭盔和操控器在於讓使用者可以在虛擬環境中看到模擬手與真實雙手是相同的位置和方向，因為虛擬手代表了真實雙手，而使用者能在控制的環境下任意的移動、不用遵循預設路線、更透過不同視角與位置進行觀看與互動，相較於桌上式虛擬實境，沉浸式虛擬實境增加身歷其境的真實性（鄭雅尹，2019；Cobb, 2007； Rosenberg & Vance, 2013）。可以看到虛擬實境多數佈置一系列活動任務，以遊戲化、階段式讓使用者進行學習，加上沉浸效果會讓使用者更專注於完成遊戲任務；透過影音遊戲來進行教育、訓練、探索和分析等活動，稱之為體感認知互動訓練遊戲（serious games），目的在於利用遊戲的流程與設計來進行知識的傳遞與技能運用，重心在於教育與訓練、不再純粹只有娛樂效果。近年，沉浸式虛擬實境與體感認知互動訓練遊戲是相輔相成的，虛擬環境除了讓使用者有高度的參與感和專注感之外，其中的現實感和空間意識更助於建立認知學習過程。當使用者開始活動任務對產生興趣反應，便會積極的投入在其中、動作行為與意識的一致會讓他們專注於眼前的任務，而忽略時間的流逝；此種個人與環境互動產生的精神狀態改變便是流動經驗（flow experience），源自 Csikszentmihalyi（1976）所提出的流動理論（Flow Theory）意指個人會喜歡且專注於活動當中。流動經驗對學生來說是一種積極有益的經驗，因為學生會發展自己的技能和能力 28.