綜合討論

本節將從人際發展介入方案(RDI)對增進國小輕度自閉症兒童社會互動之立 即成效、維持成效、類化成效做綜合性的討論並探討研究者在執行此方案時的省 思。

壹、 人際發展介入方案對增進國小輕度自閉症兒童社會互動 能力之成效

本研究之社會互動能力包含三個目標行為：社會參照、調控能力、協調合作，

以下將從這三方面社會互動能力之立即成效、維持成效、類化成效做綜合性之討 論。

一、社會參照

根據本章第一節的資料分析和第二節的社會效度分析，顯示人際發展介入方 案(RDI)對增進國小輕度自閉症兒童社會互動之社會參照能力有正面之成效，研究 結果與林儀婷(2006)、陳素貞(2007)、王麗貞(2010)及黃筱晏(2010)之研究相符。

林儀婷(2006)採用 RDI 進行自閉症兒童相互注意力之介入研究，和本研究的社會 參照中的課程類似，皆能提升自閉症兒童的眼神專注力，且皆有類化之功能；陳 素貞(2007)使用 RDI 的遊戲進行情緒課程，研究指出透過眼神接觸、非語言的情 緒分享遊戲，能促進情緒成長，此和本研究在對個案的老師做訪談時得到類似之 結果，本研究雖非針對個案情緒做教學，但教導個案社會參照能力時，得到之附 加效果和陳素貞(2007)的研究相似；也和王麗貞(2010) 和黃筱晏(2010)的研究結 果相似，發現 RDI 可有效提升個案的社會參照能力和情緒的穩定性。綜合以上這

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四位研究者和本研究之結果，雖然在研究對象上不同、情境上不同、採用的實驗 方法不同，但都能顯示 RDI 對增進自閉症兒童社會參照能力皆有正面之效果，且 連帶的因社會參照能力加強之後情緒也較穩定，如同 Gutstein(2005)指出自閉症 兒童進行社會參照的能力與意願是未來經驗分享的基礎。

二、調控能力

根據本章第一節的資料分析和第二節的社會效度分析，顯示人際發展介入方 案(RDI)對增進國小輕度自閉症兒童社會互動之調控能力有正面之成效，研究結果 和陳瑞芬(2006)、陳如凡(2010)、王麗貞(2010)之研究相符。陳瑞芬(2006)採個 案研究法，進行小組遊戲觀察；陳如凡(2010)採行動研究法，搭配兩位能力相當 之同儕，類化效果佳；王麗貞(2010)採行動研究法，個案為國中低功能自閉症學 生。綜合三位研究者與本研究結果發現，陳瑞芬(2006)、陳如凡(2010)皆加入同 儕參與研究，而王麗貞(2010)在少部分課程加入也加入同儕參與，但本研究在共 同調控能力的課程設計上未加入同儕參與研究，以至於本研究在類化階段之效果 不佳，可供未來相關研究者參考與調整。

三、協調合作

根據本章第一節的資料分析和第二節的社會效度分析，顯示人際發展介入方 案(RDI)對增進國小輕度自閉症兒童社會互動之協調合作有正面之成效，研究結果 和許文靜(2006)之研究相符。許文靜(2006) 採行動研究，加入三位普通班的同儕 夥伴，並在類化情境中觀察。本研究在協調合作的最後 2 次介入課程中加入個案 之妹妹參與研究，並在類化情境中的最後 2 次課程加入個案班上的同儕，但結果 顯示，個案在類化情境中的表現和許文靜(2006)的研究不符，研究者推測其原因，

主要是本研究在協調合作階段採同儕介入的課程次數較少，且著重在研究者和個 案一對一的基礎課程中，同儕練習次數少，以至於在類化情境時表現不佳，顯示

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類化困難是自閉症教學最大問題之一(宋維村，2000)，更需要在不同情境中做反 覆練習之教學。

四、社會效度方面

研究者在研究結束後訪談個案之原班導師、資源班老師與二位同儕，四位受 訪者皆表示個案接受此方案介入後有正向之效果，此一結果與洪蕙暄(2010)、黃 筱晏(2010)的研究結果相呼應，個案除了社會互動能力提升外，情緒也較穩定、

問題行為次數也減少，顯示人際發展介入方案對增進國小輕度自閉症兒童社會互 動之社會效度良好。

貳、 研究者的省思與成長

研究者在這 8 週的觀察、實驗中，雖然採用單一受試實驗法介入，但在教學 中和教學後錄影的觀察，讓研究者看到自己的盲點和可改進之處，以下將敘述研 究者於研究歷程中所遭遇的困境、突破及所獲得的成長，以提供後續研究之參考。

一、研究初期

在研究初期，研究者著墨於 Gutstein 的人際發展介入方案，對於他在書中提 到的反思深感興趣，但這套方案目前仍在不斷修正中，這不禁讓研究者苦思，既 是一套仍在改變的課程，是否適合研究之用?但因為此方案非常強調家長的介入，

而研究者即為個案之母親，研究者的初心就是想要找尋一套教學方法是家長可行 的介入方法，故研究者和指導教授討論後認為此方案可行，因為可以對家長有實 質的幫助和建議，故放下心中的一些擔憂，決定採用 RDI 的教學方案。

在決定採用 RDI 的教學方法後，關於要改善個案的人際互動能力要從此方案 的哪個部分切入也是讓研究者思考很久的一個部分，雖然研究者為個案之母親，

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對個案的能力很瞭解，但 RDI 的精神是循序漸進，由簡單到複雜，研究者對於要 介入的行為目標苦思很久，心中擔憂是否能跳過一些步驟採用適合個案的課程？

在更了解 RDI 的方案後，決定採用第一級的第二~四階做為介入，因為個案在此階 段的能力雖然有一些些，但不太穩定，和指導教授討論後，認為只要能更提升自 閉症兒童的社會互動能力，即使個案具有些微的基礎能力，若能讓個案的互動能 力更好、更穩定，何不在課程上稍加改變和調整，以更符合個案的需求？因此，

藉由介入前的「人際關係發展問卷」，讓研究者更能確定介入的行為目標為：社會 參照、調控能力、協調合作。

二、研究中期

在介入第一個目標行為「社會參照」時發現，研究者平日的生活中使用了太 多口語的提示(觀 1030326)，而 RDI 的教學方式特別放大了非語言的表情和眼神參 照，當研究者減少口語提示並放慢速度時，個案竟然是如此喜歡這樣的教學活動，

也由於有時個案因為過於興奮，而影響專注力，所以表現的起伏較大，研究者開 始反思自己在教養自閉症兒童時的方法需再做更多的調整。

當介入第二個目標行為「調控能力」時，在「助手遊戲」這個活動中，研究 者必須一邊動手操作積木、一邊將「我為何如此做?」的想法完整表達出來，在事 後錄影的觀察中發現(觀 1030410)，研究者在日常生活中的教導竟然是跳過了如此 多的步驟，而將這些內在語言表達出來後，在接下來的幾堂課裡，個案竟然也能 自言自語的告訴自己下一步該如何做，似乎開始學習自我監控、自我調整。

在介入第三個行為目標「協調合作」時，因為個案社會參照能力已被建立起 來，所以在活動中個案對非語言參照的方式能很快的適應，但愈高階的活動是需 要預期對方行為而調整自己以達到協調合作時就非常有挑戰性，故在教學時還加 入個案的妹妹來做同儕的示範，因為這項難度較高，所以研究者發現，自己因為 有點急躁而多了一些口語提示(觀 1030503)，忘了 RDI 強調引導式參與，強調將社

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交上的主權慢慢交還給自閉症兒童，教學者是一個引導和啟發的角色，需自我調 整，學習「等待」，並要常自我提醒在課堂中「尊重」個案，有彈性的適時放手，

給個案成功的機會，這些情形需不斷透過錄影觀察和自我覺察來調整。

三、研究後期

在介入後期和維持期的階段，發現個案敘述在學校發生的事情的比率有增加 的情形，並且個案竟然會在睡覺前向父母和妹妹打招呼說：「我要睡覺了，晚安!」

(觀 1030511)，這在以往是從未出現之情形，這些行為雖不是介入的目標行為，但 卻在教學實驗後出現，顯示個案的主動性有提升之效果。

但在教學結束後到個案的學校觀察其互動之情形，發現其類化能力有限，尤 其最後 2 次試探時找了班上一位同儕參與遊戲時(觀 1030512)，個案非常興奮，常 常要用肢體動作討好對方、專注力也較差，以至於常需旁人提醒。顯示自閉症兒 童一旦換了情境、換了對象後，其類化能力實在是有限，所以以後類似之活動是 否應在不同情境中分別教學？我想應該是肯定的。

在整個實驗結束後，詢問個案這些活動好不好玩？以後還要不要再玩？個案 都表達極高的興趣。就如同 Gutstein(2005)所說，人際發展介入方案是一個邀請 式的模型，邀請孩童、引導孩童，讓孩童能在自然的活動過程中享受並體驗人際 互動的樂趣，再來一步一步帶領他們進入無限宇宙。雖然教學實驗只在此方案的 第一級中結束，但對研究者來說，卻是一個重新自我調整的開始。

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